Программа: «КАЖДЫЙ РЕБЁНОК УНИКАЛЕН» Домашнее визитирование как форма реабилитации ребёнка-инвалида в семье
рабочая программа

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "ЧИРКЕЙСКАЯ ГИМНАЗИЯ ИМЕНИ САИДА АФАНДИ АЛЬ-ЧИРКАВИ"

Программа:

«КАЖДЫЙ РЕБЁНОК УНИКАЛЕН»

Домашнее визитирование как форма

реабилитации ребёнка-инвалида в семье

Учитель по литературе

Курбанова Жавгарат Саидовна

Утвердил

Директор                                             Я.А.Даришмагомедов

ВВЕДЕНИЕ

Каждому ребенку с ограниченными возможностями необходимо помочь обрести максимально возможную независимость в рамках удовлетворения основных жизненных потребностей, овладеть необходимыми умениями, позволяющими обслуживать себя и выполнять поручения. Социально — бытовая  адаптация  направлена на приобретение независимости и самостоятельности у воспитанников в повседневной жизни.

В результате социализации происходит формирование таких индивидуальных образований как личность  и самосознание. В рамках  социализации происходит усвоение социальных норм, умений, стереотипов, установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля.      Позитивная  социализация обеспечивает успешную интеграцию индивида в общество, активное приспособление (адаптацию) его к условиям социальной среды. Уровень социальной адаптации зависит от целей, специфики окружающей среды, от индивидуальных возможностей. Оптимальный результат предполагает сформированность  самосознания и самоконтроля, овладение ролевым поведением, умением устанавливать адекватные связи с окружающими, приобретать навыки самообслуживания. Социализация детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья затруднена в силу особенностей их развития. В отличие от нормально развивающихся сверстников, социальное развитие которых происходит в значительной мере непроизвольно и спонтанно, такие дети не в состоянии самостоятельно выделить и освоить образцы решения социальных  и бытовых  задач. В контексте формирования личности ребёнка с ограниченными  возможностями здоровья социализация возможна лишь при условии целенаправленного обучения и воспитания,  обеспечивающих  его подготовку  к самостоятельной жизни и интеграцию в общество. Дети, с ограниченными возможностями здоровья, обучаясь по программе вспомогательной школы в условиях образовательной интеграции, помимо сведений, получаемых на занятиях социально-бытовой адаптации (СБА), приобретают знания и усваивают опыт социально-бытового характера в семье, в ближайшем социуме. Такой возможности лишены дети, которые не обучаются в  школах, а получают надомное обучение. Естественное следствие - изолированность от общества и проблемы с дальнейшей социальной адаптацией. Практика показывает, что дети данной категории зачастую оказываются беспомощны в самостоятельном жизнеустройстве. Дефицит социального опыта, недостаточная подготовленность их в этом отношении оказывает существенное влияние на характер адаптации в новых условиях общественной жизни. Что проявляется в неумении устанавливать личные и деловые контакты со сверстниками и персоналом, в негативном отношении к участию в трудовых процессах, в неуверенности и незнании, как вести себя в той или иной жизненной ситуации. Очевидна необходимость организации дополнительной работы по социально-бытовой подготовке воспитанников в реабилитационных центрах. В нашем центре на занятиях по социально-бытовой адаптации  совместно с педагогами  и родителями осуществляются реабилитационные мероприятия по формированию социально-бытовых навыков у детей-инвалидов и детей  с ограниченными возможностями здоровья.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1. Актуальность программы

Программа разработана на основе: 

Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 кл. / под ред. В. В. Воронковой. - М.: ВЛАДОС, 2002.

Письма Министерства образования и науки РФ от 29 марта 2016г. NВК-641/09 "О направлении методических рекомендаций" Методические рекомендации
по реализации адаптированных дополнительных общеобразовательных программ, способствующих социально-психологической реабилитации, профессиональному самоопределению детей с ограниченными возможностями здоровья, включая детей-инвалидов, с учетом их особых образовательных потребностей. В.Ш.Каганов;

Актуальность данной программы обусловлена тем, что в настоящее время

обеспечение реализации прав детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей-инвалидов на участие в программах дополнительного образования является одной из важнейших задач государственной образовательной политики.Программы дополнительного образования решают задачи реализации образовательных потребностей детей, относящихся к данной категории, защиты прав, адаптации к условиям организованной общественной поддержки их творческих способностей, развития их жизненных и социальных компетенций.  Получение детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья дополнительного образования способствует социальной защищенности на всех этапах социализации, повышению социального статуса, становлению гражданственности и способности активного участия в общественной жизни и в разрешении проблем, затрагивающих их интересы. Дополнительное образование для «особенных детей» означает, что им создаются условия для вариативного вхождения в те или иные детско-взрослые сообщества, позволяющие им осваивать социальные роли, расширять рамки свободы выбора (социальные пробы) при определении своего жизненного и профессионального пути.

