Дидактические принципы мониторинга фонетико-фонематических процессов: содержание, формы, методы, приёмы, измерительные средства у детей младшего школьного возраста.
материал на тему

Дидактические принципы мониторинга

фонетико-фонематических процессов: содержание, формы, методы, приёмы, измерительные средства у детей младшего школьного возраста.

Выступление на МО

учителей - логопедов

Автор-составитель  

Фатерина Екатерина Петровна

учитель – логопед МОУ ООШ №7

Оленегорск 2017

Дидактические принципы мониторинга фонетико-фонематических процессов: содержание, формы, методы, приёмы, измерительные средства у детей младшего школьного возраста.

    Большинство детей к моменту обучения в школе полностью овладевают правилами звукопроизношения, имеют достаточно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения грамотой протекает одинаково.

     К сожалению, в течение последних лет в школе наблюдается тенденция неспособности поступивших в школу детей в полной мере овладеть процессом чтения и письма на этапе всего букварного периода. Эта неспособность к письму и чтению, известная под названием дисграфия и дислексия, обусловлена тем, что у ученика недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН), вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка.

    В результате на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка. Приведу примеры таких ошибок:

1) пропуск гласных и согласных букв (день - 'днь', между - 'межу');

2) перестановка букв, лишние буквы (лужа - 'нулжа');

3) пропуск слогов, лишние слоги (дорожке - 'дожке', тишина - 'тишинына');

4) замена гласных в ударном положении (задача - 'задоча');

5) замена йотированных гласных (идёт - 'идют', посёлок - 'посялок');

6) замена согласных:

• свистящих - шипящих (золотистый - 'жолотистый');
• парных по звонкости - глухости (картофель - 'картовель');
• сонорных (ржи - 'лжи', мебель - 'небель');
• аффрикатов (птицы - 'птичы', цветы - 'чветы');

7) обозначение твердости - мягкости согласных на письме гласными (кругом - 'крюгом', люди - 'луди');

8) обозначение мягкости при помощи ь (васильки - 'василки', большие - 'болшие');

9) недописывание слов (мышка - 'мышк');

10) замена слов, искажение слов (мишка - 'книжка', лепечут - 'требпечут');

11) раздельное и слитное написание слов, предлогов (по лицу - 'полицу', столбом - 'с толбом').

    У детей с ФФН речи может быть нарушено и чтение, так как между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Этой категории детей свойственны следующие трудности при овладении чтением:

они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Такие дети читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки:

   1) пропуск букв, слогов, предлогов;

   2) замена и перестановка букв, слогов;

   3) «застревание» на какой-либо букве, слоге, слове;

   4) недочитывание окончаний слов;

   5) искажение слов;

   6) добавление лишних букв, слогов и даже слов;

   7) «угадывание» слов.

   Все рассмотренные выше ошибки являются показателем недостаточной сформированности у школьников фонетико-фонематических процессов. Интересно, что у одних детей замена и смешение букв на письме и при чтении сочетаются с искаженным произношением звуков, у других - нет. Второе встречается чаще. Связано это с тем, что дефекты произношения могут быть исправлены в дошкольном возрасте, а при поступлении в школу детей с правильным произношением ни родители, ни учителя не подозревают, что за внешним благополучием речевого развития у ребенка может скрываться фонематическое недоразвитие речи. И когда у таких детей на письме появляются специфические ошибки, родители и учителя часто связывают их с невнимательностью и отвлекаемостью ребенка на уроке, с плохим поведением и небрежным отношением к учебе. А иногда родители обвиняют учителей в недостатке внимания к своему ребенку. В связи с этим учителя начинают дополнительно заниматься с такими детьми, а слова с «ошибками не на правила» заставляют прописывать несколько раз, переписывать целиком предложения и даже тексты. Но результаты такой работы незначительны, и специфические ошибки вновь и вновь появляются в письменных работах учащихся. Все это приводит к тому, что такие дети попадают на консультацию к логопеду лишь во II и III классе, когда ошибки такого плана имеют уже более стойкий и системный характер, а, следовательно, и преодолеваются они дольше и труднее.

    Итак, если в классе есть ученики, которые делают рассмотренные выше специфические ошибки на письме или при чтении, учитель должен знать: их надо направить к логопеду. Также это должны понимать и родители. Ведь такие ошибки не исчезают сами собой, а искореняются только тогда, когда ребенок полностью овладеет навыками звукобуквенного анализа слова, научится отчетливо представлять себе звукослоговую структуру каждого слова, сравнивать и сопоставлять сходные и различительные признаки звуков и букв, вот тогда для ошибок не на правила не останется места.

