ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЙ АСПЕКТ ВОСПИТАНИЯ В РУССКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ XVIII НАЧАЛА XX ВЕКА
статья (5 класс)

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЙ АСПЕКТ ВОСПИТАНИЯ В РУССКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ XVIII НАЧАЛА XX ВЕКА

Понятие «духовно-нравственный» отражает общественно-политические изменения различных исторических этапов развития. В современных условиях общественный нравственный идеал находится в состоянии трансформации и отличается серьезными противоречиями, связанными, прежде всего, с переходным периодом развития российского общества. Изменяющиеся условия выдвигают новые, более высокие моральные требования к личности.

В настоящее время недостаточно разработана терминологическая основа проблемы воспитания духовной личности. Многие вопросы в этой области имеют полярные точки зрения. В чем сущность духовно-нравственного воспитания? Тождественны ли понятия «духовный» и «нравственный», «духовный» и «религиозный»? Предполагает ли «духовное бытие» трансцендентную характеристику или оно затрагивает лишь приобщение к культурному наследию, совершенствование общественных идеалов и ценностей.

Правительство РФ ориентируется на достижение результатов, соответствующих мировым стандартам, но при этом в образовательном процессе оказалось упущенным из виду воспитательное начало. Результатом этой утраты стала разработка различных документов. Федеральная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы» от 11 июля 2005 года, «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». В последнем документе воспитание рассматривается как первостепенный компонент образования, а важнейшей задачей воспитания определено «формирование у школьников гражданской ответственности, правового самосознания и духовности» [4,c.17-24]. В связи с признанием важности этой проблемы, на уровне государства разрабатывалась общая «Концепция духовно-нравственного воспитания молодого поколения» [5, c.42-43]. При детальном ее рассмотрении четко видны затруднения, которые испытывали авторы Концепции при изложении важнейших системообразующих элементов воспитательного процесса. Этот документ подвергся многочисленной критике со стороны работников образования. И.В. Понкин отмечает «весьма существенную размытость терминологического аппарата Концепции, где не представляется возможным замерить качественные или количественные характеристики тех или иных условий. Изобилие абстрактно сформулированных требований – это системный порок исследуемой Концепции» [6, c.32]. Следует признать, что заявленная тема Концепции весьма актуальна для сегодняшнего дня, ее материалы невозможно рассматривать как концептуальные основы духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения.

Многие современные ученые: философы, педагоги, психологи, социологи, богословы ведут поиск философско-педагогической концепции, в основании которой лежит идея русской духовной традиции.

Смысловой спектр понятия «духовно-нравственный» достаточно велик и не имеет единого определения. Нравственность рассматривается как самостоятельно существующая система норм и правил определенной общности, значит, она может отвечать любым нормам поведения, которые будут главенствовать в той или иной социальной группе. В настоящее время жизненно важно, чтобы нравственность основывалась на уровне высоко духовного развития личности.

Термин «духовность», отстаиваемый светской педагогикой, имеет такую сущностную характеристику, которая не позволяет выйти в область философии и религии, являющихся основными способами постижения мира для человека. В любые времена духовное воспитание, как нематериальная сфера жизни людей, имело огромное влияние на вещественный телесный мир. На сегодняшний день, когда затрагивается тема поиска Высшей Идеи человеческой жизни, этот процесс не отождествляется с религиозными исканиями, а выделяется как обособленное явление. Рождается новое понятие «духовно-нравственный». «Речь в подобных случаях идет все о том же поиске Истины и Смысла, который осуществляется и в религии, но при этом с опорой на интуитивный поиск самого человека, его совести, а не на то или иное религиозное учение или Откровение» [7, c.191]. Современные исследователи И.А. Колесникова [8, c.331] и И.А. Соловцова [9, c.32-34], анализируя терминологическую разобщенность, отмечают, что всех сторонников самых различных мнений в вопросе о том, что же такое «духовность» объединяет признанное всеми мнение: данная категория находится за пределами земного существования.

Один из путей решения практической задачи воспитания в человеке духовно-нравственного стремления - пересмотр продуктивного философско-педагогического наследия выдающихся мыслителей прошлого. Россия тысячу лет развивалась на фундаменте общехристианской культуры, которая, в свою очередь, легла в основу духовно-нравственных понятий. В любые времена духовное воспитание, как нематериальная сфера жизни человека, всегда затрагивало тему поиска Высшей Идеи жизни и отождествлялось с религиозными исканиями. С позиции автора данной статьи духовно-нравственное воспитание – это религиозно-нравственное воспитание, что, в свою очередь, не предполагает слияние с позицией сугубо церковного воспитания.