Новизна данной программы заключается в том, что  образовательный процесс  организованный по программе «Я могу» составлен с учетом  особенностей  психофизического  развития  детей -инвалидов и детей ОВЗ.                                                                                  В МБОУ « Чиркейская гимназия им.Саида Афанди аль-Чиркави» созданы  все условия для получения дополнительного образования в соответствии с заключением психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной программой реабилитации ребенка-инвалида и ребенка ОВЗ. Получатели социальных услуг  Реабилитационного Центра имеют возможность получать дополнительное образование по специальным образовательным программам  и методам  обучения и воспитания, специальным  учебным пособиям  и дидактическим материалам , специальным техническим средствам обучения коллективного и индивидуального пользования, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здание организации и других условий, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ детьми  данной категории.

           Педагог, работающий по программе «Я могу» имеет возможность вносить корректировку  в содержание  занятия  в соответствии с диагнозом ребенка и особенностями социально-бытовой адаптации детей -инвалидов и детей ОВЗ  имеющих различные заболевания.

          Модернизация     работы  по социально-бытовой адаптации  детей инвалидов  и детей ОВЗ  в Реабилитационном Центр рассматривается как процесс социального воспитания этого ребенка, посредством которого он под руководством взрослого( специалистов, родителей) приобретает когнитивный, поведенческий и мотивационно-личностный компоненты  социальной компетентности. Социальный педагог  проводит целенаправленную работу  по социальному воспитанию ребенка, формируя  социальную компетентность, адекватную его возрасту. Сформированные навыки выражаются в умении  правильно взаимодействовать с окружающими людьми, конструктивно решать  сложившиеся проблемы, иметь свое собственное мнение, уважать интересы, взгляды и мнения других людей. Реабилитационный Центр, как социальный организм, должен стать  для детей –инвалидов и детей ОВЗ адаптивной средой , социальная, культурная и нравственная  атмосфера которой обусловит ценностные ориентиры.

           Очень важное значение приобретает  взаимодействие специалистов Реабилитационного Центра с родителями( законными представителями), которые являются  самыми заинтересованными  в успешности  работы по формированию у детей  навыков  социально-бытовой адаптации. Более раннее и активное  включение родителей  способствует  повышению эффективности  коррекционной  педагогической работы педагогов, так как родительское мнение для ребенка всегда авторитетно. Содержание работы с родителями  осуществляется по следующим направлениям:

1)      Просвещение  родителей  по вопросам формирования  у детей  интереса  к окружающему миру в соответствии с их возрастными, индивидуальными, типологическими  особенностями.

2)      Обогащение родителей  знаниями  об особенностях воспитания культурного поведения, способах формирования коммуникативных и культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания, включения  его в систему отношений  и посильную деятельность

3)      Содействие созданию благоприятного психологического климата в семье посредством консультирования о способах и методах неконфликтного взаимодействия  с детьми, имеющими  отклонения в развитии.

4)      Оказание педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка-инвалида и ребенка ОВЗ, по вопросам закрепления  в домашних условиях знаний,  полученных детьми на занятиях.

    Еще одной особенностью данной программы является использование показателей  МКФ, позволяющих объективно и с высокой степенью достоверности оценить социально-бытовой и социально-средовой статус детей-инвалидов

и детей ОВЗ

2. Цели и задачи программы

Цель: создание условий для эффективного формирования у детей-инвалидов и детей  с ограниченными возможностями здоровья  социально-бытовых представлений и навыков, необходимых для их подготовки к самостоятельной жизни и успешной адаптации в социум.

Задачи:

1.      формирование навыков самообслуживания и элементарного жизнеобеспечения;

2.      формирование навыков трудовой деятельности (хозяйственно-бытовой труд, ручной труд);

3.      формирование навыков коммуникации ( в разнообразных формах её проявления );

4.      формирование доступных навыков и представлений о правилах поведения в обществе, способах социального взаимодействия с окружающим миром.

3. Теоретические основы программы

Методологической основой реабилитационной деятельности по программе «Я могу»  являются:

1.                  Положение о единстве сознания и деятельности как одного из аспектов деятельностного подхода в психологии (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов).

2.                  Учение о поэтапном формировании умственных действий у детей при нормальном и отклоняющемся развитии (П.Я. Гальперин, Г.М. Дульнев, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова) и поэтапном овладении двигательными действиями (Ю.З. Носиков, В.В. Черняев, М.А. Шлемип, В.II. Шлыков).

3.                  Положение о единстве диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия).

4.                  Принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и др.).

5.                  Современные концепции обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями (Л.Б. Баряева, Л.М. Бгажанокова, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, С.Г. Ералиева, A.A. Катаева, В.И. Липакова, В.И. Лубовский, А.Р. Маллер, И.С. Смирнова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, Л. М. Шипицына и др.).

Формирование социально – бытовых представлений и навыков является одним из немногих сфер  деятельности, в котором ребенок -инвалид и ребенок  с ограниченными возможностями здоровья достигает видимого успеха, что чрезвычайно важно для его полноценного личностного развития.