       В связи с этим можно рекомендовать учителям включать в уроки русского языка упражнения по развитию фонематического восприятия, тем более, что учителя, как и логопеды, тоже учат детей различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки, соотносить звуки и буквы, производить звукобуквенный анализ слов и т.д. Думается, что это позволит значительно сократить количество вышеперечисленных ошибок, а в некоторых случаях и полностью предотвратить их появление.

При изучении закономерностей возникновения нарушения я использую основные принципы анализа речевой патологии :

1. Принцип комплексности. 

Нарушения письма не являются изолированными нарушениями. Они имеют единые механизмы и связь с нарушениями устной речи. Поэтому в логопедическом воздействии я стараюсь охватить весь комплекс речевых нарушений (устной речи и письма). 
Параллельно в процессе логопедической работы одновременно с формированием речи формирую у детей другие психические функции. 

 2. Патогенетический принцип помогает мне учитывать механизмы нарушения письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений письма обусловлены различными причинами. Так, например, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы. В каждом случае система логопедической работы должны быть различной, т.к. должны быть направлена на преодоление различных механизмов нарушений. 

3. Принцип учета симптоматики к степени выраженности нарушений письма.

Работу по коррекции нарушений письма я строю в зависимости от выраженности нарушения, а также этапа формирования навыка письма. 

 4. Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).

Процесс дифференциации фонем я осуществляю с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. При нарушении кинестетической дифференциации звуков предлагаю детям опираться на сохранные зрительный и слуховой анализаторы. 

5. Принцип поэтапного формирования умственных действий.

На каждом логопедическом занятии я усложняю либо речевой материал, либо характер задания. Давать новые задания на наиболее простом речевом материале, затем постепенно их усложняю. 
В процессе коррекции нарушений письма выделяю определенные этапы логопедической работы. Выделение этих этапов учитывает последовательность формирования данной функции в онтогенезе, поэтапность формирования умственных действий, а также “пошаговый” характер формирования психических функций. 
При коррекции нарушений письма я также ставлю задачу по формированию умственных действий (дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза и т.д.). 

 6. Принцип системности.

Устранение нарушений письма осуществляю через систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса. С другой стороны, принцип системности помогает мне формировать речь в единстве всех её компонентов как единой функциональной системы. 

7. Онтогенетический принцип.

8. Принцип деятельностного подхода.

9. Принцип учета психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности.

При коррекции нарушений письма я также учитываю общие дидактические принципы: научности, доступности, сознательности, учета возрастных и индивидуальных особенностей, наглядности и др. 

Коррекцию фонетической стороны речи строю на следующих принципах:

1. Сочетание коррекции произношения с совершенствованием навыков языкового анализа. 
   В фонетический анализ сначала включаю те звуки, которые дети умеют правильно произносить. Учу школьников узнавать звуки в различных положениях в слове, сравнивать звуки с другими парными им, отличать от сходных, проделывая множество упражнений по звуковому анализу и синтезу. Постепенно в фонематический анализ включаю и корригируемые звуки. У детей постепенно формируется способность к самостоятельным наблюдениям, обобщениям, выводам, они начинают выделять и дифференцировать не только те звуки, которые были освоены, но и те, которые ещё предстоит изучить.
   

2. Соблюдение определенной последовательности в работе над звуками одной фонетической группы. 
   Данный принцип зримо выражает общедидактическое правило: вначале работу начинаем с простых звуков, постепенно переходим к более сложным звукам. 
   Так, постановку артикуляции свистящих и шипящих звуков провожу последовательно от С к С’, от З к З’, от Ш к Ж, от Щ к Ц, далее К-Ч. Артикуляцию звонких Б, Д, Г отрабатываем с детьми после того, как освоены пары глухих П, Т, К. Звук Р отрабатываем после того, как освоена артикуляция Л. Порядок коррекции твёрдых и мягких согласных зависит от характера нарушения (вначале осваиваем с детьми тот, который сохранен, а затем менее сохраненный парный звук). 
   

3.  Подбор речевого материала для занятий. 
   Освоение артикуляции идёт у детей успешнее, если в речевом материале отсутствуют звуки, близкие к тем, над которыми ведётся работа в данный момент. Это я делаю для того, чтобы прочнее закрепить акустико-артикуляционный образ звука и не спровоцировать смешение при письме и чтении букв, обозначающих близкие звуки. Наличие в речевом материале звуков, близких к изучаемому, затрудняет восприятие корригируемого звука, часто ведёт к тому, что сформированные навыки произношения и различения этого звука оказываются недостаточно стойкими. 
   