Век идей Просвещения в России принес с собой уверенность в том, что постичь Истину возможно только силой разума. Русская педагогическая мысль начинала восставать против засилья официальной церкви. Особенно актуальным это движение становилось в петровскую эпоху, которая принесла первые ростки атеистического миропонимания. Но русские мыслители никогда не утрачивали глубокого религиозного чувства, они всегда понимали, что отказ от веры в церковь не должен сопровождаться отказом от веры в Бога. Для русской общественной мысли идея духовного начала всегда была главной.

Петровская эпоха, однако, нарушила постепенный ход событий, и европейское Просвещение ворвалось в Россию. Гражданское строение России пережило бурный рост в результате потрясений, который произвел царь - преобразователь, когда ввел свой народ в круг европейских государств и познакомил его со всем, что добыла себе Европа долгими годами страданий и борьбы. Россия под влиянием требований эпохи преобразований стала нуждаться в разного рода специалистах. Педагогическая мысль двинулась вперед. Воспитание и образование, носившие до сих пор ярко выраженный церковный характер, начинают менять веками державшуюся традицию. Но нарушив «древний порядок вещей» [10, c.199], все эти преобразования не способствовали духовному росту русского общества.

Сподвижник Петра I, историк, государственный и общественный деятель В.Н.Татищев развивает совершенно новые, по сравнению с предшествующим периодом, педагогические идеи, в общем характерные для западно-европейской эпохи просвещения. В.Н.Татищев разделял убеждение своего века о всесилии просвещения, законов, разумного правления. Он не отрицал, как и все христианские мыслители, свободу, но отрицал человеческое своеволие, которому необходима «узда». Способы самоограничения В.Н. Татищев делил на три вида: «по - природе», «по принуждению», «по своей воле» [11, c.731]. Конечно, способность ограничивать собственные страсти «по своей воле» приходит не быстро и является результатом просвещённости и воспитанности: «Доброе воспитание – источник благополучия, изольёт на тебя небесную благодать, сделает тебе по заслугам воздаяние и сохранит тебя от всякого неистовства и беспорядочного поведения» [12, c.298]. Следует отметить очень важную отличительную особенность российских подвижников просвещения: никто из них не утратил уверенности в необходимости религиозного воспитания. В.Н.Татищев в завещании «Духовная сыну» так наставляет: «Надлежит от самой юности даже до старости в Законе Божием поучаться день и ночь, и с ревностью о том прилежать, дабы познать волю Творца своего; тогда оное просветит ум твой, поставит тебя на путь правый, есть единый свет стезям нашим и премудрость дражайшая паче злата и серебра и каменьев драгоценных» [13, c.124].

Крупным педагогическим деятелем XVIII века был Н.И. Новиков. Он ведет большую внешкольную просветительскую работу. В своих педагогических статьях он восстает против «светскости», против поверхностного увлечения всем иностранным, против иностранных языков, которые лишь отвлекают от настоящего воспитания. Он много сделал для того, чтобы приобщить русский народ к мировому культурному наследию, но одновременно с этим он настаивал на сохранении традиций предков. Н.И. Новиков никогда не утрачивал своих духовных корней, которые, без сомнения, лежат в русском православии, но он никогда и не настаивал на исключительно догматическом пути приобщения к христианской истине. В статье «О нравственном воспитании детей» он так подчеркивает «Первое правило есть сие: вливайте в детей своих или учеников с первых лет благое предрассуждение о важности и истине религии и христианства» [14, c.304]. И там же: «И в самом деле, без ясного и надёжного света, возжигаемого нам религиею и христианством в самоважнейших вещах,... в худом бы находилась состоянии мудрость наша и добродетель» [15, c.257-265].

Существенное влияние на развитие философской педагогической мысли в России оказал А.Н. Радищев. Основная тема его главного философского сочинения «О человеке, о его смертности и бессмертии» - человек, его сущность, место и роль в мире. Сильная тенденция к реалистическому миропониманию всегда сочеталась в рассуждениях Радищева с ощущением над собою власти Бога: «Единому человеку между всех земных тварей удалося познать, что существует Всеотец, всему начало, источник сил, и если ты не изверг, о, человек! то Отца своего ты чувствовать должен, ибо Он повсюду; Он в тебе живёт, и, что ты чувствуешь, есть дар Вселюбящего». Согласно А.Н. Радищеву, в глубине веков, в «пучине пространства» имело место «нечто недостаточно организованное», «хаос». При этом «целое» и вместе с тем «бесконечное бытие» А.Н. Радищев рассматривает как материал для «творческой силы» (Бога). Если Бог есть нечто всемогущее, абсолютное, всесильное, то тогда Бог – это Природа. Одним из основных законов природы Радищев считал закон совершенствования ее форм – от «неодушевленных» до «живых существ» и человека [16].