Программа включает в себя занятия по формированию социально-бытовых навыков, отработке навыков самообслуживания как основы успешной адаптации в общество.

Предметно-практическая деятельность по программе проходит как основа формирования трудовых навыков.

Вся работа на занятиях носит целенаправленный характер и способствует развитию самостоятельности детей  при выполнении заданий, предусмотренных программой.

Проведение коррекционно-развивающей работы по формированию социально-бытовых навыков у детей с особенностями развития осуществляется с опорой на следующие принципы:

- принцип гуманистической направленности.

Предполагает уважение к личности и развитие её индивидуальности, поддержание в ней сознания собственной ценности и значимости;

- принцип гибкости и  динамичности.

Предполагает способность оперативной перестройки  подготовки к социальной адаптации в соответствии с изменяющимися требованиями ситуации;  

- принцип целостного подхода.

Предполагает целостный подход к развитию ребёнка в процессе социальной адаптации и интеграции его в общество здоровых детей;

- принцип комплексного воздействия.

Предполагает комплексное воздействие на ребенка в процессе социализации, включая медицинское, психологическое, социальное и педагогическое воздействия, которые осуществляются вместе с социальным педагогом;

- принцип учета и создания условий. 

Предполагает учёт и создание условий для максимального развития компенсаторных и адаптационных возможностей ребёнка, позволяющих наиболее успешно интегрировать его в общество здоровых детей, преодолев недостатки развития, совершенствуя физические и психические функции;    

- принцип доступности и адресности.

Предполагает социально адаптировать детей и подростков в соответствии с их возможностями, потребностями, интересами;

- принцип дифференциации.

Предполагает дифференциацию структуры и содержания подготовки детей  с ограниченными возможностями к социальной адаптации и интеграции в общество здоровых детей, в зависимости  от имеющихся у детей нарушений, тяжести ограничения  жизнедеятельности;

- принцип индивидуального подхода.

Предполагает учёт индивидуальных особенностей, возможностей, потребностей, интересов каждого ребёнка;

- принцип последовательности и преемственности.

Предполагает последовательность и преемственность различных этапов социализации;

- принцип обратной связи.

Осуществляется посредством оценки эффективности социальной адаптации и интеграции в общество  здоровых детей ребёнка с ограниченными возможностями. 

 СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ 

Программа составлена с учетом возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей развития детей.  Материал программы расположен по принципу концентричности, т.е. ознакомление с определенной темой от ступени к ступени усложняется. Обеспечивается повторность, что позволяет закрепить изучаемый материал. Последовательное изучение тем обеспечивает возможность систематизировано формировать и совершенствовать у детей с различными нарушениями необходимые им навыки самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в окружающем, а также практически знакомиться с предприятиями, организациями и учреждениями, в которые им придется обращаться по различным вопросам, начав самостоятельную жизнь.

Использование программы предполагает большую гибкость. Время освоения содержания каждой ступени строго индивидуально и зависит от целого комплекса причин ( заболевания, структуры нарушений и т. д. ). 

5.1.  Особенности организации занятий в процессе  реабилитации

детей инвалидов и детей ОВЗ.

Методы обучения:

Практические (дидактические игры, упражнения, задания, самостоятельная работа); 

Наглядные (натуральные предметы: одежда, обувь, посуда; реальные объекты: помещение, учреждения муляжи, игрушки, изображения: предметные, сюжетные);

Словесные  (рассказ, объяснение, беседа).

Для успешного усвоения знаний и повышения интереса к обучению у детей, имеющих проблемы в развитии, можно и необходимо использовать в процессе обучения игры, практикумы, тесты, задания, конкурсы. Поэтому целесообразно часть учебного времени отводить активным формам.

При использовании занимательных заданий для их эффективного воздействия на знания, умения и навыки воспитанников стоит придерживаться некоторых методических рекомендаций:

·         занимательные задания можно применять на всех этапах обучения, на любом этапе занятия - они могут использоваться при объяснении нового материала (переключение внимания), перед закреплением материала и т.д.;

·         занимательные задания можно  применять, подбирать по каждой теме предмета;

·         должен быть последовательный переход от простых задач к сложным;

·         необходимо учитывать индивидуальные особенности и уровень развития воспитанников, подбирать варианты задач, головоломок различной степени сложности.

Кроссворды

Составлять и предлагать кроссворды надо осмысленно, в определенной системе и последовательности, с учетом уровня знаний и умственного развития детей. Непосильная работа может оттолкнуть от этого занятия. Но если ребенок смог осилить кроссворд, даже с помощью педагога он испытает радость и удовлетворение, проявит желание решать более сложный. Решение кроссвордов развивает сообразительность, настойчивость, догадливость, умение анализировать и обобщать. Кроме того, это способствует более глубокому изучению русского языка  (без знания правильного написания того или иного слова невозможно разгадать ни один кроссворд). Все это, в конечном счете, увеличивает запас слов, расширяет кругозор детей.