4.  Одновременная работа над звуками разных фонетических групп. 
   Параллельно ведётся работа над звуками С, Л. Данные звуки резко противопоставлены друг другу по артикуляционным и акустическим признакам, они не смешиваются в процессе восприятия и произношения, следовательно, одновременная работа над ними не будет тормозить процесс фонемообразования. 
   

5.  Соблюдение интервалов в освоении звуков, близких по артикуляционным и акустическим свойствам. 
   Звуки из близких фонетических групп или из одной группы отделяем во времени изучения друг от друга. В работу включаем звуки из отдаленных групп. Это помогает установить и закрепить у детей прочные связи между артикуляционными и акустическими свойствами звука, между фонемой и буквой. 

6.Опора на сохранные предпосылки. 
Обучение я строю с опорой на: 
1) зрительное восприятие, с помощью которого ребёнок усваивает оральный образ звука, некоторые движения органов артикуляции, зрительно воспринимает характер выдыхаемой струи воздуха;
2)тактильно-вибрационное ощущение, с помощью которого учу ребёнка получать значимую информацию о фонетических элементах речи; 
3)слуховое восприятие, с помощью которого учу ребёнка улавливать акустические особенности корригируемого звука

А чтобы работа по развитию фонематического слуха имела системный характер и продолжалась в течение всего учебного года, а также не отнимала много времени на уроке, можно проводить такие упражнения в виде дидактических игр.

    Применение дидактических игр как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволяет, во-первых, учить детей весело, радостно, без принуждения. Ведь о том, что игра - это часть учебного процесса, знает только учитель, ученик же не подозревает об этом, он играет. Во-вторых, игра помогает наряду с формированием и развитием фонематического восприятия организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к урокам русского языка, воспитывается любовь к родному языку. В-третьих, игру можно применять в различных вариантах (иногда использовать только фрагменты игры), обновляя при этом речевой материал и включая в нее дидактический материал по русскому языку разноуровневого характера. В-четвертых, на примере дидактической игры учитель может реализовать задачи не только по развитию собственно фонематического восприятия, но и решить конкретные задачи самого урока, соотносящиеся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе

(Приложение1 )

      Ценность занимательных дидактических игр состоит еще и в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность в графолексической деятельности, и создают положительный эмоциональный настрой в ходе урока. А знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, положительными эмоциями, не становятся полезными - это «мертвый груз». А главное, радуясь возможности поиграть, ребенок с удовольствием выполняет любые задания учителя и необходимые упражнения, что естественным образом стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную.

    В заключение можно сделать вывод: своевременное выявление детей с ФФН речи и правильно организованная работа с ними в тесном содружестве логопеда, учителя и родителей имеют огромное значение в условиях общеобразовательной школы. В комплексе все это позволяет повысить успеваемость детей по чтению и русскому языку, помогает ребенку избежать трудностей и проблем в усвоении чтения и письма.

В работе я руководствуюсь Инструктивным письмом Министерства Образования России,  Положением о логопункте  МОУ ООШ №7, должностными инструкциями деятельности учителя-логопеда;

использую программу А.В.Ястребовой «Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений»,  использую технологии Ефименковой, З.А.Репиной, И.Н.Садовниковой, Р.И. Лалаевой, а также собственные методические и практические материалы. 

