Личностно ориентированный подход в обучении математике.
статья

Содержание

Введение                                                                                                       1-2

Глава 1. Психолого-педагогические проблемы содержания образования

1.1 Современные модели концепции содержания образования              3-5

1.2 Личностный подход в образовательной технологии                          6-11

Глава 2. Психолого-дидактические характеристики, обеспечивающие личностно ориентированную направленность урока                                12-16                                    

2.1 Личностно-ориентированный подход — залог повышения качества на уроках математики                                                                                        17-20                                    

2.2 Организация личностно-ориентированного урока                                 21

2.3. Функция урока в системе личностно ориентированного обучения   22-26

2.4. Анализ и диагностика эффективности личностно ориентированного урока                                                                                                               27-31

2.5 Видоизменение педагогической деятельности учителя и учебной деятельности ученика                                                                                    32-35

2.6 Дифференцированное обучение на уроках математики, как личностно ориентированный подход к процессу

обучения и воспитания.                                                                          36-38

 Заключение                                                                                                     39-40

Список используемых источников                                                                41-42

ВВЕДЕНИЕ

Работа посвящена вопросу  личностно-ориентированного развивающего обучения. В этой работе рассматриваются не только особенности данного обучения, но и его специфика. Личностно- ориентированное образование есть системное построение взаимосвязи учения, обучения, развития. Это целостный образовательный процесс, существенно отличающийся от традиционного учебно–воспитательного процесса.

Содержание личностно - ориентированного образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме, в этих целях разрабатываются индивидуальные программы обучения, которые моделируют исследовательское мышление.

Образование на личностном уровне – это смысловое субъективное восприятие реальности, и, следовательно, никакая предметная деятельность не гарантирует образование требуемого смысла. Личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а подчас и инициатором любого процесса своего образования.

Следует отметить актуальность данной тематики, поскольку личностно-ориентированное обучение используется в педагогической практике нашего времени довольно часто. И любому педагогу необходимо знать основы личностно ориентированного развивающего обучения.

    Исследования в области технологии личностно-ориентированного обучения проводили такие ученые как  Г.Г. Кравцова, Т.А. Матис,

Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская.

Все исследователи подчеркивают необходимость индивидуального подхода к обучению детей, значение единой образовательной стратегии средней школы как основного условия успешной работы с детьми. Тем не менее, пока еще нет обобщающих научно-педагогических работ, целостно раскрывающих процесс использования технологии личностно-ориентированного обучения. Социальная значимость развития учащихся и анализ состояния научной разработанности этого процесса обусловили выбор проблемы данного исследования, которая заключается в определении способов использования технологий личностно-ориентированного обучения в условиях общеобразовательной школы.

Цель – создание необходимых условий содействующих развитию мотивации личности школьника к изучению математики, на основе раскрытия их индивидуального потенциала.

Основные задачи:

1. Инициирование развития субъектного опыта ученика.
2. Раскрытие субъектных ценностей учащихся и их использование в качестве мотивационных механизмов.
3. Содействие реализации личностной познавательной траектории обучаемых в процессе изучения математики.

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические проблемы

содержания в образовании

1.1 Современные модели концепции содержания образования

Результатом гуманистической направленности образования должно явиться становление как личности человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающему себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для восприятия иного мнения и неожиданной мысли.

Возникает необходимость обращения к имеющимся концепциям содержания для того, чтобы определить их соответствие целям личностно -ориентированного образования.

Сегодня в нашей стране существуют различные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. В основе каждой из них лежат определенные представления о месте и функциях человека в мире и в обществе. Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций с другой, в конечном счете, восходят к разному пониманию этих функций. Человек — цель или средство, государство для него или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в сторону понимания человека как средства, а не цели общественного развития с неизбежностью уводит от гуманизма. В связи с этим рассмотрим три концепции содержания образования, которые появились в нашей стране в разное время, с точки зрения их соответствия современным представлениям о человеке и его становлении.

Согласно одной из концепций, имеющей достаточно давнее происхождение, содержание образования определяется как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Такое понимание содержания образования нацеливает школу на формирование у школьников основ научных знаний и приобщение их к производству. Человек, овладевший такой суммой знаний, в ряду средств производства выступает как «производительная сила». Образование, реализующее такое содержание, может быть охарактеризовано как технократическое или сциентистское. (Сциентизм – мировоззренческая позиция, в основе которой лежит представление о научном знании и методах естественнонаучного познания как о наивысших культурных ценностях.). Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При этом наивысшей ценностью считается стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются как образцы научного знания вообще.

В другой концепции содержание образования определяется как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Такое определение не раскрывает характера этих знаний и умений и не основано на анализе состава всей человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания, умения и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам. Однако такое ограниченное понимание образования явно ошибочно.