Ребусы

Ребусы – загадочные  рисунки, в которых слова и высказывания зашифрованы сочетаниями букв, цифр и других знаков, изображениями предметов домашнего обихода, животных, рыб, насекомых, деревьев, цветов, инструментов.

Загадки

Опыт показывает, что использование на занятиях СБА загадок, включающих разнообразные термины и понятия, связанные с темами СБА, расширяет общий кругозор воспитанников, способствует их умственному развитию, повышает интерес к учебе, помогает лучшему усвоению материала. Их можно использовать на разных этапах занятия, например, после изучения нового материала загадки помогут закрепить различные термины и понятия.

Загадки можно использовать и при составлении кроссворда.

Физкультминутки

Физкультминутки представляют собой небольшой комплекс физических упражнений, которые проводятся на занятии как необходимый кратковременный отдых, смена  видов деятельности . Перерыв необходим для отдыха органов зрения, слуха, мышц туловища и мелких мышц кистей.

Игры

Как сделать, чтобы дети  не только не потеряли интереса к предмету, но и сами бы стремились к получению новых знаний и умений? Выход может быть в использовании игровых форм, подобные занятия дают прекрасные результаты:

Дидактические игры

В дидактических играх на занятиях СБО могут использоваться натуральные предметы, игрушки, муляжи, модели, картинки (предметные и сюжетные), карточки, а также вербальный материал: слова, фразы, предъявленные в устном или письменном виде.

Игровые действия могут быть следующие:

§     манипуляции с предметами, игрушками, моделями, картинками, таблицами со словами, фразами: подбор, выбор;

§     раскладывание по группам;

§     соотнесение предметов с изображениями, изображений с названиями;

§     узнавание на ощупь;

§     поиск и показ (например: предметов, изображений, слов);

§     хлопанье в ладоши, топанье ногой и прочее;

§     называние предметов, действий, признаков.

Сюжетно-ролевые игры

Роли выполняются самими детьми. В процессе этих игр происходит закрепление определенных представлений, знаний и умений, а часто и их совокупности по нескольким темам, освоение определенных социальных ролей (например: сына, пассажира, покупателя), накопление некоторого опыта социальных взаимоотношений.

Игровые – ситуации

В обучении детей с ограниченными возможностями также может использоваться прием игровых ситуаций, связанных с какими-либо игровыми персонажами.  Игровые персонажи могут быть взяты из книг, мультфильмов (например: Буратино, Незнайка, домовой Нафаня),  либо придуманы педагогом или детьми. Игровые ситуации, связанные с ними, могут быть самые разные. Например, игровой персонаж:

ü    чего-либо не знает, не умеет;

ü    просит помощи;

ü    утверждает, что он знает, умеет, демонстрирует это детям, допуская ошибки;

ü    утверждает о ненужности выполнения какого-либо трудового процесса (например, стирки одежды, мытья посуды) или соблюдения правил поведения;

ü    опоздал на занятие и не слышал, не видел, чему учились дети.

Занятия СБА:

Продолжительность каждого занятия 30 минут.  По форме организации занятия делятся на индивидуальные и групповые и имеют следующую структуру: 

•          организация начала занятия,

•          подготовка детей к восприятию нового материала, выявление имеющихся знаний,

•          постановка цели и задач занятия,

•          объяснение нового материала,

•          закрепление,

•          повторение изученного,

•          подведение итогов занятия.

Как показывает практика работы, на основную часть отводится 15 минут.

На итоговую часть – 10 минут.

Основная часть коррекционно-развивающего занятия включает в себя изучение программного материала.

Итоговая часть включает в себя специальные коррекционно-развивающие упражнения, дидактические и ролевые игры по закреплению изученного материала, игры имитирующие ситуации из повседневной жизни, быта, окружающей действительности.

С целью развития мотивации, активизации познавательных возможностей целесообразно использовать современные технологии, развивающие компьютерные игры и компьютерные задания.

При планировании работы на коррекционно-развивающем занятии необходимо включать материал из личного опыта детей; материал, отражающий межпредметные связи с другими образовательными областями.

5.2. Целевая группа

Программа реализуется с детьми-инвалидами  и детьми , имеющими ограниченные возможности здоровья, в возрасте от 3 до 18 лет. Педагог, работающий по программе «Я могу» имеет возможность вносить корректировку  в содержание  занятия  в соответствии с  учетом сопутствующих диагнозов  ребенка и особенностями социально-бытовой адаптации детей -инвалидов и детей ОВЗ .