ЛИТЕРАТУРА.
1.Барылкина Л.П., Матраева И.П., Обухова Л.А. Эти трудные согласные: Как помочь ребёнку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей, логопедов и родителей – М.: 5 за знания, 2005. – 128 с.
2. В мире звуков и букв: Учеб.пособие по коррекционной логопедической работы с детьми мл.шк.возраста, страдающими ринологией. – Екатеринбург: Диамант, 1995 – 248с. 
3. Величенкова О. А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Автореф.канд.пед. наук – М.: Б.и., 2002 – 24с. 
4. Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыков письма у учащихся начальных классов: Автореф.дис. канд.пед.наук – М.: Б.и., 1996 – 16с. 
5. Гадасина Л. Я., Ивановская О. Г. Звуки на все руки: Пятьдесят логопедических игр. – СПб.: Детство-Пресс, 2003 – 95с. 
6. Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. – СПб, 1996. 
7. Городилова В. И., Кудрявцева М. З. Чтение и письмо: обучение, развитие и исправление недостатков. – СПб.: Дельта, 1997 – 224с. 
8. Ефименкова Л. Н.. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001. – 336 с.: ил. – (Коррекционная педагогика). 
9. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 1991. – 240с. 
10. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 220с.
11. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР/ Практическое пособие для логопедов. – Воронеж: Издательство «Учитель», 2003. – 217 с.
12. Козырева Л. М. И свистящие, и шипящие и самые звонкие… тетрадь для логопедических занятий №4 – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. –80с. 
13. Корнев А. Н. Нарушения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение): Учеб.-метод.пособия – 2 изд.. перераб. и доп. – СПб.: изд.Дом “Мим”, 1997 – 284с. 
14. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда.-М.: ВЛАДОС, 1998-224 с
15. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1950. с. 3-84
16. Лопухина И. С. Логопедия, упражнения для развития речи: Пособие для логопедов и родителей – СПб.: Дельта, 1999 – 224 с.
17. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Кн.для логопедов.- М. : ВЛАДОС, 1997.-256 с.
18. Успенский М. Б. , Успенская Л. П. Правильно, складно, красиво учимся мы говорить. Пособие по развитию речи. Книга первая. – СПб. : “Специальная литература”, 1997. – 320 с.
19. Юрова Елена Валерьевна. 200 упражнений для развития письменной речи. Начальное обучение. М.: Издательство АСТ “Аквариум”, “Астрель”, 2000 г.-208 с.
20. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Кн. для учителя-логопеда.- 2-е изд.доп. М., Просвещение, 1984.-160 с.

Приложение

Дидактические игры, способствующие формированию и развитию фонетико-фонематического восприятия.

 1. «Рыбалка».

Цель: развивать ФФВ, упражнять детей в выборе слов с одним и тем же звуком, закреплять навыки звукового анализа.

Ход игры. Дается установка: 'поймать слова со звуком [л]' (и другими).

Ребенок берет удочку с магнитом на конце 'лески' и начинает 'ловить' нужные картинки со скрепками. 'Пойманную рыбку' ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор.

Количество играющих: один и более человек.

2. «Телевизор».

Цель: развивать ФФВ, развивать и совершенствовать звуковой анализ и синтез в речевой деятельности учащихся. Профилактика дисграфии на фоне ФФН. Отрабатывать навыки чтения.

Ход игры. На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребенок (дети) должен по первым буквам слов на картинках сложить спрятанное слово. Если ребенок правильно назвал слово, экран телевизора открывается.

Например: месяц - спрятанное слово.  Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля.  Количество играющих: один и более человек.

3. «Рассели животных».

Цель: упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух.

Ход игры. Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и поселить их в окошки с прорезями. Например: домики с буквами ц и ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок. Предварительно все слова проговариваются.  Количество играющих 1-2 человека (или весь класс, поделенный на две команды).

4. «Цепочка слов».

Цель: развивать ФФВ, упражнять детей в дифференциации звуков, отрабатывать навыки звукового анализа слов.

Ход игры. Кладется картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая, начинающаяся именно с того звука, которым заканчивается предыдущее слово, и т.д.

Количество играющих: один человек и более.

5. «Собери цветок».

Цель: упражнять в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух и аналитико-синтетическую речевую деятельность у учащихся.

Ход игры. На столе лежит 'серединка' цветка. На ней написана буква (например, с). Рядом выкладываются 'цветочные лепестки', на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих 'лепестков' с картинками выбрать те, где есть звук [с].  Количество играющих: 1-3 человека (или весь класс, поделенный на две команды).

6. «Незнайка с кармашком».

Цель: развивать ФФВ, совершенствовать звукобуквенный и слоговый анализ слов, развивать внимание. Профилактика дисграфии.

Ход игры.    1 вариант

В кармашек Незнайке вставляется изучаемая согласная буква. Вокруг вывешиваются гласные буквы. Нужно прочитать слияния. (Один ребенок показывает указкой, остальные читают хором.)

2 вариант

В кармашек вставляется слоговая (звуковая) схема слова. Вокруг вывешиваются различные картинки или слова. Нужно выбрать слова, соответствующие схеме.

7. «Найди ошибку».

Цель: учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы, твердые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать ФФВ и внимание. Профилактика дисграфии.

Ход игры. Детям раздают карточки, на которых 4 картинки, начинающиеся на одну и ту же букву. Ученики определяют, на какую букву начинаются все слова, и кладут ее в середину карточки. Под каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схеме, если они есть. Количество играющих: 1-4 человека (или весь класс, поделенный на группы или команды).