В последние десятилетия (ориентировочно с 60-х гг.) в общественном и педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием, его роли в социуме. То, что называют личностно-ориентированным образованием человека, выступает как часть глобального социального процесса смены рецептивно отражательного понимания мышления, а значит, и образования человека, другим, который называют конструктивно-деятелъностным.

Признаки проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они, прежде всего, предполагают отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на их развитие и воспитание. Конструктивно-деятельностное понимание сущности образования стало основой построения концепции его содержания, в наибольшей степени соответствующего установкам гуманистического мышления. В этой концепции содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему) мировой культуре.

В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по образцу, также опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Тем самым содержание образования существенно шире основ наук и нацелено на формирование личности освоившей социальный опыт человечества в его структурной полноте.

Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.

Как можно видеть, данная концепция не сводит содержание образования к науке. А учебные предметы (физика, химия, литература, иностранные языки и др.) не могут представлять собой простую проекцию науки на школу и быть уменьшенными копиями той или иной научной дисциплины. На первое место здесь выходит всестороннее развитие ученика, а уже потом – усвоение знаний, умений и навыков.

2. Личностный подход в образовательной технологии

Личностное развитие человека зависит от его индивидуальных особенностей. С ними связан характер деятельности человека, особенности мышления, круг интересов и запросов, а также его поведение в социуме. Именно поэтому индивидуальные особенности необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Кроме того, каждому возрасту свойственны определённые особенности в развитии. Известно, что развитие памяти и мыслительных способностей наиболее активно происходит в детском и подростковом возрасте. Если в этот период использовать данные особенности не в полной мере, то позднее будет сложно наверстать упущенное. Вместе с тем, попытки слишком забегать вперёд, не учитывая при этом возрастные и индивидуальные особенности ученика, могут не дать ожидаемого педагогом эффекта.

Учёт возрастных и индивидуальных особенностей послужил основой для  более активного применения в рамках обучения новой личностно – ориентированной образовательной парадигмы.

Теория и практика личностно-ориентированной технологии обучения разрабатывалась: А.В. Петровским, В.И. Слободчиковым, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской и другими. Все педагоги – исследователи считают, что при личностно-ориентированном образовании на первый план выходит развитие личности. Таким образом, осуществление личностно-ориентированного подхода в образовании возможно при соблюдении следующих условий:

- наличие комфортных и безопасных условий обучения;

- осуществление воспитания саморегулирующего поведения личности;

- формирование и развитие мышления;

- учёт уровня способностей и возможностей каждого ученика в процессе обучения;

- адаптация учебного процесса к особенностям групп учащихся.

Личностно-ориентированное обучение предполагает поэтапный характер процесса обучения: от изучения личности ученика через осознание и коррекцию личности, и основано, в основе своей, на когнитивных аспектах.

Личностно-ориентированное обучение основывается на понятии того, что личность являет собой совокупность всех её психических свойств, которые составляют её индивидуальность. Технология личностно-ориентированного обучения основана на принципе индивидуального подхода, при котором учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, что, позволяет содействовать развитию личности ученика.

Существует мнение, что процесс интеллектуальных изменений учеников сводится к простому количественному накоплению особенностей, которые заложены уже в мышлении трёхлетнего ребёнка, к дальнейшему, чисто количественному росту, к которому само слово «развитие» уже не применимо. Наиболее последовательно эту точку зрения выразила

Ш. Блюмер в теории переходного возраста, где также констатируется дальнейшее равномерное развитие интеллекта в период полового созревания.

По сути, ту же самую точку зрения развивает М.М.Рубинштейн. Он последовательно рассматривает все изменения, происходящие в переходном возрасте в области мышления, как дальнейшее продвижение по путям, которые проложены уже в мышлении ребёнка раннего возраста. В этом смысле взгляды Рубинштейна всецело совпадают с  взглядами Блюмер.

Швейцарский психолог Ж.Пиаже изучал когнитивное развитие ребёнка свыше полувека. Пиаже рассматривал познаваемое с двух основных точек зрения: формальной и динамической. При этом более важным Пиаже считал динамический аспект, «поскольку только динамический аспект рассмотрения позволяет нам понять природу вещей». В основе взглядов Пиаже на когнитивное развитие лежит адаптационная модель. Люди восстанавливают состояние равновесия, отчасти изменяя своё поведение и приспосабливая его к изменениям окружающей среды, отчасти изменяя те из элементов окружения, которыми они умеют управляет.

