Дипломная работа на тему: «Изучение особенностей учебной деятельности и особых образовательных потребностей детей с лёгкой степенью олигофрении»
учебно-методический материал

ЧОУ ДПО «Центр Знаний»

Программа профессиональной переподготовки

«Безопасность жизнедеятельности в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования»

Дипломная работа

на тему: «Изучение особенностей учебной деятельности и особых образовательных потребностей детей с лёгкой степенью олигофрении»

Выполнил:

Каргаполов Денис Николаевич,

учитель физической культуры,

соответствие занимаемой должности,

МБОУ СОШ им. Суворова п. Новостройка  

п. Новостройка

2019

Оглавление

Введение                                                                                                                   3

Глава 1. Психологические особенности обучения детей с легкой степенью олигофрении

1.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика обучающихся  с легкой степенью олигофрении                                                                             6              

1.2 Учебная деятельность как ведущий вид деятельности детей младшего школьного возраста                                                                                                 7

1.3 Особенности учебной деятельности  обучающихся младших классов  с легкой степенью олигофрении                                                                            12              

1.4  Особые образовательные потребности  обучающихся младших

классов  с легкой степенью олигофрении                                                           17                                                                                                                                                                                                                

Глава 2. Исследование особенностей учебной деятельности обучающихся

1 класса с нарушением интеллекта

2.1 Организация исследования                                                                             22 2.2 Результаты исследования                                                                               24

Глава 3. Методические рекомендации с учётом особых образовательных потребностей обучающихся

3.1 Методические рекомендации по формированию учебной деятельности у учащихся младших классов    с легкой степенью олигофрении                    26                                                            

3.2 Методические рекомендации для  педагогов  по работе с диагностической картой                                                                                                                  29

Заключение                                                                                                            

Список литературы                                                                                              39                                                                                           Приложения                                                                                                            

                    Приложение 1                                                                                                          43

                    Приложение 2                                                                                                          44

                    Приложение 3                                                                                                          45  

                    Приложение 4                                                                                                          45

Введение    

Международные правовые акты и российский Закон об образовании гарантируют каждому право выбора места, способа и языка обучения. В работе рассматриваются психологические особенности и особые образовательные потребности обучающихся с легкой степенью олигофрении.

Актуальность исследования.  Ученики с легкой степенью умственной отсталости не имеют права на государственную поддержку в виде пенсионного обеспечения, так как не являются инвалидами. В то же время они в силу особенностей своего интеллектуального развития не могут в дальнейшем получить какое-либо общее образование и конкурировать на рынке труда с выпускниками общеобразовательных школ. Такое положение заставляет серьезно отнестись к разработке теории и совершенствованию практики их обучения, воспитания, профессионально-трудовой подготовки. Это важно для решения социально значимых задач обеспечения выпускникам с легкой степенью олигофрении возможности самостоятельно жить и трудиться в современных экономических условиях.

       Педагоги должны быть вооружены знаниями об особенностях таких школьников, затрудняющих процессы их обучения и воспитания. Они должны уметь подобрать пути, обеспечивающие возможность этим детям получить реальные знания, соответствующие их возможностям, сформировать у них учебные и трудовые умения и навыки,

положительные личностные качества.

Основная деятельность детей младшего школьного возраста – учеба, в процессе которой происходит развитие познавательной сферы ребенка и его личности в целом.

В психологии «учебная деятельность» трактуется как деятельность человека, направленная на овладение способами предметных и познавательных действий. Данный вид деятельности является особой формой социальной активности личности и выполняет две функции.

Во-первых, учебная деятельность – это условие и средство психического развития индивида, обеспечивающее усвоение знаний.

         Во-вторых, служит основным средством включения учеников в систему общественных отношений.

С точки зрения современной психолого-педагогической науки процесс вхождения ребенка в школьную среду сопровождается сменой ведущей деятельности и социального окружения и рассматривается как период школьной. Эффективность его обусловлена субъективными факторами (объем и характер знаний, направленность интересов, эмоционально-волевые качества и другие характеристики личности), создающими основу индивидуальной адаптации.

Объект исследования. Обучающиеся 1-го класса с легкой степенью олигофрении (коррекционный класс)

 Предмет исследования. Особенности учебной деятельности и особые образовательные потребности обучающихся 1-го класса с легкой степенью олигофрении и процесс ее формирования.

Цель исследования. Определение оптимальных путей формирования образовательного маршрута с учётом особых образовательных потребностей учащихся 1-го класса  с легкой степенью олигофрении.

Задачи исследования.

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Изучить мотивы учения.

3. Разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по формированию учебной деятельности у детей с легкой степенью олигофрении и по  работе с диагностической картой.

Гипотеза исследования. У обучающихся изучаемой группы преобладает мотив получения отметки и учебный мотив, наиболее эмоционально значимыми сторонами жизни школы является отношение с учителем и получение отметки.

Методы исследования:

1. Анализ литературы по теме исследования.

2. Организационные методы (сравнительный).

3. Эмпирические методы (опрос).

4. Методы статистической обработки результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления об особенностях учебной деятельности у обучающихся младших классов с легкой степенью олигофрении  и оптимально организовать работу педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и в определении основных путей коррекционно-педагогической работы, способствующей более эффективному формированию учебной деятельности. Разработанные методические рекомендации могут быть полезными учителям, воспитателям, психологам общеобразовательных школ, которые работают с обучающимися с легкой степенью олигофрении.

Структура и объем выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Глава 1. Психологические особенности обучения детей с легкой степенью олигофрении

1.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика обучающихся  с легкой степенью олигофрении

       Основной контингент обучающихся коррекционных классов нашей школы составляют дети с лёгкой степенью умственной отсталости  - дебильностью (Приложение 1).

При лёгких формах олигофрении в физическом состоянии детей заметных изменений не отмечается.  Грубых локальных неврологических симптомов не встречается.  Двигательные нарушения – в виде не резко выраженных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости, выразительности движений.

Наблюдается задержка в формировании речевой функции, дефекты произношения. При нарушении анализаторов наблюдаются сужение диапазона восприятия различных раздражений, нечёткость дифференцировок, их вялость, малая активность. Нарушения психической деятельности составляют основу дефекта. Процесс восприятия мира малоактивен. Особенности памяти вызывают значительные трудности при изучении нового материала, необходимость многократного повторения пройденного. Наблюдается недоразвитие словесно-логического мышления. В волевой сфере - преобладание движений и действий непроизвольного характера.

Встречаются расстройства эмоциональной сферы. В случаях тяжёлого поражения ЦНС чувства однообразны, неустойчивы. Речевая система формируется с задержкой, словарь накапливается медленно, нарушена структура слова, грамматический строй, ослаблен контроль за собственной речью.