8. «Собери букет».

Цель: развивать фонематический слух, упражнять в дифференциации звуков [р] - [л], упражнять детей в различении основных и оттеночных цветов.

Ход игры. Перед ребенком лежат две картинки с голубой и розовой вазами, в которых стоят стебли цветов с прорезями. Ребенку говорят: «Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со звуком [л], а в какую - со звуком [р]». (Розовая - [р], голубая - [л].) Рядом лежат цветы разного цвета: зеленого, синего, черного, желтого, коричневого, фиолетового, оранжевого, малинового и т.д. Учащиеся расставляют цветы. Синий цветок должен остаться.

9. «Речевое лото».

Цель: развивать умение выделять в словах общий звук (букву), находить картинки с заданным звуком, развивать внимание, фонематический слух. Автоматизация звуков, развитие скорости чтения.

 Ход игры. Детям раздаются карты с изображением шести картинок (вместе со словами под картинками). Ребенок определяет, какой звук есть во всех. Затем ведущий показывает картинки или слова и спрашивает: «У кого есть это слово?» Выигрывает тот, кто первый закроет все картинки на большой карте без ошибок.

10. Лото «Читаем сами».

Цель: развивать фонематическое и зрительное восприятие, развивать звукобуквенный анализ слов, учить различать гласные и согласные, дифференцировать твердые и мягкие согласные. Профилактика дисграфии, обусловленной ФФН, развитие скорости чтения.

Ход игры. 1 вариант

Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны 6 слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: «У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)». Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.

2 вариант

Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов.

11. «Волшебный круг».

Цель: упражнять детей в подборе слов, отличающихся друг от друга одним звуком, развивать фонематический слух, закреплять понимание словообразующей функции каждой буквы. Автоматизация звуков, профилактика дисграфии, развитие скорости чтения.

Ход игры. I вариант

Круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Ребенок должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается одним звуком от названия того предмета, на который указывает другая стрелка. (Предварительно все слова проговариваются.) Остальные дети хлопком отмечают правильный ответ. Например: мишка – мышка, удочка – уточка, мак - рак коза – коса, кит – кот? трава – дрова, усы – уши, кадушка – катушка, дом – дым.

II вариант

Вместо картинок на 'циферблате' ставятся буквы, слоги, слова с отрабатываемым звуком. Ребенок крутит большую стрелку (маленькую можно снять). Где стрелка остановилась, ученики хором читают слог (букву, слово), затем ведущий крутит стрелку дальше - дети снова читают и т.д. Слог (буква, слово) может повторяться несколько раз в зависимости от того, где остановится стрелка.

12. «Найди слова в слове».

Цель: расширять объем словаря, закреплять правописание слов, понимание словообразующей роли каждого слова. Автоматизация звуков в словах, профилактика дисграфии.

Ход игры. На доске вывешивается слово или картинка с указанием количества букв в слове, изображенном на ней (тогда дети сами складывают слово из букв разрезной азбуки и записывают его в тетрадь). Дается установка: «Возьмите буквы из исходного слова, составьте и запишите из них новые слова».

13. «Математическая грамматика».

Цель: автоматизация звуков, закрепление фонематического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения, обогащение словаря, профилактика дисграфии.

Ход игры. Ребенок должен выполнить действия, указанные на карточке ('+', '-') и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов, найти искомое слово.

Например: с + том - м + лиса - са + ца - ? (столица).

14. «Допиши словечко».

Цель: автоматизация звуков, развитие ФФВ, процессов анализа и синтеза, понимание смыслоразличительной функции звука и буквы, развитие речи, интереса к родному языку, любви к поэзии. Профилактика дисграфии.

Ход игры. На карточке рифмованный текст, стихи, в которых одно слово (или больше) пропущено. Учащиеся должны собрать из букв разрезной азбуки рифмованное слово и записать его.

 Например:

Воробей взлетел повыше,

Видно всё с высокой (крыши).

15. «Занимательная грамматика».

Цель: закрепление фонетического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения и словообразования, развитие ФВ и профилактика дисграфии.

Ход игры. Сложить слово из двух слов по схеме:

Слова - слагаемые, составляющие слоги, зашифрованы по принципу кроссворда.