Согласно точке зрения Пиаже, циклы развития личности предшествуют циклам обучения. Это означает, что обучение надстраивается над развитием, но не изменяет его. Л.С. Выготский считал принципиально иначе. Он отличал ведущую роль обучения в психическом развитии ребёнка. Но обучение может быть развивающим только в том случае, если ориентироваться не на завершённые циклы развития ребёнка, а на зарождающиеся. Вместе с тем Э. Стоунс отмечает, что критика Выготским теории Пиаже является одним из проявлений его постоянного интереса к роли языка в учении человека. Выготский писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемым и основной факт, от которого мы можем, смело отправляться как от несомненного».  Таким образом, необходимо выделить не менее двух уровней развития ребёнка, без знания которых невозможно найти правильное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый уровень – уровень актуального развития психических функций ребёнка, сложившийся в результате определённых, уже завершившихся, циклов его развития. В данном случае имеется в виду наличный уровень подготовки ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень – уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Этот уровень является показателем того, что ребёнок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у каждого ученика индивидуальны, что и объясняет разные темпы умственного развития.

Развитие мышления ребёнка невозможно без участия учителя. Следовательно, одной из главных целей учебного процесса в целом и каждого урока в отдельности следует считать когнитивное развитие личности. Именно эта цель является одной из основных при осуществлении личностно-ориентированного подхода в обучении.

Личностно-ориентированное обучение в большей мере, чем традиционное, соответствует возможностям и способностям ребёнка.

В детском возрасте часто наблюдается эмоциональная уязвимость, неустойчивость самооценки. Подобные особенности чаще заметны на устных предметах: ученики уклоняются от ответов, не проявляют инициативы.

Использование технологий личностно-ориентированного обучения в подобных случаях даёт учителю возможность, учитывая индивидуальные особенности учеников, изменить форму уроков (например, проводить регламентированные дискуссии) в целях повышения продуктивности учебной деятельности.

Как известно, при осуществлении личностно-ориентированного подхода в обучении необходимо опираться на субъективный опыт ученика, а также учитывать индивидуальную избирательность ученика к формам заданий, типу и виду изучаемого материала. Соблюдение этих требований особенно важно при работе с подростками, так как одной из возрастных особенностей в подростковом возрасте является, так называемое, чувство взрослости.

Осуществление личностно-ориентированного подхода невозможно без изучения личности ученика. При этом необходимо выявлять и учитывать психофизиологические особенности ученика, его интересы, жизненные ценности, личные потребности и т.д.

Важным является ещё один фактор – оценка знаний. Здесь оцениваются не только итоговые знания, но и усилия ученика. Такое положение особенно важно для осуществления эмоциональной поддержки подростков с низким уровнем интеллектуального развития и стимулирования более продуктивной учебной деятельности учеников с высоким уровнем интеллектуальных способностей.

Личностно-ориентированный урок, реализуемый с учетом его ценностей, педагогических целей отличается от традиционного урока.

Сравнительная характеристика деятельности педагога при проведении традиционного и личностно-ориентированного урока

Таким образом, личностно-ориентированное обучение предоставляет каждому ученику возможность изучить учебный материал на различных уровнях (но не ниже базового), в зависимости от интеллектуальных способностей и индивидуальных предпочтений.

Средствами развития интеллектуальных способностей ученика при личностно-ориентированном обучении являются стремление к развитию личности, предоставление ученику возможности активной познавательной деятельности через посильную самостоятельную работу и предоставление творческой свободы.

ГЛАВА 2. Психолого-дидактические характеристики, обеспечивающие

 личностно-ориентированную направленность урока.

1. Формирование и стимулирование субъектной позиции учащихся:

• инициирование и позитивное, уважительное отношение к самостоятельности мнений, суждений и выводов ученика;
• создание ситуации выбора;
• организация индивидуальной деятельности по осмыслению и про-
• работке заданного материала;
• стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения задания;

 приоритетность индивидуальных и самостоятельных работ школьников.

2. Создание условий для проявления п развития индивидуальности, самобытности и уникальности учащихся:

• опора на субъектный личностный опыт учеников;
• активное принятие оригинальности, своеобразия предложений и мнений учеников, их выводов и оценок;
• применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид, действия с учебным материалом;
• формирование внимательного, позитивного отношения к мнению других;
• создание ситуаций, позволяющих ученикам проявить собственные способности, возможности, интересы,

3. Ориентация на формирование учебной деятельности школьников (а не на передачу учебной информации):

• развитие мотивационной сферы учащихся;
• создание условий для освоения учащимися компонентов учебных;
• деятельности; учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и
• самооценки;
• повышение степени самостоятельности в учебной деятельности
• школьников;
• поощрение проявлений учениками инициативы и активности в образовательном процессе.

