Формирование коммуникативной функции речи у старших дошкольников с дизартрией.
статья

Формирование коммуникативной функции речи у старших дошкольников с дизартрией.

Речь выполняет важнейшие функции, имеющие огромное значение как в жизни общества, так и в становлении личности каждого человека. В первую очередь, это социально значимая коммуникативная функция речи, сущность которой состоит в передачи сообщения, обмене информацией, что является основой вербального общения людей.

Коммуникативные умения и навыки чаще всего трактуются как умения и навыки     речевого общения в условиях конкретной речевой ситуации. Выделяются различные доминанты в составе этих навыков, но ведущими среди них неизменно остаются умение ориентироваться в условиях речевой ситуации и реализовывать любое высказывание с учетом этих условий.

Единицей речевого общения принято считать высказывание. А.А. Леонтьев дает такое определение данному термину: «Высказывание следует понимать как наименьшую коммуникативную единицу, законченную со стороны содержания и интонации и характеризуемую грамматической и смысловой структурой» [8].

Л.С. Выготский теоретически обосновал три основных уровня порождения речевого высказывания, первый из которых определен им как мысль или синтаксис словесных значений, второй – как словесный синтаксис и грамматика слов, а третий – как фазическая звучащая речь [1]. Разработка теории Л.С. Выгодского об уровнях порождения речевого высказывания была продолжена А.А. Леонтьевым, Т.В. Ахутиной, А.Р. Лурией, И.А. Зимней, М.Р. Львовым и др. В нашей работе мы опирались на модель порождения речи предложенную И.А. Зимней [3]. Она различает в речепорождении четыре основных компонента: побуждение (стимул) – общий смысловой образ – внутренняя пространственная схема лексико-грамматического оформления – внешняя временная организация. Кроме того, И.А.Зимняя различает еще одно звено данной схемы – звено обратной афферентации,   обратной связи или контроля.

Данную схему речепорождения в общем виде можно представить так:

Речь начинается с определения во внутреннем плане схемы всего высказывания, а затем происходит поиск отдельных парадигм, лексем и морфем, характерных для того или иного языка. Выбор нужных парадигматических единиц – лексем, префиксов, суффиксов, флексий может осуществляться как через парадигматическую систему значений слов, так и через синтагматическую систему синтаксической взаимосвязанности слов в предложении. Завершается речевое высказывание выбором фонематических и фонетических средств языка, которые могут выбираться как путем включения активной синтагматической системы, так и путем обращения к парадигматической системе.

Речевая коммуникация принадлежит к тем видам психической деятельности, которые отличаются молниеносностью одновременно совершающихся процессов: отбор слов и построение фраз, оценка реакции собеседника, понимание чужой речи и ее подтекста, обдумывание средств уточнения своих слов, опережающие намерения, оттормаживание реакции на услышанное и множество других процессов, мгновенно совершающихся в момент общения.

Несовершенство умений, связанных с использованием речи, как средства общения, является характерной особенностью дошкольников с дизартрией. У данной категории детей патология двигательного звена, приводя к возникновению в структуре речевого дефекта ведущих фонетических расстройств, задерживает в целом формирование речевой функциональной системы и овладение всеми элементами языка (фонематическими, лексическими, грамматическими) и обуславливает их качественное своеобразие. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в систему общения, неумение поддержать беседу, вслушиваться в звучащую речь и др.), приводит к снижению коммуникативной активности. Между тем, сложность общения в старшем дошкольном возрасте возрастает, и это связано с увеличением разнообразия социальных ситуаций и групп, в которых оказывается ребенок, с качественными изменениями самих форм и способов общения.

Таким образом, проблема нарушения коммуникативной функции речи у  старших дошкольников с дизартрией является актуальной. Методы преодоления речевого недоразвития у детей школьного возраста в аспекте коммуникативных особенностей были представлены в работах О.Ф. Коробковой [6], С.В. Комаровой [4], С.В. Дель [2] и др. Нами была продолжена разработка данной проблемы в аспекте развития коммуникативной функции речи у старших дошкольников с дизартрией.