Например:

1) первый слог - наименьшее трехзначное число;

второй слог обозначает часть головы человека, где находятся глаза, рот, нос, только во множественном числе;

вместе - главный город страны (столица);

2) первый слог - личное местоимение; второй слог - тоже личное местоимение;

вместе обозначают то, что мешает движению на дорогах (ямы). Итак, перечисленные игры можно использовать не только на логопедических занятиях по развитию фонетико-фонематических процессов, но и на уроках русского языка.

Ценность таких игр заключается в том, что на их материале учитель может отрабатывать также скорость чтения (см. игры 'Незнайка с кармашком', 'Волшебный круг', лото 'Читаем сами' и т.д.), слоговой состав слова (см. игры 'Занимательная грамматика', 'Математическая грамматика' и др.), развивать орфографическую зоркость (см. игры 'Допиши словечко', 'Занимательная грамматика' и т.д.) и многое другое.

16. «Допиши букву»

Ход игры: Учитель предлагает учащимся дописать буквы, включая данный элемент. Выигрывает ученик, который записал больше букв с данным элементом. Особо поощряется тот, кто смог записать все возможные буквы, не оставив на листке бумаги ни одного свободного элемента.

17. «Отгадай, кто я»

Цель: Закрепление начертания рукописных букв, соотнесение их со звуками.

Оборудование: Элементы букв у каждого ученика.

Ход игры: Учитель называет элементы букв, например: овал и палочка с закруглением внизу, два овала и длинная палочка посередине; три палочки с закруглением внизу и т.д. Учащиеся находят их и складывают букву, произносят соответствующий звук.

18. «Будь внимателен»

Цель: Закрепление начертания заглавных букв.

Ход игры: Учитель читает стихотворение, а ученики по ходу чтения записывают заглавные буквы, о которых говорится в стихотворении.

Азбука.

Что случилось? Что случилось?

С печки азбука свалилась!

Больно вывихнула ножку

Прописная буква М.

Г ударилась немножко

И рассыпалась совсем!

Потеряла буква Ю перекладинку свою!

Очутившись на полу, поломала хвостик У!

Ф, бедняжку так раздуло –

Не прочесть её никак!

Букву Р перевернуло –

Превратило в мягкий знак!

Буква С совсем сомкнулась –

Превратилась в букву О.

Буква А, когда очнулась,

Не узнала никого. (С. Михалков)

 19. «Полминутки на шутку» 

Цель: Умение подбирать слова по смыслу, выделять первые звуки в словах.

Ход игры: Учитель читает стихотворение. Ученики находят ошибку в стихотворении и исправляют её.

-Закричал охотник: «Ой,

Двери гонятся за мной!»

-Посмотрите-ка, ребятки,

Раки выросли на грядке.

-Куклу выронив из рук,

Маша мчится к маме:

- Там ползёт зелёный лук

С длинными усами.

-Говорят, один рыбак

В речке выловил башмак,

Но зато ему потом

На крючок попался дом.

-Мы собрали васильки,

На голове у нас щенки

20. «Эхо»

Цель: Игра служит для упражнения фонематического слуха и точности слухового восприятия

Ход игры. Перед игрой взрослый обращается к детям: ”Вы слышали когда-нибудь эхо? Когда вы путешествуете в горах или по лесу, проходите через арку или находитесь в большом пустом зале, вы можете повстречать эхо. То есть увидеть-то его вам, конечно, не удастся, а вот услышать — можно. Если вы скажете: ”Эхо, привет!”, то и оно вам ответит: ”Эхо, привет!”, потому что всегда в точности повторяет то, что вы ему скажете. А теперь давайте поиграем в эхо”.

Затем назначают водящего — ”Эхо”, который и должен повторять то, что ему скажут.

Начать лучше с простых слов, затем перейти к трудным и длинным (например, ”ау”, ”скорее”, ”бурелом”). Можно используйте в игре иностранные слова, не забывая при этом объяснять их значение (например, ”На11о, monkey!” — ”Привет, обезьянка!”), кроме того, можно предложить для повторения стихотворные и прозаические фразы (”Я пришел к тебе с приветом рассказать, что солнце встало!”).

  21. «Путаница»

Игра для развития звукового различения

Нужно обратить внимание ребенка на то, как важно не путать звуки между собой. Для подтверждения этой мысли следует попросить его прочесть (или прочесть ему самому, если он еще не умеет) следующие шуточные предложения.

Русская красавица своей козою славится.

Тащит мышонок в норку огромную хлебную горку.

Поэт закончил строчку, в конце поставил дочку.

Нужно задать вопрос ребенку, что перепутал поэт? Какие слова нужно употребить вместо этих?