В целях  обогащения родителей знаниями  об особенностях  формирования  у детей-инвалидов и детей ОВЗ навыков социально-бытовой адаптации ( основ социальной компетентности)  планируется проводить следующие мероприятия:

-организация индивидуальных консультаций и бесед, родительских собраний;

-размещение  в доступных местах Реабилитационного Центра  информации, папок-передвижек по вопросам социального  воспитания  детей;

- проведение среди родителей  акций по  распространению  памяток, буклетов по вопросам особенностей воспитания  детей;

-проведение индивидуальных консультаций  по ознакомлению  родителей( законных представителей)  с материалами первичной диагностики, обследований уровней сформированности  знаний об окружающем мире, уровней развития жизненно важных практических навыков;

-анкетирование  с целью определения  степени осведомленности  родителей  ( законных представителей) о необходимости  социального воспитания  детей, определения форм работы, которые родители считают для себя приемлемыми  и приоритетными

Особенности социально-бытовой адаптации детей  с нарушениями интеллекта

Особо важное значение имеет социально-бытовая адаптация  в процессе социализации детей с нарушением интеллекта. Интеллектуальная недостаточность, наряду с традиционным комплексом отставаний в развитии ребенка, обязательно означает серьѐзное ослабление умения приспосабливаться к социальным требованиям общества. Для коррекции этих трудностей необходимы специально организованные, систематические, индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия по социально-бытовой адаптации, направленные на элементарную абилитацию. Главным принципом в работе с детьми данной категорией можно выделить практическую направленность. Хорошо оборудованный кабинет СБА создает возможности для расширения опыта эмоционально-практического взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками в наиболее важных для ребенка сферах жизни. Дети учатся действовать по подражанию, образцу и словесной инструкции (сначала очень простой и короткой). Занятия проводятся в игровой форме. Обязательно  необходимо проводить экскурсии. Овладевая первоначальными навыками, ребенок приобретает не только опыт предметно-орудийных действий, осваивает конкретные операции, но и существенно обогащает собственный морально-этический опыт. У него возникают самые первые реальные мотивы поведения, ориентированные на самого себя, а в дальнейшем, чтобы «доставить удовольствие» и заслужить похвалу других-взрослых и сверстников. Участие в посильном труде позволяет сформировать у ребенка с интеллектуальной недостаточностью уверенность в собственных силах и избавить от чувства отгороженности от среды нормально развивающихся сверстников 

Особенности социально-бытовой адаптации детей  с нарушениями зрения

                      Значительное снижение зрения или его полное отсутствие накладывает специфические особенности на ориентировку человека в бытовой и социальной сферах жизни. Овладение необходимыми навыками не может формироваться у слепых и слабовидящих по подражанию ввиду глубокого дефекта зрения. Слепые и слабовидящие дети  лишены возможности полноценно включаться в жизнь. Чаще всего дети выключены из сферы жизни зрячих людей. Даже когда дети-инвалиды по зрению находятся дома, то во многих семьях они содержатся под очень большой опекой, что ни в коей мере не способствует выработке у них навыков, необходимых для самостоятельной жизни. Для преодоления негативных последствий в области социально-бытовой ориентировки слепых и слабовидящих детей им необходимы специальные занятия, направленные на элементарную абилитацию учащихся в вопросах СБА. Такая абилитация предполагает формирование специальных знаний, навыков и умений, обеспечивающих самостоятельность в быту в условиях глубокого нарушения зрения. Специальные знания, умения и навыки необходимы слепым слабовидящим для выполнения определенных практических действий без зрительного контроля, а при наличии остаточного зрения или слабовидения с таким визуальным контролем, который не приводил бы к зрительным перегрузкам. Специальный навык предполагает достаточно эстетичное, точное и быстрое выполнение практического действия. Овладение комплексом таких навыков позволяет незрячим и слабовидящим в какой-то степени, а некоторых случаях и во многом, компенсировать полную или частичную утрату зрения.  В результате занятий по СБО у незрячих и слабовидящих воспитанников желательно сформировать осознанное стремление познавать рациональные для них способы и приемы, овладевать ими и применять на практике.

Особенности социально-бытовой адаптации детей с нарушением слуха разной степени

(H60-H95) – Болезни уха

Н90 – кондуктивная и нейросенсорная потеря слуха двусторонняя

Своеобразный характер первичного нарушения у детей (отсутствие или значительное снижение слуха) и его последствия (отсутствие словесной речи, своеобразии мыслительной  деятельности и другие нарушения психофизического развития) определяют специфические подходы к обучению, влияют на образовательные потребности детей в содержании СБА. Основными формами и методами обучения являются практические работы, экскурсии, сюжетно-ролевые игры, беседы; широко используются наглядные средства обучения, демонстрация учебных кинофильмов, диафильмов и др. Занятия по СБА направлены на сокращение разрыва в общем и речевом развитии детей с нарушениями слуха и их слышащих сверстников. Важно не только адаптировать воспитанников в ближайшем окружении, выводя их за рамки своего коллектива, но и включить их в коллектив слышащих, в процесс общей трудовой, профессиональной деятельности, совместных игр, прогулок, экскурсий, развлечений.  Для обеспечения целенаправленного личностного развития детей, подготовки их к самостоятельной жизни программа предполагает интегрированный подход к формированию личностных качеств, комплексную поддержку воспитанников в системе СБА, реализуемые с учетом их возрастных и специфических особенностей и возможностей. Переход от одного этапа к другому осуществляется на основе результатов диагностики.