Таким образом, при олигофрении психическое развитие ребёнка происходит на неполноценной, дефектной основе.

1.2 Учебная деятельность как ведущий вид деятельности детей младшего школьного возраста

По мнению А.Н. Леонтьева ведущей называется такая деятельность ребенка, которая характеризуется тремя продуктами. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются новые виды деятельности. Во-вторых, это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. В-третьих, это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные изменения личности ребенка.

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими поколениями. Усвоение опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобщении к труду.

Но только в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание. «Ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер».

При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Основными изменениями школьного возраста, как указывал Л.С. Выготский, являются осознание и овладение психическими процессами и своим происхождением обязаны обучению: «осознание приходит через ворота научных понятий». Именно в этот период закладываются основы умения учиться, по существу, школьник учится, как приобретать знания и это остается с ним на всю жизнь.

Учебная деятельность складывается у ребенка не сразу. О сложности данного процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях учебной деятельности она складывается не у всех детей. А специальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно только совместно с другими детьми.

Учебная деятельность имеет определенную структуру:

1) мотивы учения;

2) учебные задачи;

3) учебные действия;

4) контроль;

5) оценка.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому, при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности.

Мотивы учения

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов.

У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим общественно значимую деятельность. На начальном этапе пребывания в школе эти мотивы в сочетании с определенными познавательными интересами способны обеспечить включение ребенка в освоении учебной деятельности и поддерживать интерес к ней.

К концу первого класса из большинства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной и на ее месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает в себя следующие группы мотивов.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом;

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа.

Учебно-познавательные мотивы формируются только в ходе активного усвоения учебной деятельности, а не вне ее.

К концу младшего школьного возраста отмечается снижение учебной мотивации, что препятствует дальнейшему освоению полноценной учебной деятельности.

Критерием нового уровня развития учебной мотивации младшего школьника может служить возникновение позиции учащегося.

«Итог начального образования» – это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся.

Умение выделять учебную задачу

      Освоение учебной деятельности происходит в процессе решения школьником системы учебных задач.

     Учебная задача по своей сути отличается от частных задач тем, что при ее решении ученик овладевает частными способами решения, т.е. требует движения мысли школьника от общего к частному. В этом процессе у детей формируется самостоятельная учебная деятельность.

Учебные действия

Выполнение учебной задачи осуществляется с помощью учебных действий, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов действия.

Обучение учебным действиям, необходимым для овладения тем или иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определенными принципами дидактики. И ответственность за усвоение всей системы учебных действий каждым учащимся ложится прежде всего на плечи учителя.

Во избежание неприятных последствий младших школьников необходимо специально целенаправленно обучать приемам активной мыслительной обработки запоминаемого материала.

Действия контроля

Для того чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т.е. осуществить контроль.

В учебной деятельности данному действию принадлежит особая роль, так как овладение им «характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс».

Изначально, контроль  выполнения учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, соотносит их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные задачи.

В овладении действием контроля большую помощь могут оказать ребенку родители. Учитель, школьный психолог, учитель - дефектолог  должны  подсказать им, что основная задача состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебной деятельности.

Оценка и отметка

 Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Оценка имеет существенное значение для развития личности младшего школьника.

Оценка, как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся.

Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату является важным условием развития рефлексии.

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Чем больше этих приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими склонностями подросткового возраста.

1.3 Особенности учебной деятельности учащихся младших классов  с легкой степенью олигофрении

В связи с недоразвитием психики умственно отсталого ребенка огромную роль играет моторная функция его организма. Этим в значительной мере объясняется особое значение деятельности для коррекции дефекта и развития личности ученика.

Своеобразие личности ребенка с нарушением интеллекта находится в тесной связи с особенностями его деятельности, в которой формируется личность. Эти особенности обусловлены и узким уровнем интеллекта, отклонениями в строении и мотивации его деятельности, так же в процессе аномального развития детей с нарушением интеллекта формируются своеобразные психические процессы и строение деятельности.

Деятельность, как известно, является мощным фактором развития личности, ее сознания. Естественно, что воспитание личности, в том числе и умственно отсталого ребенка, возможно только в единстве с деятельностью. Но наряду с этим для воспитания умственно отсталого ребенка деятельность имеет еще и то значение, что, во-первых, при недостатках речи и мышления помогает понять психику данного ребенка, а во-вторых, помогает корригировать недостатки познавательных процессов.

В разработке проблемы деятельности в отечественной олигофренопсихологии и олигофренопедагогики  большая заслуга принадлежит Г.М. Дульневу, Б.И. Пинскому и другим ученым - дефектологам. Установлено, что школьники с нарушенным интеллектом, особенно младших классов не всегда могут подчинить отдельные действия поставленной перед ними задачи. Выполняя задание более сложное, умственно отсталые учащиеся, как правило, не в состоянии осмыслить его полностью и наметить общий план реализации. Они начинают действовать сразу же без учета всех содержащихся в инструкции условий и требований. Предложенная задача в соответствии с ее осознанием оказывается подменной другой, сходной, но упрощенной. Если задание не требует сложной аналитико-синтетической деятельности, то школьники действуют по данной им конструкции и достигают успеха.

Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся у детей с ограниченными умственными способностями в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к получаемым результатам.

Учение для умственно отсталого ребенка, так же как и для обычного ученика, является основным общественно-значимым видом деятельности. С поступлением в школу меняется положение умственно отсталого ребенка в семье, в государстве и обществе. Он становится школьником, то есть человеком, на которого возложены определенные обязанности. Выполнение их требует определенного уровня интеллектуального и психического развития.

На первых годах обучения умственно отсталые учащиеся приступают к выполнению задания без предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств, помогающих достичь намеченной цели. Характер и способы действия детей с лёгкой степенью умственной отсталости весьма своеобразны. Эти особенности приводят к тому, что в ходе деятельности способы действия ребенка не изменяются даже в случаях, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным результатам.

Встречаясь с трудностями при выполнении какой-либо работы, учащиеся могут «соскальзывать» с правильных действий и операций на ошибочные, уводящие от достижения поставленной цели. Эти действия появляются у них, когда они оказываются не в состоянии решить ту или иную задачу. В результате ученики отклоняются от первоначальной цели и начинают руководствоваться упрощенными или измененными условиями.

У школьников наблюдается недостаточно критичное отношение к результатам своей деятельности. Проявляется это в том, что дети не соотносят полученные результаты с требованиями задания с целью проверки их правильности, не обращают внимания на их реальную значимость.

Умственно отсталые школьники имеют тенденцию переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение задачи. Не осознавая специфичности задачи, они выполняют ее, действуя в соответствии с прошлым опытом, приобретенным при решении сходной задачи, что не способствует достижению поставленной цели.

