ЛИНГВОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ (ДФО) ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
статья на тему

ЛИНГВОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ (ДФО) ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

преподаватель английского языка,

руководитель методического

объединения преподавателей

иностранного языка

МБОУ «Лицей»

Г. Нижневартовск

Кобенко Т.М.

2016

ЛИНГВОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДФО

Речевая деятельность, а именно, устная речь, проявляется в актах говорения и слушания, и является одной из основных целей обучения иностранному языку в средней школе, а также средством обучения, предшествуя чтению и письму. Устная речь, как известно, подразделяется на монологическую и диалогическую.

Диалогическая речь – это процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц. В состав реплики может входить от одного нерасчлененного предложения-слова в функции предложения (минимальная степень развернутости реплики) до монологического высказывания.

Диалогическая речь – весьма сложное явление, требующее изучения и характеристики с разных точек зрения. Для методики наиболее важными являются лингвистические, психологические и психолингвистические свойства диалогической речи. [1, 2, 3, 4].

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДФО.

Если рассматривать диалогическую речь с ее лингвистической стороны, можно обнаружить в ней следующие особенности: с точки зрения соотнесенности в ней языковых и неязыковых знаков – ситуативность; взаимодействия в ней готовых и неготовых (конструируемых) знаков – клишированность; участия в ней полных и сокращенных конструкций – эллиптичность; наличия или отсутствия у знаков переосмысления – фразеологичность; отнесенности знаков к определенным социальным группам – стилистическую дифференцированность. Все эти свойства выступают в реальном акте общения во взаимосвязанности, каждое из них необходимо для придания высказыванию законченности и целенаправленности. Но каждое, в какой то степени, сохраняет свои особенности и заслуживает специального рассмотрения.

Ситуативность.

Диалогическая речь имеет ярко выраженный ситуативный характер. Наша речь как деятельность состоит из речевых поступков, которые отличаются своей мотивированностью и целенаправленностью. Чтобы совершился речевой поступок, должен появиться внутренний импульс, намерение его совершить. Поступок получит свое завершение лишь принеся определенный результат – вызвав другой речевой или неречевой поступок партнера по коммуникации. Таким образом, каждый поступок как при своем возникновении, так и при завершении обусловлен воздействием среды, задающей стимулы и закрепляющей результат; среды, которая воздействует и на сам ход реализации речевого поступка. Высказывание, чтобы ответить на стимул и принести результат, должно «приспособиться» к окружающей обстановке. Характер высказывания зависит от отношений между собеседниками (ученик-ученик, врач-пациент, сын-отец и т.д.), от рамок этих отношений; нарушение этих рамок обычно весьма болезненно сказывается на реализации поступка, приводя нередко к его срыву и недостижению желаемой цели.

Однако ситуация не исчерпывается отношениями, в нее входит и другой компонент – реальная обстановка, совокупность обстоятельств, в которых совершается речевой поступок.

Оба названных компонента ситуации отражаются в высказываниях: подборе фраз, их структурной организации, интонационном оформлении, составе употребляемой лексики. В способности высказывания приспосабливаться к ситуации, отражать ее своей структурной организацией и составом используемых языковых средств проявляется ситуативность речи. Без ситуативности речь и окружающая действительность выступают в разобщенном виде, что лишает речь того, что отличает ее от простого проговаривания – мотивированности, целенаправленности и отнесенности к действительности. Такая речь не способна включаться в ситуацию и изменять ее в нужном для коммуниканта направлении, т.е. управлять ситуацией.

Итак, ситуация – это совокупность обстоятельств и отношений, создающих определенное положение. Но не всякую ситуацию можно считать речевой. В речевую ситуацию включены лишь те компоненты, которые оказывают влияние на акты общения. Они обеспечивают текущий выбор и расстановку языковых средств, используемых при совершении речевого поступка. Ситуативность – свойство диалогической речи, благодаря которому коммуниканты сочетают языковые и неязыковые средства. При этом широко проявляется взаимозаменяемость и взаимодополняемость различных средств. Ситуативный характер диалогической речи далее будет рассмотрен более подробно, в том числе, с точки зрения психологии.

Клишированность.

Важно подчеркнуть большую роль в диалогической речи клишированных слов и выражений, которые способствуют краткому и выразительному формулированию мысли в условиях динамического речевого обмена. Клишированность – это свойство речи, которое не сводится лишь к тому, что в ней используются отдельные клише. Речь идет о соответственности готовых и свободно конструируемых участков устноречевой цепи и общей тенденции устной речи к стяжению. Клише – это всякая готовая речевая формула, критерием для выделения которой служит регулярность ее появления в повторяющихся речевых ситуациях. Клише является результатом стяжения – постепенного структурно-смыслового обособления свободного сочетания при многократном использовании в устойчивых социально значимых ситуациях. Не следует смешивать клише со штампом, потерявшим свои первичные информационные качества. Клише можно рассматривать как знаки лексического уровня языка, наряду со словами и устойчивыми словосочетаниями. Клишированными следует считать и так называемые узуальные фразы, которые невозможно построить даже при полном владении грамматикой и лексикой языка, их нужно «просто знать». Обычно клише включаются в категорию несвободных речевых единиц. Но клишированность, как результат стяжения, это особое свойство, обличающее речевую цепь от простого скопления слов, которое существенно повышает сжатость, точность, выразительность, устойчивость, ситуативную заданность речи. Среди клише следует различать полностью не варьируемые и ограниченно варьируемые. По оформленности имеются «закрытые» клише и «открытые», присоединяющие к себе различные элементы.