В отличие от Ж.-Ж.Руссо и его последователей основы «человеческой общности» Радищев видел не в «гуманной природе людей», а в способности человека при определенных обстоятельствах проявлять предельную решимость отвоевать свободу личности, «очеловечить человека». В унисон «веку Просвещения» Радищев обосновал принципы личностной свободы, отнеся к ней свободу слова и вероисповедания. «Известно, что человек – существо свободное, поелику одарено умом, разумом и свободною волею; что свобода его состоит в избрании лучшего. Всё обретает он в едином последовании естественным и откровенным законам, инако Божественными называемым, и извлечённым от Божественных и естественных гражданским, или общежительным» [17, c.342]. Заслуга А.Н. Радищева в том, что он первый заявил о задаче освобождения человеческой личности, в том числе и в отношении вероисповедания.

П.Я. Чаадаев автор первой в истории русской мысли системы, которая синтезирует в себе религию, философию и науку. Он не принадлежал к числу педагогических мыслителей, но, будучи философом, оказал мощное влияние на развитие русского общества во всех его слоях. Он напряженно искал Царство Божие на земле, этот идеал и должен был, по его мнению, определять главную цель социально-исторического развития: «Глубокое чувство, сердечное ведение путей Божиих, происходящее от безмерной покорности к изъявлениям Его верховной власти, одни могут указать его»  [18]. П.Я. Чаадаева всегда беспокоила проблема, что «наше физическое существо выросло настолько же, насколько наше нравственное существо умалилось» [19, c.127]. Он настаивал, что только «дух, а не та или иная черта характера народов, может вывести их на путь нравственного совершенства и нравственного развития». П.Я. Чаадаев открыто бросил упрек православию, «которым мы кичимся», за его «действие религии наоборот». Возмущаясь рабским устроением русского общества, вскрывая эту «ужасную язву, которая нас изводит» он писал: «Как могло случиться, что самая поразительная черта христианства как раз именно и есть та, от которой русский народ отрекся на лоне самого христианства?». Плодотворной для будущего развития русской философии могла быть идея П.Я. Чаадаева о синтезе философии, науки и религии, но поскольку эта его идея не была в полном объеме известна ни современникам, ни ближайшим по времени продолжателям, то приоритет П.Я. Чаадаева был утрачен. Многие идеи, которые были им высказаны, почти два столетия назад кажутся продиктованными сегодняшним временем: «В основе всякого нравственного действия, как бы оно ни казалось самостоятельным и оторванным, всегда лежит чувство долга, а тем самым – и подчинения» [19, c.46]; «Наша задача не в том, чтобы наполнить свою память фактами; что пользы в них? ...незнание истории объясняется не незнакомством с фактами, но недостатком размышления и неправильностью суждения» [19, c.6]; «Надо, чтобы народы так же, как отдельные личности, знали свои пороки и свои добродетели, чтобы они научились раскаиваться в содеянных ими ошибках, исправлять сделанное ими зло, не уклоняться от стези добра, которой они идут».

Школьная практика на пороге шестидесятых годов XIX века находилась под жестким бюрократическим руководством системы народного просвещения. Н.И. Пирогов выступил со своей педагогической статьей «Вопросы жизни», в которой резко критиковал сословность и утилитаризм в образовании, крайне догматические методы обучения; он утверждал, что взгляды на жизнь воспринимаются в обществе не «в духе христианского учения», а совершенно произвольно, никак не согласуясь «с религиозными основами воспитания, или и вовсе без всяких взглядов». В результате этого «во всех обнаруживаниях, по крайней мере, жизни практической и даже отчасти и умственной, мы находим резко выраженное, материальное, почти торговое стремление, основанием которому служит идея о счастье и наслаждениях в жизни здешней».