4. Знание и учет психофизиологических  особенностей учащихся:

• использование приемов внешней и внутренней дифференциации;
• выбор методических приемов, типа (вида) урока в соответствии с возрастными особенностями учащихся;
• использование тренировочных и проблемных заданий различной трудности;
• обеспечение дозированности помощи взрослого ученикам (в соответствии с зоной ближайшего развития).

5. Ориентация на развитие внутренних мотивов учения; стимулирование  становление собственного (личностного) смысла учения:

• ориентация учащихся на освоение процесса обучения, а не стремление к заданным извне результатам;
• обучение целеполаганию (приемам, последовательности, классификации);
• создание ситуации успеха;
• помощь в осознании мотивов собственных действий, поведения, деятельности;
• создание ситуации нравственного выбора.

6. Организация развивающего пространства; ориентация на развитие познавательных (интеллектуальных) способностей:

• постановка и организация разрешения проблемных ситуаций;  поощрение творческой активности учащихся;
• ориентация на развитие интеллектуальных умений, а не только на запоминание учебной информации;
• использование сюжетно-ролевых игр, элементов тренинга, анализ ситуаций и 1 или их моделей;
• разнообразие используемых методов и приемов деятельности;
• повышение доли учебных заданий продуктивного (творческого) характера

7. Формирование эмоционально-ценностного отношения к миру, познанию, окружающим, себе:

• создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;
• формирование опыта и стремления определять собственное отношение к явлениям, событиям, людям;
• стремление к обогащению образовательного процесса позитивными эмоциями (ситуации успеха, доброжелательность, благоприятный психологический климат и т.д.);
• формирование стремления к достижению успеха, а не к избеганию неудач;
• создание ситуаций включенности учеников в общественно полезную деятельность, их причастность к процессам и явлениям, значимым для них, коллектива, общества.

8. Организация равноправного партнерского общения в ходе учебного взаимодействия:

• приоритет диалогических форм учебной деятельности;
•  организация сотрудничества учителя и учеников;
• организация сотрудничества учеников между собой (в том числе - обеспечение взаимопомощи, организация групповых самостоятельных работ);
• оптимальной соотношение фронтальных и индивидуальных форм организации учебной деятельности;
• доброжелательность в общении.

9. Создание атмосферы взаимной заинтересованности в работе друг друга:

• поощрение инициативы и активности учащихся;
• акцентирование важности участия и мнения каждого в деятельности группы;
• использование таких вариантов организации учебной работы, обеспечивающих зависимость результатов групповой или индивидуальной работы от деятельности партнеров;
• подробные инструкции к выполнению домашних и самостоятельных
• работ с целью обеспечения их успешности;
• поощрение познавательной активности детей.

10. Обеспечение обратной связи в педагогическом процессе:

• считывание» учителем эмоциональной информации  учеников и реагирование на нее;
• обучение учеников рефлексии, самооценке действий, усилий, результатов;
• открытость и незакомплексованность как учителя, так и учеников;
• возможность задавать вопросы и поощрение учителем данной формы активности;
• взаимность обратной связи;
• заинтересованная реакция учителя на предложения, пожелания и замечания учеников.

11. Личностно ориентированная позиция педагога:

• установка на ученика как на субъект образовательного процесса, как на личность, индивидуальность;
• признание самобытности и уникальности каждого ученика;
• безоценочная позиция — принятие учеников и ситуации как данности;  приоритетность конструктивной функции учителя (обеспечивающей собственную активность ученика) в противовес контролирующей;
• доверительная позиция; склонность выражать собственное мнение; умение быть эмоциональным и откликаться на эмоции детей.

2.1 Личностно-ориентированный подход — залог повышения качества на уроках математики

С момента создания традиционной классно-урочной системы обучения, всегда существовала проблема формирования у обучаемых высокой и устойчивой мотивации к обучению, активной познавательной деятельности, а также проблема поиска наиболее эффективных методов и средств организации образовательного процесса.

Учителю необходимо направить основное внимание на максимальное развитие способностей учащихся, чему способствует личностно-ориентированная система обучения, учитывающая и развивающая индивидуальные способности учеников.

Реализация личностно-ориентированного подхода является одним из методических приёмов повышения качества обучения математике. В моей работе под термином “личностно-ориентированный подход в обучении” понимается такой подход, при котором учитель в процессе обучения может контролировать качество полученных знаний каждого учащегося и в зависимости от индивидуальных особенностей ученика совершенствовать их.

Для реализации личностно-ориентированного урока требуется учитывать следующие подходы:

- изложение учебного материала должно быть направлено на интегрирование его содержания, установление межпредметных связей, обогащение личного опыта каждого ученика;

- учебный материал должен давать возможность выбора при выполнении заданий и решении задач;

- стимулирование самостоятельного выбора и использования значимых способов освоения учебного материала.