Большое влияние на деятельность детей - олигофренов оказывают мотивы, побуждающие к ней. Данные о выполнении заданий школьниками с интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют об особенностях мотивационной сферы этих детей. В зависимости от характера задач, стоящих перед учащимся, различают далекую и близкую мотивацию. Дальность мотивации оказывает существенное влияние на характер выполняемых действий, на отношение ребенка к встречающимся трудностям полученным результатам.

Умственно отсталые школьники в осуществлении любой деятельности

Для умственно-отсталых детей характерна склонность к автоматическим стереотипным действиям, к физическому труду, не требующему интеллектуальных усилий, самостоятельности и активности. Недостатки деятельности умственно отсталого связаны с недоразвитием не только его психики, но и моторики.

В экспериментах с выполнением действия по «оценочной инструкции», несмотря на то, что эта инструкция во время ее восприятия вызвала у школьников повышенную эмоциональную реакцию и волнение, она не приводила к изменению направленности совершенной деятельности, ее мотивации. Содержащиеся в инструкции указания на предстоящую оценку действия влияли на выполнение работы только в том случае, когда инструкция подкреплялась непосредственными, оценочными стимулами в процессе самой деятельности.

В ходе коррекционно-направленного учебно-воспитательного процесса от младших классов к старшим у умственно отсталых школьников происходит развитие и совершенствование всех структурных компонентов деятельности и ее видов.

Личность умственно отсталого ребенка и его мотивационная сфера образуется в деятельности. Однако этот процесс осуществляется на дефектной основе, в условиях органического поражения ЦНС, возникшего в ранний, до речевой период жизни. Нарушение важнейших мозговых структур разрушает потребность ребенка в новых впечатлениях, чем и затормаживает его социальное развитие.

Поступление ребенка в школу – важное событие в его жизни, к которому он должен быть подготовлен. Психологические исследования дают основание говорить о том, что к школьному возрасту мотивы учебной деятельности умственно отсталых детей оказываются ситуативными, неустойчивыми и формируются крайне медленно. Вместе с тем, эмоционально окрашенное отношение маленького школьника к учителю расширяет сферу мотивации его учебной деятельности, способствует выработке умственного положительного отклонения к обучению в целом.

Проблемой отношения к учебной деятельности умственно отсталых школьников занимались  В.Н. Мясницев ,И.Г. Еременко, Т.В. Жук, Т.Д. Ильяшенко , Ж.И. Намазбаева , Б.И. Пинский , Н.М. Стадненко, И.П. Ушакова и др.

При рассмотрении отношения к учебной деятельности учеников специальных (коррекционных) школ исследователи выделили критерии сформированности данного компонента личности.

Для основной массы умственно отсталых учащихся 1-3 классов не характерно осознанно-положительное отношение к учебной деятельности.

Однако встречаются отдельные школьники, у которых наблюдаются элементы такого отношения.

Развитие отношения к учению у детей-олигофренов протекает чрезвычайно замедленно. Характеризуется оно неустойчивостью, может изменяться под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога.

Н.М. Стадненко  и другие считают, что отрицательное отношение к учебе, особенно в младших классах, чаще обусловлено трудностями в овладении знаниями, умениями и навыками, переживанием успеха. В старших классах такое отношение к учению возникает чаще из-за отсутствия интереса к учебной деятельности.

У школьников-олигофренов наблюдается избирательность отношения к школьным предметам. В 1-3 классах большинство учеников положительно относятся к таким предметам, как рисование, физкультура, поскольку они не требуют высокого интеллектуального напряжения, связаны с любимыми привычными занятиями детей. У многих умственно-отсталых первоклассников наблюдается равнодушное или отрицательное отношение к урокам чтения, что вызвано трудностями овладения техникой чтения.

На формирование положительного отношения к учебным предметам существенное влияние оказывают те виды работ, которые используются учителем в процессе обучения школьников-олигофренов. Исследования показывают, что в каждом предмете предпочитаемыми оказываются те задания, которые учащиеся выполняют легко, без затруднений.

Предпочитаемыми предметами в 1-2 классах являются устный счет и рисование.

Немалое значение в формировании отношения к учению оказывает содержание изучаемого материала, степень его новизны. Данные психологов и педагогов говорят о том, что стремление учеников-олигофренов к новому является важным условием, влияющим на возникновение положительного отношения к учебной деятельности.

В развитии положительного отношения умственно отсталых школьников к учению, особенно в первые годы обучения, значительная роль принадлежит учителю. Авторитетность педагога часто определяет выбор «любимого предмета». Доброжелательные отношения учителя с умственно отсталыми учениками – одно из условий, формирующих учебную направленность.

Известно, что среди умственно отсталых учащихся одного и того же класса наблюдается большие индивидуальные различия в овладении знаниями, умениями и навыками, предусмотренными программой вспомогательной школы. Различия обусловлены структурой дефекта.

В результате исследования литературных источников можно сделать вывод о том, что с поступлением в школу под влияние обучения начинается перестройка всех познавательных процессов ребенка, приобретение качеств, свойственных взрослым людям. Общими характеристиками всех познавательных процессов должны стать производительность, продуктивность и устойчивость.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Младший школьный возраст – период позитивных изменений и преобразований.

1.4  Особые образовательные потребности учащихся младших классов  с легкой степенью олигофрении

При организации учебной деятельности важно учитывать особые образовательные потребности детей с нарушением интеллектуального развития. Они обусловлены особенностями психофизического развития.

    В обучении детей с нарушением интеллектуального развития наиболее важным является обеспечение доступности содержания учебного материала. Содержание обучения должно быть адаптировано с учетом возможностей этих учащихся. Так, значительно снижаются объем и глубина изучаемого материала, увеличивается количество времени, необходимого для усвоения темы (раздела), замедляются темпы обучения. Школьникам с нарушением интеллекта дается значительно менее широкая система знаний и умений, чем нормально развивающимся сверстникам, ряд понятий не изучаются. Вместе с тем формируемые у учащихся с нарушением интеллекта знания, умения и навыки должны быть вполне достаточны для того, чтобы подготовить их к самостоятельной жизни в обществе и овладению профессией.

   В обучении детей рассматриваемой категории используются специфические методы и приемы, облегчающие усвоение учебного материала. Например, сложные понятия изучаются путем расчленения на составляющие и изучения каждой составляющей в отдельности - метод маленьких порций. Сложные действия разбиваются на отдельные операции, и обучение проводится пооперационно. Широко используется предметно-практическая деятельность, в ходе выполнения которой учащимися могут быть усвоены элементарные абстрактные понятия.