Особенности социально-бытовой адаптации  детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

G80-Церебральный паралич

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата – неоднородная группа, основной характеристикой которой являются задержки формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями координации, темпа движений, ограничением их объема и силы, что приводит к невозможности или частичному нарушению осуществления движений. Самый частый диагноз у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата – детский церебральный паралич (ДЦП). При ДЦП у ребенка могут выявляться нарушения зрения, слуха, особенности формирования и развития психических функций, расстройства устной речи (дизартрия, алалия). Дети с нарушениями опорнодвигательного аппарата могут быть интеллектуально сохранными и с нарушениями интеллектуального функционирования разной степени тяжести. При легкой степени ДЦП ребенок обучаем, способен самостоятельно передвигаться, владеет навыками самообслуживания. Средняя степень ДЦП требует дополнительной помощи со стороны специалистов. Дети с тяжелым течением ДЦП полностью зависят от окружающих, интеллектуальное развитие колеблется между умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. На практике нередко приходиться наблюдать, что значительная часть детей с ДЦП имеет ограничения по самообслуживанию и постоянно нуждается в помощи специалистов, что значительно затрудняет обучение таких детей

навыкам социально-бытовой адаптации и дальнейшую интеграцию с социальной средой. Нарушения двигательного и психического развития при ДЦП, трудности, которые испытывают дети в повседневной практической жизни – все это снижает мотивацию к овладению навыками социально-бытовой адаптации и может стать причиной бездеятельного образа жизни, фактором, тормозящим дальнейшее обучение и развитие ребенка.  При формировании социально-бытовых навыков необходимо учитывать наличие у детей с церебральным параличом целого ряда нарушений общей моторики и функциональных движений кисти и пальцев рук, речи, познавательной деятельности, в частности недостаточность пространственных представлений, следовательно должно уделяться большое внимание формированию необходимых двигательных навыков и подбору адекватных технических и вспомогательных средств реабилитации (коляски, вертикализаторы, утяжелители, захваты, специальные приспособления, посуда и т.д.), организации пространства, позиционированию. Обучение проводится в очень медленном темпе, с паузами, дающими ребенку возможность проявить собственную активность.

Особенности социально-бытовой адаптации 

детей с задержкой психического развития ( ЗПР) F80-F89

Задержка психического развития  говорит не о стойком о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается у ребенка при поступлении в школу. Эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены нерезко, в других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы. Дети этой категории имеют ряд общих особенностей развития познавательной деятельности и личности;  не сформирована готовность к  обучению, проявляющаяся в трудностях овладения навыками чтения и письма, трудностях в произвольной организации деятельности: они не умеют последовательно выполнять инструкции педагога, переключаться по его указанию с одного задания на другое. Эти дети быстро утомляются, работоспособность их падает с увеличением нагрузки, а иногда просто отказываются завершать начатую деятельность.

Всем детям с задержкой психического развития свойственно снижение внимания, которое может носить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение; наступление сосредоточения внимания после некоторого периода работы; периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всего времени работы. Наблюдается  неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственные и временные нарушения, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих значимое для ребенка смысловое и эмоциональное содержание). Одной из особенностей восприятия таких детей является то, что сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как круг). Недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Развитие пространственных отношений тесно связано со становлением конструктивного мышления. 

9. Диагностика уровней сформированности  основ  социальной социально-бытовых представлений и навыков, необходимых для их подготовки к самостоятельной жизни и успешной адаптации в социум.

Эффективность деятельности отслеживается   при помощи  диагностики уровней сформированности социально-бытовых навыков. Первичное обследование  проводится  в форме обследования и наблюдения в течение первых двух занятий. Результаты  первичного обследования  позволяют определить  исходный уровень  сформированности  социально-бытовых навыков, определить  формы, методы, приемы реабилитационной работы  с детьми, корректно составить индивидуальный план реабилитации. По данным  первичного обследования составляется  итоговый протокол.

 Для проведения  обследования  социальный педагог составляет задания и предлагает ребенку их выполнить.  Задания  могут содержать   иллюстрированный материал, современные  информационные компьютерные технологии.

Глоссарий

Быт – уклад повседневной жизни, внепроизводственная сфера, включающая как удовлетворение материальных потребностей людей (в пище, одежде, жилище, поддержании здоровья), так и освоение духовных благ, культуры, общение, отдых, развлечения (общественный, национальный, городской, сельский, семейный, индивидуальный быт). Складывается и изменяется под влиянием материального производства, общественных отношений, уровня культуры, а также географических условий и оказывает огромное влияние на другие стороны жизни людей, на формирование личности.

Жизнеобеспечение – обеспечение сохранения и нормального протекания жизни.

Коммуникативные навыки – это персональные психологические особенности отдельной личности, которые обеспечивают совместимость и результативность общения с другими людьми.