Организация занятия предполагает включение таких моментов, как:

- учёт личностных особенностей учащихся;

- применение приёмов для актуализации и обогащения субъектного опыта ребёнка;

- использование разнообразных форм общения, особенно диалога и полилога;

- создание доверия и толерантности в учебных взаимодействиях;

- стимулирование учеников к выбору учебных заданий, форм и способов их выполнения;

- использование учащимися таких речевых оборотов, как: “я полагаю, что…”, “мне кажется, что…”, “по моему мнению”, “я думаю, что…” и т. д.

 Актуализация субъектного опыта учащихся

Под актуализацией субъектного опыта учащихся я понимаю совокупность действий педагога, направленных на стимулирование желания ребенка использовать в той или иной учебной ситуации, ранее приобретенные знания, умения и навыки.

Это нужно для того, чтобы решить следующие педагогические задачи:

1) способствовать восприятию учащимися нового материала;

2) содействовать установлению в сознании ребенка связей между ранее накопленным и новым опытом.

 Создание ситуации выбора на уроке

Одним из важнейших педагогических условий становления индивидуальности ученика в процессе обучения я считаю создание на уроке ситуации выбора. Предлагая ученику совершить осознанный и желаемый выбор, я помогаю ему формировать свою неповторимость.

 Создание ситуации успеха

Обучение и воспитание будут способствовать развитию ребенка в том случае, если у него возникает интерес к учению. Но как повлиять на его формирование? Для того чтобы сформировать интерес у учащихся необходимо создавать ситуации успеха!

Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям, поэтому педагогически оправдано создание для школьника ситуации успеха. Это можно сделать различными речевыми оборотами, подбадривающими словами.

Итоговым этапом урока является рефлексия. Высказывается каждый ученик, и уже с учётом сказанного  я планирую следующие уроки, ведущие к новым знаниям. В диалоге с учащимися не просто повторяю формулировки нового материала, а систематизирую весь изученный к этому моменту материал и ситуации его применения. Для этого задаю вопросы типа: “С каким новым понятием (свойством, утверждением, видом задач) познакомились? Что об этом надо знать?”, “Что можно рассказать о ситуациях применения нового (трудностях, с которыми встретились, возможных ошибках и способах их предотвращения)?”, “Чему учились на уроке? Что помогало при этом?”.

Всё вышеперечисленное повышает у учащихся не только интерес к предмету, но и качество знаний по математике. Результат, полученный учеником, сравниваю с его же прошлым результатом и тем самым выявляю динамику его интеллектуального развития. Отмечаю   и поощряю малейшие продвижения школьника вперёд, постоянно анализирую причины, которые этому способствуют или мешают.

Личностно-ориентированный подход, насыщенность дидактическими материалами, нетрадиционность форм обучения, атмосфера сотрудничества, создают условия для развития индивидуальности ученика, формирования положительной мотивации учения у школьников, искоренения неуспевающих, получения прочных и глубоких знаний.

2.2 Организация личностно-ориентированного урока.

Личностно-ориентированный урок – это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъективному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Работа с субъективным опытом на уроке предполагает использование различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной  работы.

Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъективного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести его в соответствующее научное содержание и тем самым добиться его усвоения.

Профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Он должен продумать не только, какой материал он будет сообщать на уроке, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъективном опыте учащихся.

2.3 Функция урока в системе

личностно-ориентированного обучения

Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний, хотя и такие уроки тоже нужны, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учитель, работая с классом, выделяет различные индивидуальные мыслительные операции, которым и пользуются ученики, работая с учебным материалом.

Также необходимо использовать индивидуальные способы учебной работы и руководствоваться личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.

Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов в педагогике»: от обучения как нормативно построенного процесса, к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержке. Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?

- Во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становления способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.

- Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников учебного процесса - администрации, учителей, учеников, родителей.

- В-третьих, определить критерии эффективности инновационного процесса.

Поэтому личностно ориентированная система обучения стимулирует ученика к совершению осознанных поступков за счет обеспечения постоянных условий для самопознания, самосовершенствования, самовоспитания. Следовательно, занимаясь по личностно - ориентированной системе обучения, ученик:

- получает возможность взглянуть на себя изнутри и извне, сравнить себя с другими учащимися, оценить свои поступки и поведение, научиться принимать себя и других в целом, а не как совокупность хороших и плохих черт характера;

- вырабатывает силу воли, учится управлять собой через постоянные влияния на учебные и жизненные ситуации;

- учится преодолевать собственные эмоциональные барьеры;

- учится продуктивному общению путем достижения гармонии с окружением.