Мы предположили, что эффективность формирования коммуникативной функции речи у детей дошкольного возраста с дизартрией может обеспечиваться при условии использования в процессе коррекционного воздействия специальных упражнений, направленных на формирование речевых средств общения, повышение его активности, моделирования коммуникативных ситуаций.

Основой разработки путей формирования коммуникативной функции речи являлся учет структуры речевой деятельности, а также положение о том, что овладение любым видом деятельности происходит путем упражнений именно в данном виде деятельности. Исходя из данных положений, основным путем формирования коммуникативной функции речи являлась специальная организация речевого общения детей на занятиях посредством использования различных видов речевых ситуаций и ролевых игр.

В основу работы над речевой ситуацией положена программа обучения устной речи умственно отсталых учащихся разработанная С.В. Комаровой [4].

Процесс работы над речевой ситуацией предполагал три взаимосвязанных этапа: 1) накопительный; 2) диалогический; 3) итоговый.

Цель накопительного этапа – уточнить и расширить представления воспитанников по теме, познакомить детей с речевой ситуацией, обеспечить их участие в итоговой ролевой игре средствами языка и  речи.

Основное внимание на накопительном этапе уделялось коррекции и совершенствованию речевых умений воспитанников. В этой части можно выделить три группы упражнений:

1) обеспечивающих активизацию, уточнение и обогащение словарного запаса учащихся, укладывание словаря детей по семантическим полям;

2) направленных на формирование умения грамматически правильно строить высказывания;

3) позволяющих выработать умения использовать интонационные и жестово-мимические средства выразительности, адекватные речевой ситуации.

Собственно речевая ситуация организовывалась на диалогическом этапе работы. Форма организации речевой ситуации – ролевая игра, используемая в учебных целях. В содержание игры включалось речевое общение воспитанников со взрослым и друг другом в соответствии с распределенными ролями и игровым сюжетом.

Работа над темой речевой ситуации завершалась на третьем этапе, который условно назван итоговым. На этом этапе основное внимание уделялось работе по построению связного монологического высказывания по теме речевой ситуации с опорой на рассказ учителя-логопеда, план, а также речевой опыт воспитанников.

Мобилизация мотивации коммуникативной деятельности воспитанников достигалась как путем подбора программного материала с учетом актуальной для детей тематики, так и постановкой задачи создания мотива речевого действия в каждом конкретном случае. Это обеспечивалось путем введения дошкольников в речевую ситуацию – описание ее условий и в выдвижении речевого задания. Детям предлагалась некоторая информация о социальных взаимоотношениях партнеров, которая сообщалась  и параллельно моделировалась с помощью элементов костюмов и других атрибутов. В ходе ролевой игры разворачивались различные сюжеты в рамках выбранной проблемы.

Наиболее насыщенным новой учебной информацией являлся накопительный этап. Основное внимание на накопительном этапе уделялось коррекции и совершенствованию речевых умений учащихся. На данном этапе можно выделить три группы упражнения:

1) укладывание словаря по семантическим полям, активизация, уточнение и обогащение словаря.

Нами проводилась работа по уточнению словаря воспитанников, обогащение его новой лексикой. Уточнение значения слов помогает включить данную словоформу в определенную лексическую систему, формировать семантические поля (по различным классифицирующим, лексико-семантическим признакам). Использовались упражнения направленные на формирование умения выделять и устанавливать родовидовые отношения, отношения по принципу части и целого, по сходству и противоположности значений. На этой основе становится возможным вводить новые синонимы и антонимы, а также правильно их использовать. Подбор синонимов и антонимов способствует формированию парадигматических отношений. В дальнейшем данные умения позволяют детям устанавливать синтагматические отношения между словами в словосочетаниях и предложениях.

Расширение и обогащение словарного запаса проходило не только за счет количественного увеличения слов, сгруппированных по тем или иным темам и категориям. Самым эффективным способом усвоения новых слов является не их объяснение, а самостоятельное уяснение воспитанниками их значения.   Так как лишь сознательное владение ребенком значением слова (в синонимических, антонимических, полисемических отношениях) приводит к его к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению при построении связного высказывания. В связи с этим приобретает особое значение работа с этимологическим словарем. На основе осознания ребенком этимологии слова происходит открытие его значения.