   Одной из важных задач учителя является формирование системы доступных знаний, умений и навыков. Лишь в некоторых случаях может отсутствовать строгая систематизация в изложении учебного материала. Так, известно, что изучение исторических событий вызывает большие трудности у учащихся, поэтому учебный материал по истории может быть представлен как яркие рассказы из прошлого. Разобщенное изучение школьных дисциплин не может обеспечить формирование в сознании школьников с нарушением интеллекта целостной картины мира. Для того, чтобы преодолеть такую разобщенность, необходимо предусмотреть внутрипредметные и межпредметные связи.

   Дети с нарушением интеллекта нуждаются в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны учителя, в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большом количестве тренировочных упражнений во время усвоения нового материала.

   Важное значение имеет привитие интереса к учению, выработка положительной мотивации. На момент поступления в школу у большинства детей с нарушением интеллекта преобладают атрибутивные интересы, поэтому одной из важных задач учителя является развитие познавательных интересов.    Необходимо целенаправленное обучение школьников приемам учебной деятельности.

  К особым образовательным потребностям детей с нарушением интеллекта относится необходимость коррекции и развития психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики. Эту работу должны проводить специалисты: специальный педагог (олигофренопедагог), специальный психолог, логопед.

 Для всех детей с нарушением интеллекта необходимо целенаправленное повышение уровня общего и речевого развития путем формирования элементарных представлений об окружающем мире, расширения кругозора, обогащения устной речи, обучения последовательно излагать свои мысли и т.д.

     Необходимо формирование знаний и умений, способствующих социальной адаптации: умений пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи, навыков обеспечения безопасности жизни; умений готовить пищу, соблюдать личную гигиену, планировать бюджет семьи; навыков самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в ближайшем окружении и т.п. Дети с нарушением интеллекта должны усвоить морально-этические нормы поведения, овладеть навыками общения с другими людьми.

К особым образовательным потребностям школьников с нарушением интеллекта относится трудовая и профессиональная подготовка. Трудовое обучение рассматривается как мощное средство коррекции имеющихся у детей с нарушением интеллекта нарушений. Оно является основой нравственного воспитания этой категории детей, а также важным средством их социальной адаптации. У учащихся 1-х классов формируется общая готовность к труду.

Выводы

Учебная деятельность складывается у ребенка не сразу. Специальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное существование возможно только совместно с другими детьми .

Учебная деятельность имеет определенную структуру:

1) мотивы учения;

2) учебные задания;

3) учебные действия;

4) контроль;

5) оценка.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Иначе возникают школьные трудности.

Особенности личности школьника - олигофрена обусловлены узким уровнем интеллекта, отклонениями в строении и мотивации деятельности, своеобразием развития психических процессов.

В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности в осознании и самоутверждении. Структура дефекта умственно отсталых учащихся способствует появлению специфических трудностей в их удовлетворении, вследствие чего возникают разные отношения к учению.

Таким образом, учение есть мощное средство коррекции основного дефекта умственно отсталого школьника - недоразвития познавательной деятельности, мощный фактор развития его личности в целом. Особенно велика роль учебной деятельности в переходе ученика вспомогательной школы от практических, предметных действий к умственным, требующим более высокого уровня мышления и речи (в частности, внутренней речи и отвлеченного мышления). На основе овладения знаниями формируется мировоззрение ребенка. В процессе учебной деятельности и в результате ее складываются отношения к труду, к обществу, к людям и к себе, к действительности в целом. В связи с формирующимся мировоззрением в процессе учебной деятельности у ребенка воспитывается целенаправленность, составляющая основу развития личности.

С учётом особых образовательных потребностей необходимо создавать психологически комфортную среду: атмосфера принятия в классе, ситуация успеха на уроках или во внеклассной деятельности. Важно продумывать оптимальную организацию труда учащихся во избежание их переутомления.

Глава 2. Исследование особенностей учебной деятельности обучающихся

1 класса с нарушением интеллекта

2.1 Организация исследования

С целью изучения особенностей учебной деятельности обучающихся первого класса  с легкой степенью олигофрении использовалась методика изучения мотивов учения.

        Психологическое исследование проводилось на базе  Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы имени А.В. Суворова  посёлка Новостройка муниципального района имени Лазо Хабаровского края. В нем принимало участие 10 обучающихся 1-го класса.  В группу вошли дети 7-8 лет, имеющие органическое поражение коры головного мозга – олигофрению. Все дети имеют нарушение эмоционально-волевой сферы.

В группе 50 % мальчиков, 50 % девочек. Из них 30% из полных семей, 70% из неполных семей, 50% из многодетных (Приложение 2).

      Психологическое исследование проводилось в индивидуальной форме. Время, отводимое на исследование - 40 минут. Исследование проводилось в период с 18.09.2019 г. по 20.09.2019 г. - была изучена мотивация учения.

Эффективность осуществляемого психологического исследования во многом определяется правильной организацией, грамотной подготовкой и проведением. Особенности психики определяют трудности исследований в психологии. В этой связи невозможно определить условия проведения универсального психологического исследования, так как каждое исследование имеет свою проблематику и свои характерные черты.

Исследование проводилось при соблюдении следующих условий.

1. При планировании исследования был осуществлен подбор методов, соответствующих его цели и задачам, выбран континент испытуемых. Ими стали учащиеся 1-го класса с легкой степенью олигофрении.

2. Перед началом исследования изучались личные дела учащихся, посещались учебные и внеучебные занятия, проводились беседы с учителями и воспитателями.

3. Обстановка во время проведения исследования была знакома учащимся, что способствовало снятию у них напряжения и большей включенности в процесс исследования.

4. Время проведения исследования было выбрано таким образом, чтобы испытуемые были в нормальном психологическом и физическом состоянии, не были утомлены или возбуждены.  

5. Для психологического исследования важен характер отношения испытуемого к исследованию, наличие желания выполнять предлагаемые задания. С этой целью перед началом исследования было осуществлено знакомство со всеми детьми, установлен контакт, что способствовало созданию положительного настроя и вызвало интерес и желание детей принять участие в выполнении предложенных заданий.

6. Исследователь неизбежно влияет на ход проводимой работы. Его внешний вид, одежда, манера общения, отношение к испытуемому и т.д. – все это влияет на обстановку психологического исследования. С учетом этого, были соблюдены следующие правила:

- одежда экспериментатора была не яркой, не привлекающей внимание;

- отношение к испытуемому должно быть доброжелательным, заинтересованным.

7. Инструкции составлялись на стадии планирования с учетом требований четкости, краткости и однозначности их формулировки.

Помимо этих условий в процессе психологического исследования обучающихся с легкой степенью олигофрении имел место и ряд специфических особенностей:

1) во время проведения исследования на столе находился только тот материал, который необходим для работы и не отвлекающий внимания ребенка.