Все это становится возможным в связи с тем, что эта система полностью соответствует комплексу индивидуальных способностей ученика. Поэтому ученик сознательно или стихийно мобилизует свои ценные для этой системы качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха. В процессе такой деятельности у него вырабатывается склонность к систематичности, основательности в работе, происходит присвоение таких черт характера, как любовь к учению, умение быстро входить в работу, умение отдыхать в перерывах между делом, концентрация внимания, спокойствие, умение ладить с людьми, уверенность в себе, самоуважение, уважение к другим.

Личностно - ориентированная система, опираясь на то, что личность - это единство психических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, создает, на мой взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности ученика посредством возрастной ведущей учебной деятельности.

Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка.

Первый - это уровень актуального развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития. Здесь речь идет о наличном уровне подготовленности ученика, характеризуемом тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослых.

Второй - это уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Данный уровень свидетельствует о том, чего ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью.

Учитель не сможет построить свою работу на уроке в русле личностно - ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. То есть учитель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личности. Ведь личность – это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей – усвоения, дисциплинирования, приобщения. Личность играла лишь роль механизма. В образовании важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой. Должна присутствовать педагогическая поддержка, которая выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью стал, прежде всего, сам учитель. По словам Б.Ц. Бадмаева: «Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто «учитель — предметник», а Учитель с большой буквы – воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из школы Гражданина». Его отношения с детьми должны строиться на основе личностного, а не формально-делового подхода. Учитель, реализуя в педагогической деятельности рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую функции образования, совершенно по иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой. Первая функция состоит в том, чтобы «учить детей учиться», развивать в их личности механизмы самосознания, саморегуляции, что в широком смысле слова означает способность преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в любой человеческой деятельности. Вторая функция предполагает развитие в ребенке «умения думать и действовать творчески», формирование в личности ребенка творческого начала через творчески-продуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности. В новом образовательном пространстве картина мира и личность ребенка строятся в процессе совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками. Здесь ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию. Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Учитель просто обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; дать совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. Учитель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви.

2.4 Анализ и диагностика эффективности личностно- ориентированного урока

Анализ проведенного урока я осуществляю на основе карты наблюдения, которая может имеет следующую форму:

Направление анализа:

• Вводная часть урока: насколько быстро и привычно произошло вхождение учащихся в урок, создан ли положительный эмоциональный настрой на работу, какими средствами это достигалось, как при этом учитывалось исходное состояние, настрой учащихся?
• Как осуществлена актуализация опорных знаний учащихся, необходимых для усвоения новых учебных материалов? В чем проявился учет индивидуальных особенностей учащихся?
• Как проведена проблематизирующая часть урока по изучению нового материала: достигнута ли личностная значимость учебной задачи? Какими средствами это достигалось? В какой мере принимали в этом участие школьники? Вызвала ли у них интерес постановка учебной задачи? Стала ли дидактическая цель учителя целью учащихся?
• Была ли дана возможность учащимся высказывать свои предложения по решению учебной задачи? Был ли намечен совместный план ее решения, ориентировочная основа общих действий - «нить Ариадны»?
• В каких видах деятельности происходило дальнейшее решение учебной задачи?
• Какие из них привлекли наибольшее внимание учащихся и в каких местах урока это внимание падало и почему? Как организована смена видов деятельности учащихся?
• Как  добивается системность знаний учащихся? Выделено ли главное содержание урока, как это осуществлялось, какими средствами? Выделены ли идеи, закономерности, методы, способы решения учебной задачи?
• Каково соотношение известного и не известного на уроке? Реализован ли принцип понятно и не скучно? Какими средствами это добивается? Привлекался ли личный опыт учащихся при решении учебной задачи?
• Объяснение: яркость, образность, эмоциональность речи, дикция, смена интонации, новизна речевых форм, темп урока, использование своих индивидуальных особенностей.
• Какова реакция учащихся на объяснение учителя? Как используется эта реакция в ходе урока? Поощрялись ли самостоятельные рассуждения и действия учащихся?
• Какой наглядный материал использовался на уроке, насколько удачно, как учитывался фон восприятия? Что можно сказать об оформлении доски?
• Как стимулировались разные способы решения учебной задачи, как побуждали учащихся к использованию сравнений, аналогий, привлекались ли учащиеся к анализу ответов товарищей? Оптимальна ли мера помощи учителя в решении учебной задачи?
• Привлекла ли внимание учащихся форма закрепления учебного материала? В каких формах осуществлялась систематизация, смысловая обработка пройденного материала, поощрялась ли самостоятельная его обработка?
• Оценивалась ли на уроке не только правильность ответов учащихся, но и то, как ученик рассуждал, какой способ использовал, где возникли затруднения и почему? Оценивалась ли оригинальность ответов?
• Разнообразны ли задания по типу, виду и форме материала (словесная, графическая, условно-символическая).
• Являются ли домашние задания разноуровневыми, какие из них были проблемными, творческими, какие пояснения давал учитель к этим заданиям? Разъяснялось ли учащимся, как следует рационально организовать свою учебную работу дома?