Такими особенностями является желание индивида вступить в контакт, умение слушать собеседника, эмоционально сопереживать ему, а также умение разрешать конфликтные ситуации.

Коммуникативные способности ребенка развиваются при общении с родителями, воспитателями, учителями и сверстниками. Общение - это важнейший фактор превращения ребенка в успешного человека. Обусловлено это тем, что виды практической и психической деятельности формируются у человека при рождении и развиваются в течение жизни только в результате их усвоения при общении с другими людьми.

Культурно-гигиенические навыки — очень важная часть культуры поведения человека. Опрятность, содержание в чистоте лица, тела, прически, одежды, обуви продиктованы не только требованиями гигиены, но и нормами человеческих отношений. Развитие навыков личной и общественной гигиены играет важнейшую роль в охране здоровья, способствует правильному поведению в быту, в общественных местах.

Ручной труд – составная  часть системы трудового воспитания дошкольников и младших школьников; на занятиях по ручному труду дети приобретают первоначальные трудовые навыки, овладевают доступными приемами работы с бумагой, картоном, тканью и другими материалами, в процессе чего у них формируются различные двигательные навыки, развивается мелкая моторика.

Самообслуживание — это деятельность, направленная на удовлетворение личных потребностей человека, связанная с процессами одевания, раздевания, еды, с соблюдением правил личной гигиены, уходом за своей одеждой.

СБА – социально-бытовая адаптация  – это   специальные коррекционные занятия, направленные на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение общего развития. Занятия помогают развивать и совершенствовать навыки самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в окружающей среде. Дети получают элементарные экономические знания (стоимость товаров и услуг, бюджет семьи и т.д.), информацию и навыки пользования услугами различных организаций, учреждений, предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта и медицинской помощи.

Социализация (от лат. socialis — общественный) — а) процесс усвоения и овладения тем социальным опытом, который передается индивиду в ходе его взаимодействия и общения с социальным окружением; б) результат освоения индивидом того социального опыта, который передается ему в ходе совместной деятельности и общения с социальным окружением и реализуется субъектом социализации. Здесь необходимо специально обговорить, что процесс социализации протекает как в логике стихийного воздействия на индивида, так и в обстоятельствах осознанного планомерного целенаправленного воздействия на личность с целью достичь желаемого влияния. При этом второй вариант традиционно рассматривается как процесс социализации, происходящий в логике жестко целенаправленного и достаточно управляемого воспитательного воздействия. В педагогически детерминированных моделях социализация рассматривалась практически однозначно в качестве процесса личностного развития в рамках официальных и, в первую очередь, институализированных образовательных учреждений. В то же время само понятие «социализация» было введено в психологический лексикон в середине XX века в связи с работами А. Бандуры и Дж. Кольмана. Та психологическая реальность, которая описывается с помощью этого термина в рамках различных подходов, имеет своеобычное звучание — это и результат социального научения, и результат взаимодействия и общения, и результат самоактуализации и самореализации. Помимо взгляда на социализацию как на глобальный процесс социального становления и развития личности, ее вхождения в широкий социум за счет интериоризации накопленного человечеством опыта в рамках социальной психологии групп, существует и конкретная, социально-психологическая конструкция, объясняющая на уровне микросоциального взаимодействия личности и группы, каким образом осуществляется вхождение индивида в референтное для него окружение и какие этапы должна пройти личность в процессе интрагрупповой социализации. Вне зависимости от возраста индивида и социально-психологических особенностей группы его членства он поставлен, по сути дела, перед фатальной необходимостью пройти четко определенные фазы вхождения в общность, последовательно решая встающие перед ним по мере нарастания потребности быть личностью личностной задачи. На первом этапе внутригрупповой жизни индивида (эту стадию традиционно обозначают как фазу адаптации) основные его усилия направлены на усвоение господствующих в данном конкретном сообществе норм и правил, на ознакомление со специфическими для группы ценностями, на овладение теми способами и средствами активности, которыми уже владеют его новые партнеры по взаимодействию и общению. Иначе говоря, у индивида возникает в большей или меньшей степени выраженная потребность «быть таким, как все», стремление не отличаться от других, в определенном смысле раствориться в группе, чувствовать себя ее полноправным членом и ощущать признание этого факта остальными членами сообщества. В то же время решение чисто адаптационных задач на определенном этапе вступает в явное противоречие со свойственным каждой личности стремлением подчеркнуть свою индивидуальность, неповторимость, утвердиться теми своими особенностями, которые она расценивает как наиболее для себя ценные и значимые. Этот тем более важно в связи с тем, что успешная адаптация индивида в группе, достижение им цели «быть так, как все» нередко приводит к субъективно переживаемому им самим чувству некоей личностной растворенности в сообществе, к иллюзии потери своей индивидуальности. Все это на определенном этапе внутригрупповой жизни данного индивида предопределяет принципиальную смену его личностной задачи: стремление «быть таким, как все», окрашивающее весь этап адаптации, оказывается разрушенным мощной установкой на доказательство своей уникальности — на первый план выступает стремление «быть не таким, как все», что в конечном счете и является психологической сутью второго этапа вхождения личности в группу — стадии индивидуализации.