2) инструкция предъявлялась испытуемому громко и четко, обязательно выяснялось понимание ее. Если наблюдались трудности в понимании инструкции, она повторно произносилась.

3) с целью устранения неуверенности в правильности своих ответов, действий и стимулирования дальнейшей работы использовались подбадривающие высказывания типа: «молодец», «продолжай».

2.2 Результаты исследования

Проведя психологическое исследование по методикам изучения мотивов учения, можно вывести следующие результаты по каждому из выше перечисленных направлений.

Изучение мотивов учения.

Обучающиеся исследуемой группы сделали следующие выборы:

- внешний мотив - 10 %;

- учебный мотив – 40 %;

- игровой мотив - 20 %;

- позиционный мотив - 20 %;

- социальный мотив - 10 %;

- мотив получения отметки - 60 %.

Выводы

Анализируя эти данные (Приложение 3), можно сделать вывод, что в общем преобладает мотив получения отметки и учебный мотив. То есть учащиеся посещают школу, потому что им нравится учиться, делать уроки и получать положительные отметки.

Для двоих учащихся группы популярным является позиционный мотив, то есть они посещают школу, потому что хотят быть большими, чувствовать себя взрослыми.

Наименее популярными являются внешний мотив и социальный, то есть посещение школы является результатом наказов мамы, а не собственным желанием. Также посещение школы обосновывается получением знаний с целью овладения в дальнейшем профессией.

Посещение школы из-за того, что там много ребят и можно поиграть для детей данной группы не актуально, то есть отсутствует игровой мотив. Следовательно, у обучающихся сформированы мотивы учения, что обеспечит в дальнейшем благоприятное пребывание в школе.

Глава 3. Методические рекомендации с учётом особых образовательных потребностей обучающихся

3.1 Методические рекомендации по формированию учебной деятельности у обучающихся младших классов  с легкой степенью олигофрении

Помощь первокласснику в преодолении возникающих трудностей адаптационных затруднений в школе может оказать учитель, в силах которого создание необходимых условий для быстрого и безболезненного вхождения ребенка в школьную жизнь.

В процессе психологической адаптации первоклассников должны решаться следующие задачи:

1. Выявление предпосылок успешной адаптации ребенка, что включает в себя сбор и анализ необходимой информации о ребенке, прогнозирование характера адаптации и планирование пропедевтической работы, а также характера коррекционной работы в случае серьезных адаптационных нарушений.

2. Непосредственное создание условий для быстрой и безболезненной адаптации ребенка. Сюда входят: реализация пропедевтического подхода, наблюдение и анализ результатов адаптации детей и собственной деятельности учителя, а также осуществление коррекционной работы в случае серьезных адаптационных нарушений.

Компетентный учитель предотвращает развитие дезадаптации, содействует преодолению возникающих адаптационных затруднений, обеспечивает более быстрое включение ребенка в учебную деятельность, содействует его развитию.

Обучение первоклассников с нарушением интеллекта должно строиться на индивидуальных особенностях психического развития обучающихся, способствовать успешному вхождению в школьную жизнь, созданию благоприятных и эффективных условий для развития способностей.

Эффективное формирование учебных мотивов обеспечивается благодаря такому построению обучения, которое направлено на развитие познавательных процессов и творческой активности. Решающую роль в этом играют дополнительные индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, проводимые педагогом-психологом школы.

Важную роль в развитии учебной мотивации приобретает использование адекватных форм оценки результатов, достигаемых детьми.

Ориентирующая оценка воздействует на интеллектуальную деятельность, способствует осознанию учениками предложенного задания.

Стимулирующая помогает развитию личностных качеств. Оценка должна содействовать школьникам в осознании своей успеваемости и стимулировать их к более качественной работе, формированию положительного отношения к учению.

Значительную роль в развитии положительного отношения к учению играет авторитет педагога, который в свою очередь определяет выбор «любимого предмета». Доброжелательные отношения между учителем и обучающимся с нарушением в интеллектуальной сфере - одно из условий, формирующих учебную направленность.

Развитие коммуникации, способность адекватно оценивать и конструктивно разрешать проблемные ситуации, возникающие в процессе общения с окружающими, способствуют более быстрому вхождению в школьную среду.

Необходимо отметить и тот факт, что стремление умственно отсталых учеников к новому, является важным условием, влияющим на возникновение положительного отношения к учебной деятельности. Педагогам, работающим с детьми младшего школьного возраста необходимо учитывать этот факт.

Особо важна роль в определении дезадаптационного стресса. Поэтому, психолог, дефектолог, родители помогают ребёнку- первокласснику  в преодолении наиболее сложного периода в новой системе социальных отношений.

Целесообразно, наряду с психолого-педагогическим понятием готовности к обучению в школе, рассматривать фактор сформированности высших психических функций в зависимости от зрелости различных зон мозга в соответствии с возрастным этапом развития ребенка. Соматически ослабленные дети обладают более низким уровнем потенциальных учебных и адаптационных возможностей, что требует особого внимания при организации учебно-воспитательного процесса с учащимся младших классов с легкой степенью олигофрении.

Необходимо привлекать и родителей к разрешению проблем своего ребенка в период адаптации к школьной жизни. Специалисты должны помочь родителям правильно понимать и оценивать возможные трудности, возникающие на данном этапе.

Необходимо проводить экскурсии с целью расширения кругозора учащихся, научить их слушать музыку, познакомить с творчеством композиторов и художников. Целесообразно проводить обсуждение книг, музыкальные и литературные викторины. Дети старшего возраста разучивают с малышами игры, песни, танцы, разыгрывают сказки, проводят игры на воздухе, делают простые игрушки. Сила детской организации заключается в том, что участие в ее работе воздействует не только на сознание ребенка, но и на его эмоции. Через эмоциональное воздействие можно добиться многого в деле коррекции тех или иных недостатков.

Проведение различных внеклассных мероприятий следует тщательно готовить. Каждая экскурсия должна быть тщательно проанализирована после ее проведения. Необходимо проводить экскурсии с целью расширения кругозора у обучающихся, научить их слушать музыку, познакомить с творчеством композиторов и художников.

Более глубокому и всестороннему развитию обучающихся способствует внутришкольная кружковая работа. В школе успешно осуществляется работа кружков по различным общеобразовательным предметам. Работа кружков проводится во второй половине дня.

Трудовому воспитанию принадлежит ведущая роль в подготовке обучающихся школы к самостоятельной практической деятельности в труде и быту.

Физическое воспитание с данной категорией школьников занимает видное место, так как оно помогает решать задачи не только физического развития детей-олигофренов, но и умственного. Ее особенности: коррекционно-оздоровительная направленность, учет индивидуальных отклонений и взаимодействие педагогов с врачом.