Много размышлял над проблемой воспитания в России, над проблемой приобщения детей к законам высшей нравственности, которые должны заключаться в нравственных началах и передаваться от одного поколения последующему при помощи воспитания, А.С. Хомяков. Он считал, что хотя «родители, дом, общество уже заключают в себе большую часть воспитания, и школьное учение есть только меньшая часть того же воспитания», несмотря на это, «школьное образование должно быть соображено с воспитанием». А.С. Хомяков признавал, что подлинное христианство делает человека свободным, т.к. он «не знает над собой никакого внешнего авторитета». Но оправдание своей свободы, по мнению А.С. Хомякова, человек находит только в «единомыслии с Церковью».

Идея народности – церковности не была свойственна только А.С. Хомякову. С народности начал и С.А. Рачинский, пришедший затем к заключению, что истинно народной школой является только школа церковно-приходская. Он подчинил все задачи школы православно-богословскому началу; в одной из своих статей С.А. Рачинский пишет: «Большое влияние имеет на детей частое хождение их в церковь, прикладывание к иконам, частое осенение крестным знамением, окропление святою водою, курение ладаном, благословение священника... вообще – всё церковное чудным образом возгревает и питает благодатную жизнь дитяти, и всегда есть самая безопасная и непроницаемая ограда от покушения невидимых тёмных сил, которые всюду готовы проникнуть в развивающейся душе, чтобы своим дыханием заразить её» [20, c.121].

Среди наиболее видных русских педагогов, воспринявших идеи славянофилов, следует назвать и К.Д. Ушинского, который, превознося народность как высший идеал воспитания, естественно подошёл к вопросу о существовании многих народностей. В поисках начала, объединяющего их, он приходит к христианству как идеалу воспитания, которое стоит над народностью. В статье «О нравственном элементе в русском воспитании» он утверждает принцип церковности в воспитании и выражает мысль о том, что дело народного воспитания должно быть освящено Церковью, а школа должна быть преддверием Церкви. Начав с идеи народности, К.Д. Ушинский пришёл к церковности и к православию, как единственно правильной христианской религии.

Два пути развития христианского самосознания, наметившиеся в русской философской и педагогической мысли к началу XIX века, именуемые «славянофильством» и «западничеством», действительно, «два целостных и несводимых мировоззрения». Только первый главным средством постижения высшей христианской идеи делает абсолютное следование церковным догматам, приобщение к церковным таинствам и богослужениям, а второй ставит превыше всего силу разума. Но истина где-то посередине, так как каждый из этих путей в крайнем своём выражении имеет собственный тупик.

Л.Н. Толстому отчасти удалось два «несводимых мировоззрения» (славянофильство и западничество) свести в единое целое, соединить всё то лучшее, что несут в себе две эти мощные ветви на древе русской культуры. Он продолжил развитие русской идеи христианизации общества способом приобщения широких народных слоёв к истинам, заключённым в четырёх евангелиях. Результаты своей работы он проанализировал, обобщил и изложил в письмах, статьях, записках, разговорах с учителями, в некоторых сочинениях педагогического характера, адресованных детям и их наставникам.

Он осуществил идею Петра Чаадаева, который говорил, что «именно в наше время, когда и разум, и наука, и даже искусство страстно рвутся навстречу новому нравственному перевороту» необходимо говорить «с веком языком века, а не устарелым языком догматов, ставшим непонятным», и тогда для всех откроется могучее действие христианской логики, и современному разуму придётся признать, «что всей силой он обязан христианству». Приняв от славянофилов философскую идею соборности, как общий метафизический принцип бытия, придав ему более широкое значение, Л.Н. Толстой развил его до общечеловеческих масштабов, свойственных западникам.

В статье «О воспитании» Л.Н. Толстой пишет: «В нашем называемом христианском мире не только опущен, но отрицается тот главный предмет преподавания, без которого не может быть осмысленного приобретения каких бы то ни было знаний. Опущена и отрицается необходимость религиозного и нравственного преподавания. Думаю, что для того, чтобы образование было не вредно, каково оно теперь, в основу его должны непременно быть поставлены отсутствующие в нашем образовании два самые главные и необходимые предмета: религиозное понимание жизни и нравственное учение».

Философско-педагогические взгляды отечественных мыслителей XVIII - начала XX отражают идею реализации духовно-нравственного воспитания человека, осознающего меру своей ответственности не только перед сегодняшним днем, но и перед Вечностью. Теоретическая не разработанность этой идеи применительно к современной школе остается проблемным полем в данной области. Анализ трудов великих педагогов-мыслителей убеждает нас в особой роли духовно-нравственного аспекта для современной педагогической теории и практики и помогает сравнить общие черты дискуссий о сути и содержании религиозного воспитания с современными особенностями воззрений педагогов на значение религиозного воспитания. Необходимо осмыслить и синтезировать все то, что достигнуто в науке о воспитании отечественными педагогами прошлого.

ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СУЩНОСТИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

Документы последних лет, определяющие направление развития системы образования (положения о модернизации системы образования, федеральные и региональные концепции воспитания), тесно связывают стратегические цели образования с решением проблем развития российского общества, включая преодоление духовного кризиса; требуют переосмысления задач духовного, нравственного воспитания как первостепенных приоритетов в образовании. В документах и нормативно-правовых актах системы образования все чаще подчеркивается значимость духовно-нравственного воспитания как направления воспитания, призванного решить задачи консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления национальной напряженности и социальных конфликтов.

Вышеизложенное дает основание утверждать актуальность и значимость разработки теоретико-методологических оснований осуществления духовно-нравственного воспитания учащихся в условиях современной системы образования. «Нравственная компонента содержания образования характеризует и определяет цели, смысл и сущность образования. Актуальность аксиологического аспекта современного образования вызвана как раз тем фактом, что образование все больше утрачивает духовно-нравственные ценности и традиции» [21, c.195-196]. Таким образом, мы приходим к мысли о том, что духовно-нравственное воспитание есть неотъемлемая компонента современного образования, его стержень, предназначенный для использования образованности во благо человека и человечества.

Вопросы организации духовно-нравственного воспитания детей для России имеют глубокие исторические корни. Об особом характере воспитания русского человека говорили славянофилы, мыслители круга В.С. Соловьева, а позже русские религиозные философы в Зарубежье. В течение многих десятилетий исследовался феномен русской культуры и особенности воспитания, в содержании которого отражаются изменения, происходящие в духовной сфере общества, предпринималось множество попыток охарактеризовать особенности воспитания в отечественной школе. Анализируя труды религиозных философов, В.М. Кларин и В.М. Петров в работе «Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов Х1Х-ХХ вв.», выводят три интегральные константы: 1) традиционность; 2) духовность; 3) открытость системы российского образования [22, c.124].

Рассмотрим каждую из названных констант через призму современного этапа развития системы образования.

Традиционность трактуется как «опора на традиционно народную культуру и эмпирически сложивший порядок образования человека» [22, c.23]. Идея традиционности сегодня вновь оказалась чрезвычайно актуальной. Безусловно, ее конкретное наполнение в начале XXI века значительно отличается от существовавших в истории педагогики подходов, но именно традиционность сегодня становится основой поликультурного образования, фундаментом одного из основных направлений построения национальной российской системы образования. В связи с этим еще более важной нам видится опора на традиционность в процессе создания методологии и методики организации процесса духовно-нравственного воспитания школьников.

Сегодня осознается значимость присутствия в российской системе образования второй интегральной константы, выявленной на основе исторического анализа – духовности. В ранее названной работе В.М. Кларина и В.М. Петрова духовность понимается как «обостренное внимание к религиозной сфере, к сфере абсолютного, вечного» [22, c.25]. Авторы отмечают, что укорененность в российском образовании этого качества-константы настолько сильна, что духовность не исчезает и при упадке религиозности, отходе от церкви. На современном этапе развития системы образования, разработки основ духовно-нравственного воспитания и рассмотрение духовности как константы российской системы образования становится особенно актуальным. Сегодня активно обсуждаются вопросы одухотворения воспитательного процесса, поиска путей, методов и средств эффективного использования различных систем ценностей в процессе духовно-нравственного воспитания.

Рассмотрение интегральных констант российской системы образования через призму современного этапа ее развития дает нам возможность говорить об определении основных из возможных путей осуществления процессов духовно-нравственного воспитания школьников.

Рассмотрим общественно-исторические предпосылки становления и научную эволюцию сущности понятия «духовно-нравственное воспитание».

В современной педагогической науке воспитание принято рассматривать как явление, процесс и деятельность; в широком и узком, педагогическом и социальном смыслах. Толкование сущности духовно-нравственного воспитания еще более осложнено в связи с отсутствием единой точки зрения на определение сущности духовности, наличием концептуальных различий в светской и религиозной педагогических парадигмах, производностью категории «духовно-нравственное воспитание».