Диагностика эффективности урока

Общая диагностика оценка и самооценка эффективности урока по результатам анализа осуществляется по следующим пяти направлениям (по В. П. Симонову):

1. Оценка основных личностных качеств  преподавателя.

1. Знание предмета и общая эрудиция преподавателя.
2. Уровень педагогического и методического мастерства.
3. Культура речи, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность.
4. Степень тактичности и демократичности взаимоотношений с учащимися.
5. Внешний вид педагога, мимика, жесты, культура поведения.

2. Оценка основных характеристик учащихся на занятиях.

1. Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности.
2. Уровень общеучебных и специальных умений и навыков.
3. Наличие и эффективность коллективных (групповых) форм работы.
4. Степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности.

3. Оценка содержания деятельности преподавателя и учащихся.

1. Научность, доступность и посильность изучаемого учебного материала, формируемых умений и навыков.
2. Актуальность и связь с жизнью (теории с практикой).
3. Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала (получаемой учащимися информации).
4. Оптимальность объема, предложенного для усвоения материала.

4. Оценка эффективности способов деятельности преподавателя и учащихся в ходе занятий.

1. Рациональность и эффективность использования времени занятия, оптимальность его темпа, а также чередования и смены видов деятельности.
2. Степень целесообразности и эффективности использования наглядности.
3. Степень рациональности и эффективности использованных методов и организационных форм работ.
4. Уровень обратной связи со всеми учащимися в ходе занятия.
5. Эффективность контроль за работой учащихся и уровень требований, на котором проводилась оценка их знаний, умений и навыков.
6. Степень эстетического воздействия проводимого занятия на учащихся.
7. Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и учащимися в ходе занятия.

5. Оценка цели и результатов проведения занятия.

1. Степень конкретности, четкости и лаконичности формулировки цели занятия.
2. Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели одновременно.
3. Степень обучающего воздействия проведенного занятия на учащихся (чему и в какой степени научились).
4. Степень воспитательного воздействия (что способствовало их воспитанию).
5. Степень воздействия занятия на развитие учащихся (что способствовало их развитию).

2.5 Видоизменение педагогической деятельности учителя и учебной деятельности ученика

I. В деятельности учителя

II. В деятельности ученика

Приведенное различие двух подходов не означает, что в конкретной школе обучение осуществляется или осуществлялось по "левой или правой колонке". Реальная практика гораздо богаче и разнообразнее. Различение проведено с теоретической целью отделения личностно - ориентированного подхода от массово-традиционного, тех аспектов последнего, которые все еще типичны для российской школы. Сама же "правая колонка" выросла из нарождающегося в этих же школах нового подхода, из теоретического осмысления работы лучших ее представителей.

2.6 Дифференцированное обучение на уроках математики, как личностно - ориентированный подход к процессу обучения и воспитания

Перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного уровня подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие математическими способностями, должны добиться более высоких результатов. В соответствии с этим в классе можно выделить две группы учащихся: группа учащихся, осваиваемых материал на базовом уровне и группа, которая проявляет интерес к предмету. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Желательно, чтобы любой ученик мог перейти из одного уровня в другой.

Опыт показывает, что слабые ученики охотно выполняют задания, содержащие инструктивный материал, особенно те упражнения, в которых приведены данные для самоконтроля. Таким школьникам недостаточно только показать ответ, так как, выяснив,  что получен неверный ответ к заданию, ученик не в состоянии проследить всю цепочку и найти ошибку. Задания творческого характера стимулируют познавательную активность слабых учащихся. Самостоятельно выполнить такие задания они затрудняются, но охотно принимают участие в обсуждении этих заданий, с интересом выслушивают объяснения приемов их решения. Разноуровневые задания, составленные с учетом возможностей учащихся, создают в классе благоприятный психологический климат. У ребят возникает чувство удовлетворения после каждого верно решенного задания. Успех, испытанный в результате преодоления трудностей, дает мощный импульс к повышению познавательной активности.  У учащихся, в том числе и  слабых, появляется уверенность в своих силах. Они уже не чувствуют страха перед новыми задачами. Все это способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, созданию положительной мотивации к учебе.