Внеклассная работа по физическому воспитанию – это массовые физкультурные мероприятия (организация соревнований, спортивных праздников и спартакиад).

Специфика эстетического воспитания состоит в том, что оно включает в сферу педагогического воздействия чувства ребенка, обогащает их, способствует дифференциации эмоций. Во внеклассной работе используют три формы воспитания: массовая (праздники, утренники); групповая (кружки, секции); индивидуальная (обучение отдельных учеников).

Используемые в школе формы и методы нравственного воспитания способствуют усвоению умственно отсталыми учащимися теоретических нравственных знаний, опыта нравственного поведения, воспитанию культуры поведения. В процессе нравственного воспитания необходимо включать детей в различные виды деятельности.

Приведённые рекомендации базируются на  главных положениях  отечественной   олигофренопедагогики  - это утверждение о том, что дети с лёгкой степенью умственной отсталости способны развиваться.

3.2 Методические рекомендации для педагогов по работе с диагностической картой

Младшие школьники с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, испытывают затруднения в овладении школьными навыками, прежде всего базовыми - письмом, чтением, счетом.

Цель коррекционной помощи   учителя учащимся состоит в устранении причин их учебных затруднений. В этой связи целью диагностической деятельности учителя является выявление этих причин. Для получения данного результата диагностическая деятельность должна решить следующую триаду задач:

1)        выявить симптомы (проявления) трудностей детей в учении;

2)        выявить состояние сформированности учебной деятельности, проблемные (нарушенные или недостаточно развитые) школьно-значимые функции. На основании этих сведений определяются направления требующейся коррекционной помощи;

3)        выявить «слабое звено» учебной деятельности, проблемной школьно-значимой функции. Это позволяет определить задачи коррекционной работы в рамках выделенных направлений.

Средства достижения цели обследования - специальные задания диагностического характера; анализ тетрадей детей, их письменных работ и других продуктов деятельности (рисунков, поделок и т.п.); наблюдение за деятельностью учащихся на уроках.

Диагностическая деятельность осуществляется учителем в процессе коррекционных занятий. В начале учебного года (сентябрь) эти занятия носят непосредственно диагностический характер. В дальнейшем в течение года диагностическая деятельность осуществляется в процессе всей коррекционной работы.

Если учитель ведет и уроки государственного компонента в классе для детей с трудностями в обучении, то это дает ему возможность проведения определенной диагностической работы (специальные задания, наблюдение) и в процессе учебных занятий. Но и в случае, когда учитель ведет с классом только коррекционные занятия, целесообразно посещение им нескольких уроков для наблюдения за деятельностью детей в учебной ситуации. Программа наблюдения может предусматривать фиксацию симптомов (проявлений) учебных затруднений учащихся и изучение состояния сформированности учебной деятельности - ее основных компонентов: учебной мотивации, общеучебных интеллектуальных умений (ориентировки в задании, планирования, обобщения, самоконтроля, самооценки) и личностных компонентов учебной деятельности (познавательной активности, произвольности, самостоятельности).

2. Структурно-содержательная характеристика карты психолого-педагогического обследования учащихся с трудностями в обучении и рекомендации по периодичности и способам ее заполнения.

Разработанная карта предназначена для проведения углубленного психолого-педагогического обследования младших школьников с трудностями в обучении.

Выделенные цель и задачи диагностической деятельности учителя-дефектолога определили общую структуру и содержание диагностической карты. Карта психолого-педагогического обследования младших школьников с трудностями в обучении представлена тремя блоками диагностических карт.

1-й блок. Карты фиксации трудностей учащихся в овладении школьными навыками

1.1.        Трудности учащихся в овладении письмом (разработчик В. В. Гладкая)

1.2.        Трудности учащихся в овладении чтением (разработчик Н. Л. Жмачинская)

1.3.        Трудности учащихся в овладении математикой (разработчик С. Л. Карпова)

2-й блок. Карты обследования учебной деятельности и основных школьно-значимых функций (разработчик В.В. Гладкая)

2.1.        Учебная деятельность

2.2.        Зрительное восприятие

2.3.        Пространственная ориентировка

2.4.        Слуховое восприятие

2.5.        Языковой анализ и синтез

2.6.        Кинестетическое восприятие, двигательная сфера

2.7.        Интегративные функции

2.8.        Память

2.9.        Мыслительная деятельность

2.10.        Устная речь

3-й блок. Общая характеристика учащихся класса (итоговая карта обследования) (разработчик В.В. Гладкая)

В 1-м блоке карт фиксируются трудности учащихся в овладении базовыми школьными навыками (письмом, чтением, математическими навыками), их причины.

В диагностических картах этого блока выделены четыре части: в первой части (колонке) перечислены симптомы (внешние проявления) трудностей в овладении школьным навыком; во второй части (колонке) напротив каждого симптома в процессе обследования учителем отмечаются дети, для которых этот симптом трудностей характерен; в третьей части (колонке) напротив каждого симптома дан перечень возможных причин его возникновения; в четвертой части карты выделено 12 колонок (12 - согласно нормативному количеству детей с трудностями в обучении в классе; реально же педагог выделяет столько колонок, сколько учащихся в его классе), в которых отмечаются причины имеющихся трудностей у каждого конкретного ребенка (фиксируются напротив соответствующей строки третьей колонки условными обозначениями - «+», «-» или др.).

Порядок заполнения 1-го блока карт: на первом этапе обследования учителем заполняется вторая часть карты - отмечаются учащиеся, у которых наблюдаются те или иные симптомы учебных затруднений. Четвертую часть карты учитель заполняет после всего проведенного обследования (отмеченного в картах второго блока), фиксируя, какая именно причина из перечисленных приводит у каждого ребенка к имеющимся у них трудностям. Таким образом, в предложенной карте учителю предстоит заполнять лишь вторую и четвертую ее части, что не является трудоемким процессом.

2-й блок: карты обследования учебной деятельности и основных школьно-значимых функций.

На основе анализа психологических структур основных школьных навыков (письма, чтения, математических навыков), причин трудностей при овладении ими у детей с задержкой психического развития, нами выделены области развития, от состояния которых зависит успешность формирования школьных навыков. Это послужило основой для определения количества карт данного блока.

Содержание каждой карты определено на основе выделения структурных составляющих изучаемых областей развития, мера сформированности которых влияет на успешность учения ребенка в начальной школе. Кратко представим это содержание ниже.

Карта 2.1. Учебная деятельность

Исследуемые составляющие:

1.        Учебная мотивация.

2.        Умение ориентироваться в задании, представленном: в наглядной форме; в устной словесной форме; в письменной текстовой форме.

3.        Умение планировать ход деятельности по выполнению задания.

4.        Удержание цели деятельности до конца выполнения задания.