В результате теоретического анализа нами установлено. Что для отечественной педагогической традиции более характерными являются категории «нравственное воспитание» и «духовное воспитание». Процесс духовного воспитания долгое время был вне поля отечественных научных исследований и традиционно связывался с обучением религии и привитием религиозных ценностей. Данная точка зрения бытует и сегодня в православной педагогике (С.Ю. Дивногорцева, Л.В. Сурова, Е. Шестун и др.), однако, все чаще появляются и альтернативные толкования духовного воспитания, основанные на научном понимании духовности (Т.И. Власова, И.А. Соловцова, Т.Г. Русакова, Н.П. Шитякова и др.).

По мнению И.А. Соловцовой духовное воспитание представляет собой один из педагогических феноменов, представленных в светской, и православной педагогике, как в широком, так и в узком смыслах [23, c.304]. В процессе анализа научных источников нами была подтверждена эта мысль и выявлены следующие идеи и тенденции:

– в широком смысле духовное воспитание мыслится как духовное возрастание, становление в духе, выявление в человеке духовной сущности (православная педагогика В.В. Зеньковский, К.Д. Ушинский, С.С. Куломзина, и др.) или становление собственно человеческого в человеке (концепции гуманитарной парадигмы Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина и др.);

– в узком смысле духовное воспитание (иногда оно именуется духовно-нравственным) понимается как целенаправленное воздействие на духовную сферу человека, приоритетное направление в деятельности педагога (митрополит Амфилохий Радович, С.Ю. Дивногорцева, Н.В. Маслов, Л.В. Сурова, Е. Шестун и др.) или целенаправленное создание условий для становления духовной сферы личности (светские концепции): воспитание духовности на основе интеграции науки и религии (Т.И. Власова), организация духовной деятельности детей (Н.Е. Щуркова) и др.

Таким образом, в широком смысле категория «духовное воспитание» повторяет сущность категории «воспитание», а в узком – представлено как приоритетное направление воспитания, имеющее целью становление духовной сферы личности воспитанника.

Указывая на отсутствие четкости в приведенных ранее толкованиях сущности духовно-нравственного воспитания, И.А. Соловцова дает следующее определение: «...Духовное воспитание может рассматриваться как феномен, определяющий становление смысложизненной позиции человека в мире, выявление и реализацию его человеческой сущности, имеющий в связи с этим специфические содержательные характеристики. Духовное воспитание в свете сказанного не может рассматриваться как одно из «равноправных», «равнозначных» направлений воспитания - оно является базой для воспитания качеств, составляющих принадлежность человека как психофизического и социального существа, и определяет особенности организации целостного воспитательного процесса» [23, c.27].

В качестве инвариантных содержательных характеристик духовного воспитания, называются следующие: «представляет собой феномен, определяющий становление (динамизм) надситуативных (устойчивость) качеств человека и предполагающий целенаправленное создание условий для «развертывания» человеческой духовности; является открытой системой; оно соотносится со сферой надындивидуального, трансцендентного, что обеспечивает сохранение и трансляцию «человеческого качества» – духовности; имеет ценностно-смысловой характер; может осуществляться только в культуре, путем включения ребенка в культуру, характерную для того общества, в котором он живет; соотносится не только со сферой надындивидуального (ценности, культура), но и с индивидуальным человеческим существованием, что отражается в своеобразных, уникальных путях, способах духовного становления и требует соответствующего разнообразия педагогических средств; имеет диалогический характер; представляет собой помощь воспитаннику в постижении и выражении его глубинной духовной сущности; осуществляется как на рациональном, так и на иррациональном уровне, посредством эмоционального восприятия, переживания, «вчувствования», понимания; представляет собой целостный феномен» [23, c.107].

По нашему мнению, сегодня теория духовного воспитания находится на этапе становления, в педагогической науке появляются первые отдельные попытки системно осмыслить сущность данного педагогического феномена. Научное осмысление категории «нравственное воспитание» в современной отечественной педагогической науке, напротив, имеет богатые исторические традиции и отличается более высоким уровнем определенности.

В исследованиях современных ученых под нравственным воспитанием понимается: процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого, направленный на формирование нравственного сознания, устойчивых положительных нравственных чувств и нравственных качеств, формирование культуры поведения (Н.И. Болдырев, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко, В.А. Сухомлинский, М.И. Шилова, А.И. Шемшурина и др.); интериоризация культурных ценностей, раскрытие способностей и сущностных сил человека (Р.С. Гарифуллина); организованная деятельность по стимулированию ценностной рефлексии, творчества и самостоятельности (О.В. Трескина); регуляция духовно-нравственного состояния (А.Н. Моргун).