Также одним из важнейших направлений коррекционной работы является формирование навыков словообразования. Формирование навыка словообразования является важной составляющей в расширении и обогащении словарного запаса дошкольников с  дизартрией на основе формирования парадигматических и синтагматических отношений.

2) при формирование умения грамматически правильно и коммуникативно целесообразно строить высказывания, особенно важна работа по формирование семантико-синтаксических связей (валентностей) слов, формирование валентностей позволяет быстро и правильно производить отбор слов для составления словосочетаний и предложений, программировать высказывание. С этой целью использовались такие приемы, как составление сетки предикативных связей для глаголов. Например, от глагола «летает» задаются вопросы «кто?», «что?» и подбираются слова, относящиеся к этому действию. Таким образом, формируется конструкция действие-предмет (предикат-субъект).

┌ муха

летает (кто? что?)  ├ воробей

└ самолет

Далее идет расширение сеток предикативных связей для слов – глаголов.

┌ чирикает

┌ воробей (что делает)  ├ клюет

летает (кто? что?)  ├ муха                            └ скачет

└ самолет

Так же важна работа с предложениями. Для понимания детьми смысла высказывания проводится анализ предложения:

• структурный анализ (количество слов в предложении, последовательность слов в предложении);
• смысловой анализ предложения (по вопросам: кто? что делает?);
• деление предложения на тему и рему. Тема – это логическое подлежащие, а рема – логическое сказуемое.

После проведения такой работы ребенок начинает лучше производить отбор слов, лучше удерживает в памяти актуализированные слова.

3) выработка умения использовать интонационные и жестово-мимические средства выразительности, адекватные речевой ситуации.

О.Ф. Коробкова отмечает, что целенаправленное формирование невербальных средств общения должно предусматривать систематическую тренировку детей в сознательном варьировании силы и мелодики голоса в различных речевых ситуациях (не просто использование голосовых модуляций в отдельно взятой фразе или стихотворении, но осознанное и правильное их использование в зависимости от обстановки и целей общения в конкретной ситуации). Кроме того, данный раздел предполагает целенаправленное развитие у детей понимания и использования невербальных средств общения опять-таки в конкретных ситуациях (отработка понимания и привычного использования соответствующих мимики, жестов, поз в процессе разыгрывания речевых  ситуаций с реальным партнером) [6].

Собственно речевая ситуация организовывалась на диалогическом этапе работы. Опираясь на работы О.Ф. Коробковой, было определено содержание и последовательность работы по моделированию речевой ситуации и коммуникативного акта на занятии. Содержание работы представлено в виде «шагов», где 1-3 шаги направлены на обучение анализу речевой ситуации (формирование умения ориентироваться в условиях речевой ситуации), а 4-8 шаги направлены на обучение адекватному речевому и неречевому поведению в заданной ситуации (формирование умения реализовывать высказывание).

1. Описание условий ситуации. Оно может быть сделано вербально с опорой на жизненный опыт и/или имеющиеся представления детей, наглядность (сюжетную картинку, заранее подготовленную учениками инсценировку или пантомиму, отрывки из мультфильмов, кинофильмов и т.п.).
2. Коллективный анализ (уточнение) условий ситуации. Данный этап работы нацелен на формирование у детей умения ориентироваться в условиях ситуации общения, определяя по вопросам учителя-логопеда ее основные компоненты: схеме кто? - кому? - когда? - где? – о чем? - зачем? - почему? говорит.
3. Изучение образцов речевого и неречевого поведения участников. Критерии анализа могут быть различными, например: использовали ли участники общения обращения к друг другу, если да, то какие; говорили полно и правильно или нет; соответствуют ли реплики участников теме разговора; выслушивали ли участники друг друга или перебивали, не дослушав; какие использовали жесты, интонацию (спокойную, повышенную) и т.д.
4. Подбор отдельных вербальных и невербальных средств. Здесь могут быть под руководством учителя-логопеда определены примерный объем диалога, последовательность и количество реплик адресата и адресанта, уточнены примерные образцы начала фраз, варианты этикетных формул, вводных конструкций, формул обращения и привлечения внимания собеседника. Следует обратить также внимание на необходимую громкость речи, интонацию вопросительных и восклицательных предложений, варианты уместных жестов, поз, мимики; общие правила говорения (доброжелательность, вежливость, заинтересованность и т.п.).
5. Распределение ролей может проводиться как самим педагогом, так и воспитанниками (по желанию).
6. Уточнение ролевого задания участникам. Еще раз формулируется цель речевого акта для каждого участника, например, Миша хочет доказать Коле, что лучше кататься зимой на коньках, объяснить, почему он так думает.
7. Разыгрывание речевой ситуации.
8. Анализ (самоанализ) коммуникативного акта. На данном этапе работы следует выяснить добился ли каждый участник своей цели (в анализе могут принимать участие как слушатели, так и сами участники), если нет – то почему.