Социальная адаптация — процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; вид взаимодействия личности с социальной средой.

Адаптация происходит на трех уровнях: физиологическом, психологическом и социальном. На физиологическом уровне адаптация означает способность организма человека поддерживать свои параметры в пределах, необходимых для нормальной жизнедеятельности при изменении внешних условий (гомеостаз). На психологическом уровне адаптация обеспечивает нормальную работу всех психических структур при воздействии внешних психологических факторов (принятие взвешенных решений, прогнозирование развития событий и др.).

Социальная адаптация обеспечивает приспособление человека к сложившейся социальной среде за счет умения анализировать текущие социальные ситуации, осознания своих возможностей в сложившейся социальной обстановке, умения удерживать свое поведение в соответствии с главными целями деятельности. Выделяют две особые формы социальной адаптации: девиантную (приспособление к сложившимся социальным условиям с нарушением принятых в обществе ценностей и норм поведения); патологическую (приспособление к социальной среде за счет использования патологических форм поведения, вызванных функциональными расстройствами психики).

Процесс социальной адаптации необходимо рассматривать на трех уровнях:
• общество (макросреда) — адаптация личности и социальных слоев к особенностям социально-экономического, политического, духовного и культурного развития общества;
• социальная группа (микросреда) — адаптация человека или, наоборот, нестыковка интересов человека с социальной группой (производственный коллектив, семья, учебный коллектив и пр.);
• сам индивид (внутриличностная адаптация) — стремление достичь гармонии, сбалансированности внутренней позиции и ее самооценки с позиции других индивидуумов.

Человек входит в широкую систему профессиональных, деловых, межличностных, социальных отношений, которые позволяют ему адаптироваться в данном социуме. Система социальной адаптации включает разные виды адаптивных процессов: производственная и профессиональная адаптация; бытовая; досуговая; политическая и экономическая; адаптация к формам общественного сознания (наука, религия, искусство, мораль и пр.); к природе и др.

Любой вид социальной адаптации требует от человека определенных способностей. Характер и степень адаптации либо дезадаптации личности зависит во многом от биологических, физиологических, психических свойств человека и его социального развития. Но, с другой стороны, хорошо организованная профессиональная работа со стороны социальных служб различного профиля направлена на обеспечение помощи отдельным личностям, группам, социальным слоям общества на различных этапах их развития и уровня их социальной адаптации.
Необходимо изучение адаптации как сложного механизма социализации личности, включающего, в частности, освоение людьми новых социальных ролей, формирование мотивационной сферы, восприятие индивидами себя, своего окружения и многие другие психологические явления, состояния и образования.

9. Литература

1. Авдеева И. С., Борисенко М. Г., Лукина Н. А. Помоги мне сделать самому. – СПб.: «Паритет», 2005.
2. Астапов, В.М. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития /В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001.-256 с.
3. Баенская, Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст: монография /Е.Р. Баенская.– М.:ИКП РАО, 2000. - 89 с.
4. Баряева, Л.Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: учеб.-метод, пособие /Л.Б. Баряева, А.П. Зарин. - СПб.: Союз, 2001. - 416 с.
5. Бейкер Б., Брайтман А. Обучение детей бытовым навыкам: Путь к независимости /Пер, и ред. А. Битова. Обнинск, 1999.
6. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития : учеб. пособие /Л.Н. Блинова. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.- 136 с.
7. Бойков Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная  дифференциация личности. – СПб.: КАРО, 2005.
8. Бронников, В.А. Обучение социально-бытовым навыкам детей с тяжелыми психоневрологическими заболеваниями: метод, указания /В.А. Бронников, А.А. Наумов. Березники: Сфера, 2002. - 48 с.
9. Воронкова В.В. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида-. Москва, ВЛАДОС– 2000 год.
10. Воронкова В.В., Казанкова С.А. Социально- бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида : пособие для учителя. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006г.
11. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста /Киев: Рад. шк., 2005. - 128 с. - (Программы для специальных дошкольных учреждений).
12. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. /Л.С. Выготский. – М.: Акад. пед. наук, 2006. - 519 с.
13. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т 5. Основы дефектологии. /Л.С. Выготский; гл. ред. А.В. Запорожец. – М.: Педагогика, 2003. - 369 с.
14. Гальперин, П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения двигательных действий. /Г.Я. Гальперин. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2008. -135 с.
15. Гладкая В.В. Социально- бытовая подготовка воспитанников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида: Методическое пособие. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003.
16. Гоголева, Г.С. Особенности формирования общетрудовых умений у дошкольников с тяжелой умственной отсталостью :автореф. дис. . канд. пед. наук . 13.00.03 /Г.С. Гоголева. – Екатеринбург, 2004. - 21 с.
17. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики. /А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В. А. Сластенина. 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002. - 272 с.
18. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (проект). М., 1999.