5.        Умение осуществлять самоконтроль: по ходу деятельности; по ее результату.

6.        Умение выполнять самооценку деятельности.

7.        Умение обобщать (определять общий способ выполнения заданий определенного вида).

8.        Умение выполнять задания: по образцу; по плану (алгоритму); по словесной инструкции.

9.        Работоспособность.

В графе «Примечания» отмечаются (при их наличии) такие особенности ребенка, проявляющиеся в его деятельности, как гиперактивность, медлительность. Эти особенности важно знать, чтобы учитывать при работе с ребенком.

Карта 2.2. Зрительное восприятие

Исследуемые составляющие:

1.        Восприятие цвета: дифференциация основных цветов и их оттенков.

2.        Предметное восприятие: узнавание предметов на стилизованных изображениях (контурных, силуэтных, пунктирных); зрительный анализ и синтез предметного изображения.

3.        Восприятие сюжетных изображений: зрительный анализ и синтез сюжетного изображения; восприятие лиц (эмоциональная идентификация изображенных лиц).

4. Восприятие символов: дифференциация зрительных образов букв, цифр; зрительный анализ и синтез букв, цифр.

Карта 2.3. Пространственная ориентировка

Исследуемые составляющие:

1.        Представления о пространственных признаках объектов: форма, величина.

2.        Ориентировка в схеме тела:         собственного тела; тела человека, стоящего напротив.

3.        Представления о пространственных отношениях объектов:

3.1.        Ориентировка в трехмерном пространстве: ориентировка в расположении объектов относительно собственного тела; ориентировка в направлениях пространства относительно собственного тела; ориентировка во взаиморасположении объектов друг относительно друга; ориентировка во взаиморасположении объектов при заданном направлении;

3.2.        Ориентировка в двухмерном пространстве: ориентировка в расположении объектов на плоскости листа; ориентировка в направлениях пространства на плоскости листа.

4.        Пространственно-временные представления: представления о временных последовательностях; представления о порядково-временных отношениях в ряду событий;        представления о длительности событий и интервалов между ними (что длиннее, что короче); ориентировка в индивидуальном времени; ориентировка во внешнем времени.

Карта 2.4. Слуховое восприятие

Исследуемые составляющие:

1.        Слуховое восприятие неречевых звуков: различение неречевых звуков; чувство ритма: восприятие и воспроизведение ритмов.

2.        Слуховое восприятие речевых звуков: фонематическое восприятие; фонематический анализ (простой: узнавание звука на фоне слова, выделение звука из слова (в начале и конце слова); ложный:   определение места, последовательности и количества звуков в слове; фонематический синтез; фонематические представления (подбор слов на заданный звук).

3.        Умения перекодирования: фонема - артикулема - графема (составление схем слов); графема - артикулема - фонема («чтение» схем слов).

 Карта 2.5. Языковой анализ и синтез

Исследуемые составляющие:

1.        Языковой анализ и синтез на уровне текста: выделение предложения из текста, определение границ предложения.

2.        Языковой анализ и синтез на уровне предложения (анализ структуры предложения): выделение слов из предложения, определение последовательности и места слов в предложении, составление предложения из слов.

3.        Слоговой анализ и синтез: деление слов на слоги, определение количества слогов в словах, составление слов из слогов.

Карта 2.6. Кинестетическое восприятие, двигательная сфера тонких движений

Исследуемые составляющие:

1.        Артикуляционная моторика:        различение в произношении сходных по артикуляции звуков (д-н, б-м и др.); дифференциация в произношении звуков в сложных сочетаниях согласных звуков.

2.        Тонкая моторика рук:

2.1.        Координация движений пальцев и кистей рук: статическая координация движений (удержание статичных поз); динамическая координация движений; ритмическая координация движений.

2.2.        Графические умения: обводка трафарета, шаблона;         рисование линий, фигур по образцу: прямых изогнутых, волнистых линий, кругов, овалов; рисование линий, фигур заданной конфигурации;соединение точек прямыми линиями; штрихование.

В графе «Примечания» фиксируются сведения о ведущей руке у каждого ребенка, а также о силе/слабости мышц кисти руки, что важно учитывать при работе с учащимися.

Карта 2.7. Интегративные функции

Исследуемые функции:

1.        Координации в системе «глаз-рука» (зрительно-моторная интеграция).

2.        Координация в системе «ухо-рука» (слухо-моторная интеграция).

Карта 2.8. Память

Исследуемые составляющие: зрительная память: продуктивность запоминания:        ряда предметных картинок;        ряда символических фигур (цифр, букв и др.); организованной по смыслу зрительной информации (сюжетная картинка); текстовой информации.

2.        Слухоречевая память: продуктивность запоминания: групп слов; предложения; текста.

3.        Умения межмодального переноса (перекодирование):  перевод из тактильной в зрительную модальность; перевод из тактильной в слухоречевую модальность; перевод из зрительной в тактильную модальность; перевод из зрительной в слухоречевую модальность; перевод из слуховой в зрительную модальность; перевод из слуховой в тактильную модальность.

4.        Владение приемами опосредованного запоминания: использование внешних опор; использование смысловых опор.

Карта 2.9. Мыслительная деятельность

Исследуемые составляющие:

1.        Ориентировка в условиях мыслительной задачи: умение целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи; умение планировать решение мыслительной задачи.

2.        Решение мыслительной задачи

2.1.        Умения выполнять мыслительные действия: выделение частей и системы признаков объекта (анализ); объединение частей и признаков в единое целое (синтез); установление сходства и различия между объектами (сравнение); объединение в группы по существенным признакам (обобщение); группировка: по заданному основанию и по самостоятельно найденному основанию; выполнение группировки одного множества объектов в разных вариантах (в зависимости от основания); выстраивание сериационных рядов.

2.2.        Умения устанавливать отношения: род - вид; целое - часть; причина - следствие; противоположность; последовательность; равенство и неравенство двух величин или двух множеств (больше, меньше, равно); установление закономерностей.

3.        Умение осуществлять самоконтроль за результатом умственных действий: упреждающий, текущий, итоговый.

4.        Умение делать выводы.

Карта 2.10. Устная речь

Исследуемые составляющие:

1.        Адекватное (по значению) употребление слов в речи.

2.        Подбор антонимов: существительных, прилагательных, глаголов, наречий.

3.        Подбор синонимов: существительных, прилагательных, глаголов.

4.        Словообразование: образование существительных с помощью суффиксов; образование от существительных с помощью суффиксов прилагательных: притяжательных, качественных, относительных; образование глаголов: возвратных, совершенного и несовершенного вида, приставочных.

5.        Словоизменение: существительных; глаголов; прилагательных.