На третьем этапе основное внимание уделялось работе над развитием связного монологического высказывания. Развитие связной монологической речи происходило с опорой на коммуникативный метод обучения связной речи. Этот метод подразумевает обучение построению текста с учетом ситуации общения. Основная форма работы заключалась в  составление короткого рассказа (пять-шесть предложений) по теме речевой ситуации с указанием адресата и цели высказывания, с опорой на рассказ учителя-логопеда, символический или картинно-символический план, а также на речевой опыт.

Повседневная бытовая тематика, соотнесение персонажей речевой ситуации, их мотивов и образцов речевого и неречевого поведения с реалиями повседневной жизни ребенка, с аналогичными персонажами в быту, разыгрывание речевых ситуаций – все это позволяло эффективно мотивировать речевую активность детей, способствовало выработке привычных и эффективных стереотипов речевого поведения в изученных ситуациях и переносу этих стереотипов в условия реальной повседневной речевой деятельности воспитанников.

Результаты наблюдений подтверждают предположение о том, что использование в процессе коррекционного воздействия специальных упражнений, направленных на формирование речевых и неречевых средств общения, моделирование коммуникативных ситуаций приводит к более быстрому овладению детьми коммуникативными навыками и умениями.

Содержание логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у воспитанников с дизартрией вносит дополнение в практику логопедической работы со старшими дошкольниками, что способствует повышению ее результативности. Полученные данные могут быть использованы при организации коррекционной работы с детьми с дизартрией в логопункте и в логопедических группах в детского сада.

Список литературы:

1. 1. Выгодский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выгодский – М. : Лабиринт, 1999. – 352 с.
2. Дель, С. В. Формирование коммуникативной компетенции у младших школьников с заиканием в процессе комплексной коррекции : дис. … канд. пед. наук / С. В. Дель. – Екатеринбург, 2004. – 148 с.
3. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя ; Московский психолого-социальный институт. – Москва, 2001. – 432 с.
4. Комарова, С. В. Формирование речевой коммуникации учащихся младших классов специальных школ VIII вида на уроках развития речи: автореф. дис. … канд. пед. наук / С. В. Комарова ; Моск. гос. откр. пед. ун-т им. М.А. Шолохова. – Москва, 2005. – 24 с.
5. Коробкова, О. Ф. Формирование навыков использования этикетных единиц в речи учащихся вспомогательной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук / О. Ф. Коробкова ; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1997. – 20 с.
6. Коробкова, О. Ф. Речевая ситуация как предмет изучения и способ обучения на уроках устной (разговорной) речи в специальной (коррекционной) школе / О. Ф. Коробкова // Специальное образование. – 2009. - №1. – С.11-22.
7. Лалаева, Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р. И. Лалаева. – Ростов н/Д. : Феникс : СПб : СОЮЗ, 2004. – 224 с.
8. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды / А. А. Леонтьев. – М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003. – 536 с.
9. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами : учеб. пособие.– СПб. : СОЮЗ, 2004. – 192 с.
10. Лопатина Л. В. Развитие фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова  // Дизартрии / Моск. гос. пед. ун-т. - Москва, 1997. - С. 123-131.
11. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. -  Ростов н/Д. : Феникс, 1998. – 416 с.