В своей педагогической практике я использую различные формы и виды дифференцированного обучения:

1. Разноуровневые карточки

 Каждая карточка содержит задания базового уровня, более сложные задания и задания, требующие творческого подхода.

При получении такой карточки каждый ученик определяет для себя уровень. Такая система работы является неотъемлемой частью подготовки к сдаче ЕГЭ.

1. Тесты: тематические, итоговые

Задания в тестах подбираю по степени сложности - от легких к более сложным. При работе с тестами ученики выполняют различные виды заданий: выбрать только ответы или кратко решить, чтобы видеть ход мыслей, рассуждений ребенка. Новые дидактические материалы, КИМы  предполагают дифференцированную работу.

2. Самостоятельные и контрольные работы содержат задания,  как обязательного уровня, так и задания повышенного уровня сложности. При проведении контрольных работ использую несколько вариантов; для сильных учеников более сложные задания,  что исключает списывание и дает индивидуальный подход к каждому ученику.

4.    Работа по учебнику также имеет дифференцированный подход. Задания разбиты по уровню сложности. В своей работе практикую консультации  для детей, которые пропустили занятия, в целях устранения пробелов в знаниях.  

5.   При изучении новой темы выделяю четыре этапа: изучение, усвоение, закрепление и углубление. В результате их прохождения должна быть усвоена тема. Первый этап обращен одинаково ко всем учащимся. На следующих этапах проявляется дифференциация.

Как показывает опыт работы, внедряемые элементы дифференцированного подхода активизируют стремление детей к знаниям. Ученики приучаются к самоорганизации учебного труда.

В этой работе детям очень помогают компьютерные технологии. Они учатся работать с информацией, эффективно её использовать.

Заключение

Можно сделать вывод, что личностно - ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направленно на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Личностно - ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность.

Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития.

Учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание.

Основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями, так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

Таким образом, личностно - ориентированное обучение позволяет:

1. Повысить мотивированность учащихся к обучению.
2. Повысить их познавательную активность.
3. Построить учебный процесс с учетом личностной компоненты, т.е. учесть личностные особенности каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности.
4. Создать условия для самостоятельного управления ходом обучения.
5. Дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс.
6. Создать условия для систематического контроля (рефлексии) усвоения знаний учащимися.
7. Вносить своевременные корректирующие воздействия преподавателя по ходу учебного процесса.
8. Отследить динамику развития учащихся.
9. Учесть уровень обученности и обучаемости практически каждого учащегося.

Наибольшее удовлетворение учитель получает тогда, когда его ученики достигают определенных высот в своей учебной и в трудовой деятельности.

Я горжусь многими достижениями своих учеников. За второй год работы в лицее мною было подготовлено 2 медалиста и эти ребята подтвердили свои знания по математике при сдаче единого государственного экзамена,  в этом году работаю еще с 3-мя ребятами, которые возможно в этом году окончат школу с медалями. 96% моих выпускников  поступили в высшие учебные заведения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.  Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. - Ростов – на - Дону, 1997. С – 126

2.  Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. - Ростов – на - Дону, 1997. С – 128

3.  Борисов П.П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. - №1. - С. 58 - 62.

4.    Выготский. Л.С. Педагогическая психология , т.5. – М, 1982, С.- 135

5.     Выготский. Л.С. Педагогическая психология , т.5. – М, 1982, С.- 137

6.    Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования // Педагогика. – 2002. - № 7.

7. Ушакова Н.М. Психолого-педагогическая теория «Содержание образования-технологии»: основные постулаты. // “Образовательно-инновационная и социокультурная политика в Казахстане и сопредельных территориях: опыт, проблемы и перспективы”// Материалы Международной научно-практической конференции. - Астана. – 2005. - С. 58 -60.

8.     Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997, С. – 135

9.     Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М., 1998.

 С. – 56

10.   Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М., 1998.

С. – 59

11.   Стоунс. Э.  Психопедагогика. – Москва, 1992. – С. 95

12.   Стоунс. Э. Психопедагогика. – Москва, 1992. – С. 95

13.   Селевко Г.К. Современные образовательные технологии .- М.: Народное образование, 1998. С. – 185

14.   Селевко Г.К. Современные образовательные технологии .- М.: Народное образование, 1998. С. - 186

15.   Соловьёва О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников // Вопросы психологии. – 2003. - № 3.

16.   Хрестоматия по психологии. Сост.  Мироненко В.В. М.: Просвещение, 1977. – С.70.

17.  Якиманская. И.С. Технология личностно-ориентированного образования. – М: «Сентябрь», 2000г.

18.  Якиманская. И.С. Технология личностно-ориентированного образования. – М: «Сентябрь», 2000г