«В качестве самостоятельного направления нравственное воспитание развертывается на материале конкретной деятельности в форме взаимоотношений живых людей, детерминированных реальными коллективами и социальными группами. При этом различные виды деятельности выступают в качестве его предпосылок и условий» [24, c.259].

 Таким образом, современное понимание нравственного воспитания сводится к констатации таких сущностных характеристик исследуемого процесса как целевая направленность на формирование различных компонентов нравственной сферы личности с приоритетом становления структур нравственного сознания, ориентация на нравственные и социальные ценности конкретного окружения, выраженность уровня нравственной воспитанности в поведении, признание значимости субъектной позиции воспитанника и действенности личностно-ориентированных технологий.

Обзорный анализ современных научно-педагогических исследований, посвященных проблемам нравственного и духовного воспитания, позволяет нам констатировать признание в современной педагогической науке ценности и уникальности каждого из названных направлений воспитания, оригинальности их целевых установок, необходимости поиска методического инструментария их эффективного осуществления.

В последние десятилетия в научно-педагогических исследованиях все чаще употребляется категория «духовно-нравственное воспитание».

Также как категории «духовно-нравственный потенциал», «духовно-нравственные качества личности», «духовно-нравственная сфера», «духовно-нравственный опыт», категория «духовно-нравственное воспитание» долгие годы была вне поля научных исследований и связывалась исключительно с религиозным аспектом воспитания и развития человека. На наш взгляд, характеристика «духовно-нравственный» на современном этапе развития отечественной педагогики возникла вполне естественно в процессе научных исканий оптимальных путей и действенных средств воспитания культурно-продуктивной личности в новых социальных условиях. Ее активное вхождение в научный тезаурус началось в 90-е годы ХХ века, когда в связи с расширением свобод (в том числе и в сфере научных исследований, внедрения инновационных разработок в педагогическую практику), интенсивным повышением интереса к ранее запрещенным, а следовательно слабо разработанным темам (в том числе вопросам становления духовности личности, взаимодействия религии и общества в сфере формирования сознания), возникновением проблем падения уровня нравственной воспитанности (в связи с развалом прежней идеологической системы) было чрезвычайно необходимым и своевременным. Изначально, на названном этапе развития российского общества и науки категория «духовно-нравственное воспитание» в большинстве исследований традиционно связывалась с исследованием влияния религиозных учений на развитие личности (Жанбуршина Г.Б., Склярова Т.В., Ибрагим Абед Халил А.И. и др.). Однако в результате изучения соотношения понятий «духовность» и «религиозность» было признано наличие значительных различий в характеристиках «религиозно-нравственный» и «духовно-нравственный», что привело к разграничению понятий «духовно-нравственное воспитание» и «религиозное просвещение», «религиозное образование», «религиозное воспитание» (И.Г. Баринова, А.И. Метелягин, В.Д. Иванов и др.). Дальнейшая эволюция категории происходила по пути определения и уточнения ее сущностных характеристик. Однако на современном этапе развития науки также существуют значительные различия в ее толковании, что делает актуальным выявление основных тенденций ее эволюции.

В процессе исследования нами составлена терминологическая матрица категории «духовно-нравственное воспитание».

Терминологический анализ подтвердил гипотетически сделанное предположение об отсутствии единых подходов к определению сущности исследуемого понятия. Нами установлено, что определение сущности духовно-нравственного воспитания значительно проблематичнее определения инвариантных характеристик духовного или нравственного воспитания. На наш взгляд, это связано с производностью, сложностью и неоднозначностью понимания данной категории на современном этапе развития науки. Сложности подобного рода связаны также с отсутствием единых ориентиров в определении базовых для исследуемого понятия категорий «духовность», «нравственность», и оснований их интеграции.

В результате терминологического анализа нами подтверждено, что понимание данной категории значительно различается в зависимости от базовых методологических позиций, выбранных учеными. Большинство исследователей понимает духовно-нравственное воспитание «как воспитание, интегрирующее два его направления - духовное и нравственное» [26, c.12]. Подобное понимание сущности категории мы находим в исследованиях Рябчиковой С.Б., Петраковой Т.И., Никитиной Н.Н., где сущность духовно-нравственного воспитания раскрывается через воздействие на духовно-нравственную сферу личности, при этом обнаруживается указание на различный уровень интеграции духовности и нравственности, а соответственно духовного и нравственного воспитания.