6.        Структура предложения (при самостоятельном составлении):

глубинно-семантическая: отражение глубинно-семантических отношений; поверхностная: преобладающий тип предложений (простые, сложные), длина предложений.

7.        Связная речь: репродуктивная связная речь: пересказ текста цепной и параллельной организации; продуктивные виды связной речи (по наглядным опорам): рассказ по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, рассказ-описание предмета; продуктивные виды связной речи (инициативное связное сообщение): рассказ по отобранным ребенком предметным картинкам; рассказ на самостоятельно выбранную тему.

Выводы

Коррекционно-развивающая работа с учащимися 1-го класса с легкой степенью олигофрении должна основываться на учете индивидуальных особенностей психического развития детей при участии специальных педагогов, психологов, родителей с учётом требований законодательства и достижений современной науки;  на основе алгоритма создания специальных образовательных условий (Приложение 4).

Заключение

Современная школы готовит воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении. Проблемы, связанные с воспитанностью детей и подростков, постоянно находятся в центре внимания педагогов.

Задача воспитанности школьников с легкой степенью олигофрении  приобретает не только теоретическое, но и большое практическое значение. Умственно отсталые школьники должны быть воспитаны так, чтобы их самостоятельное поведение в разнообразных жизненных ситуациях соответствовало существующим в обществе социальным нормам.

Становление личности умственно отсталого ребенка связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность.

Анализ литературных источников показал, что проблема формирования учебной деятельности учащихся младших классов с легкой степенью олигофрении изучена недостаточно широко.

Проведенное нами исследование позволило определить наличие мотивов учения. Наиболее популярен мотив получения отметки и учебный, отсутствует игровой мотив.

На основе анализа литературных данных и экспериментального изучения учебной деятельности и отношения к ней обучающихся 1-го класса с нарушением интеллекта разработана система методических рекомендаций, используя которые в целенаправленной работе по формированию учебной деятельности возможно добиться более высоких результатов.

Результаты исследования подтвердили правильность выдвинутой гипотезы.

Список литературы

Документальные источники:

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации от 29.12.2012 №273-ФЗ.
2. Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны обучающихся, воспитанников: приказ Министерства образования и науки РФ от 28 декабря 2010 г. №2106.
3. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».
4. О коррекционном и инклюзивном образовании детей: письмо Министерства образования и науки РФ от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07.
5. Приказ Министерства и науки РФ от 19 декабря 2014 г. №1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».

Литература:

1. Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии // Сборник тезисов Московских Педагогических чтений. - 1999. - №3. - С.55-57.
2. Алехина, С.В. Инклюзивное образование в свете нового Закона «Об образовании в Российской Федерации»», Бюллетень УМО., №2, 2013.
3. Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика? / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.
4. Божович Л.И. Личность, и ее формирование в детском возрасте /Л.И. Божович. - СПб.: Питер, 2008. - 464 с.
5. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. - М.: изд. центр «Академия», 1996. - 496 с.
6. Введение федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации / Г.С. Гоголева, С.А. Мусихина ; ГАОУ ДПО ИРОСТ. – Курган: ГАОУ ДПО ИРОСТ, 2015. – 82 с.
7. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. - М.: Прогресс, 1984. - 392 с.
8. Выготский Л.С. Кризис семи лет. Собр. соч.: в 6-и т. - М.: Педагогика, 1984. - С. 316-385.

10. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований / П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова // Актуальные проблемы возрастной психологии. - 1987. - №2. - С.22.

11. Гончаров О.А. Нейропсихологическое исследование психических процессов у успевающих учеников начальных классов средней школы / О.А. Гончаров, Г.Р. Новикова, В.Ф. Шмаков // Дефектология. - 1996. - №6. - С.14.

12. Гуткина Н.И. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Н.И. Гуткина; Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: МГППУ, 2002. - 68 с.
13. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников / И.В. Дубровина. - М.: Наука, 2002. - 64 с.
14. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. - М.: Учпедгид, 1973. - С.25.
15. «Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях») / О.Г. Приходько и др.. – М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. – 227 с.
16. Коломинский Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии, психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. - СПб: Питер, 2004. - 480 с.
17. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. - М.: Педагогика, 1984. 29. Махова В.М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период адаптации к школе / В.М. Махова // Вопросы психологии.- 2005.- №1.- С.116-125.
18. Муравьева Г.М. Мотивы в структуре личности умственно отсталого ребенка / Г.М. Муравьева. - М.: Просвещение, 1988. - 96 с.
19. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник / В.С. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 432 с.
20.  Новикова Г.Р. Состояние высших психический функций у детей, поступающих в 1-й класс общеобразовательной школы / Г.Р. Новикова // Дефектология. - 2000. - №2. - С.51.
21. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья:  Учебное пособие / Отв. ред. С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова. – М.: МГППУ, 2013.
22. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. 38. Общая психология: учебн. пособие / Под ред. В.В. Богословского и др. - М.: Просвещение, 1981.
23. Общие основы олигофренопедагогики и особенности деятельности учащихся в вспомогательной школы. Учебное пособие / Под ред. В.Г. Петровой. - М.: Педагогика, 1993. - 123 с.
24.  Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М.: Флинта, 1998. - 104 с.
25. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.
26.  Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития / Н.Я. Семаго // Дефектология. - 2000. - №1. - С.61.
27. Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина; Под ред. Г.А. Урунтаевой. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 291
28. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. - М.: Интерпракс, 1995. - 244 с.
29.  Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005. - 349 с.
30. Яковлева, И.М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога: монография / И. М. Яковлева ; Гос. образоват. Учреждение высш. проф. образования г. Москвы «Моск. гор. пед. ун-т». - М. : Спутник+, 2009. - 219 с. - Библиогр.: с. 205-219.

Электронные ресурсы:

1. https://www.mriro.ru/courses/1088#/ 
2. http://www.ed.gov.ru/ Официальный сайт Министерства образования и науки РФ
3. http://standart.edu.ru/ Официальный сайт ФГОС второго поколения

Приложения

Приложение 1

Таблица 1. Глоссарий

Приложение 2

Таблица 2. Характеристика исследуемых детей

Приложение 3

Таблица 3. Изучение мотивов учения

Приложение 4

Алгоритм создания специальных образовательных условий

1. Детям с ОВЗ необходимо получить медицинские заключения с рекомендациями по организации образовательного процесса.

2. ПМПК проводит комплексное психолого-медико-педагогическое обследование и готовит рекомендации.

3. Консилиум организации определяет характер, продолжительность и эффективность создания специальных условий.

4. Педагогические работники совместно составляют программу коррекционной работы.

5. Оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения.

6. Комплексное взаимодействие образовательных учреждений.

7. Материально-техническое обеспечение всех категорий обучающихся.

8. Индивидуально ориентированные условия.