Однако, если целью духовного воспитания является смыслотворческая деятельность человека, а целью нравственного воспитания – формирование нравственной сферы личности, возникает пробел между смыслотворчеством, опирающимся на высшие духовные ценности и их проявлением в поведении. Поскольку ни каждый нравственно воспитанный человек (то есть человек, поведение которого основано на определенном уровне освоения нравственных ценностей, следования нравственным нормам) может быть назван духовным, также как и не каждый способный к смыслотворческой деятельности воплощает ее результаты в деятельности и поведении, то есть совершает духовно окрашенные или нравственные поступки. Более того, в определениях по отношению к нравственной сфере воспитанника часто повторяется термин воздействие, тогда как, на наш взгляд, духовно-нравственная сфера личности является уникальным феноменом, становление и развитие которого возможно только в процессе продуктивного взаимодействия с собой и миром.

Исходя из результатов терминологического анализа и основываясь на опыте исследования феноменов «нравственность», «духовность», «духовно-нравственный потенциал», «духовно-нравственный опыт» нами было дано рабочее определение процесса духовно-нравственного воспитания личности.

На наш взгляд, под духовно-нравственным воспитанием следует понимать целенаправленный организованный процесс, результатом которого должна стать система духовно-нравственных представлений, взглядов, убеждений, ценностей и мотивов поведения личности, повышение уровня ее духовно-нравственного развития.

При таком понимании духовно-нравственного воспитания мы не ограничиваемся отдельным аспектом (результативным или процессуальным), а, напротив, обозначая характеристики процесса и указывая на планирование его результата, представляем его как систему. На наш взгляд, этот аспект чрезвычайно важен с той точки зрения, что результат духовно-нравственного воспитания становится ценным и системным только после работы самой личности. Этот тезис подтверждается тем обстоятельством, что даже воспитательные воздействия, которые оказывают на одного ребенка разные институты воспитания, могут отличаться своей направленностью. Так, например, если в общеобразовательной школе процесс духовно-нравственного воспитания будет исключительно светским, то в воцерковленной семье у того же ребенка будут формироваться религиозные ценности. То есть совокупность разнонаправленных воспитательных воздействий, несущих духовно-нравственный смысл при использовании различных средств, в результате внутренней личностной работы ребенка должна выстроиться не только в стройную мировоззренческую систему, но и в систему личностно значимых духовно-нравственных представлений, ценностей и мотивов.

При таком подходе к трактовке сущности духовно-нравственного воспитания важно отметить, что нельзя научить быть нравственным и духовным, чрезвычайно трудно передать духовный опыт, гораздо ценнее приобрести его в процессе собственной духовной работы под воздействием совокупности разнородных (как положительных, в том числе и педагогически целесообразных, так и негативных) жизненных условий. То есть кроме целенаправленных воспитательных влияний, которые могут быть оказаны в условиях общеобразовательной или воскресной школы, семьи, религиозной организации, учреждения дополнительного образования, мы указываем на необходимость признания значимости факторов стихийной социализации, способных повлиять на духовно-нравственное становление личности.

Обозначенный подход к рассмотрению сущности духовно-нравственного воспитания позволяет включить в структуру данного процесса в качестве возможных путей достижения его целей, многие направления воспитательной работы, осуществляемые в современном образовательном процессе (религиозное просвещение, гражданско- правовое, этнокультурное, патриотическое, социальное, нравственное воспитание и др.). Таким образом, духовно-нравственное воспитание надстраивается над всеми направлениями воспитания в части формирования элементов духовности личности. Как в иерархии ценностей духовные ценности надстраиваются над нравственными, социальными и другими видами ценностей, так духовно-нравственное воспитание надстраивается над всеми другими направлениями воспитания и является их стержнем.

Таким образом, исследование эволюции представлений о сущности духовно-нравственного воспитания в отечественной педагогической науке позволило нам определить духовно-нравственное воспитание как целенаправленный организованный процесс, результатом которого должна стать система духовно-нравственных представлений, понятий, ценностей и мотивов поведения личности, готовность к смыслотворческой деятельности, побуждающей личность к духовному росту и нравственному взаимодействию с миром. Для эффективной организации духовно-нравственного воспитания чрезвычайно важен тщательный подбор содержания образования с богатым духовным потенциалом и педагогического инструментария, соответствующего воспитательным целям.