Наличие в речи знаков двух типов – готовых, т.е. без существенного варьирования включаемых в речевую цепь, и неготовых, т.е. включаемых в нее лишь в условиях текущего согласования составляющих единиц, - позволяет сказать, что речевая цепь должна состоять из разнородных звеньев, сменяющих друг друга, и что характер операций, совершаемых коммуникантами при образовании разного рода звеньев, также неодинаков.

Речевая цепь представляет собой, по существу, волнообразно изменяющийся поток, в котором участки, подвергшиеся большему стяжению, каждый раз сменяются менее стянутыми участками. Между участками имеются узловые точки, в которых говорящему предстоит сделать выбор и завершить программирование следующего звена. При хорошо разработанных операциях сочетания, возникает чувство ожидания определенной единицы, необходимой для присоединения к только что сказанной. Затем осуществляется продвижение по звену за счет реализации принятой программы, своего рода «пробежка» (А.А.Леонтьев), и одновременная упреждающая перенастройка речевого механизма на программирование следующего звена. Отсюда следует, что характер оперативно-речевых действий не будет во всех точках одинаков. Если выбор пал на свободное словосочетание, то возникают заметные нагрузки на оперативную память в связи с необходимостью осуществлять варьирование в пределах взятых ранее обязательств ( лексико-грамматических), что требует достаточной разработанности этих операций, При «подходе» к данной точке клише, последующее звено « укладывается» во фразовый контур в виде более или менее монолитного, цельновоспроизводимого блока. Благодаря этому роль операции сочетания снижается за счет возрастания опоры на операции припоминания и репродуцирования, в то время как в первом случае преобладает ситуативное варьирование. Нужно подчеркнуть, что с точки зрения экономии усилий и языковых ресурсов, коммуникант, выбирая клише как укрупненную оперативно-речевую единицу, достигает преимуществ за счет разгрузки рабочей зоны оперативной памяти и повышения пропускной способности канала связи (G.Miller, 1956, 63); сокращается число операций, усиливается ситуативная направленность речевого поступка, расширяются опоры на память.

Наряду с более творческими процессами, связанными с ситуативным варьированием, опора на массив готовых и полуготовых знаков является предпосылкой эффективного развертывания устно-речевой деятельности. Вследствие этого в определенных коррективах нуждается распространенная точка зрения о речевом процессе как о исключительно «творческой» деятельности: она включает и операции, которые тем более служат ее опорой, чем обширнее запас клише и устойчивых словосочетаний.

Итак, с помощью клише учащиеся могут более кратко и выразительно формулировать свои мысли в условиях динамического речевого обмена. Речевое клише является продуктом ситуативности и неотъемлемой принадлежностью устной коммуникации.

Если подвергнуть анализу живую разговорную речь, то окажется, что удельный вес в ней клишированных слов и выражений значительно выше, чем это обычно принято думать.

Эллиптичность.

Явления эллипса изучены недостаточно. Они могут рассматриваться как с языковой, так и с речевой точек зрения. Под эллипсом понимается пропуск члена высказывания, восстанавливаемого либо из контекста, либо из ситуации (О.С.Ахманова, 1966,525).Нас интересует эллипс как фактор речи. В этом смысле его следует рассматривать, как и клишированность, одним из средств стяжения высказываний, но осуществляется он за счет различных возможностей сокращения. Сокращение может происходить путем «прямого» или «косвенного» эллипса.

«Прямой» эллипс принимает форму усеченных, неполных, незавершенных фраз. Часто говорящий, убедившись в успешном приеме собеседником содержания высказывания еще до его завершения, «обрывает» фразу, оставляя ее неоконченной, и переходит к следующей. Точно так же слушающий может начать ответную реплику, не дожидаясь окончания высказывания собеседника, если оно оказалось уже понятым. В ряде случаев такое «прерывание» происходит незаметно для собеседников и даже необходимо, т.к. не нарушая процесса информационного обмена, в определенном смысле рационализирует его, повышая экономность и эффективность речи. Назовем этот феномен встречной реактивностью коммуникантов, руководствующихся сигналами опережающего приема высказываний и избавляющихся благодаря этому от элементов, оказывающихся в информационном и ситуативном планах избыточными.

«Косвенный» эллипс выражен не непосредственно в усечении или сокращении фразы, а через редукцию одного из ее компонентов. Он проявляется в фонетической, грамматической и морфологической (опущение артиклей, предлогов и др.), синтаксической (опущение одного или двух членов предложения), лексической (опущение слова, восстанавливаемого по содержанию) редукции.

Таким образом, «спонтанность разговорной речи... обуславливает фрагментарной характер построения предложений...» (Н. В. Глаголев 1967) «…Потребность в быстром сообщении вынуждает представлять элементы высказывания, так сказать, в виде отдельных кусков с тем, чтобы их легче можно было переварить» (А. С. Попов, 1964). Однако краткость и компактность — не единственная тенденция речи. «Импульсивность и эмоциональность... известным образом противодействуют краткости и компактности... разговорной речи» (Н. В. Глаголев, 1967). Эти факторы и влияют на образование эллипса.

В результате эллиптичности в синтаксисе устной диалогической речи возникает обилие незамещенных синтаксических позиций в тех конструкциях, которые в кодифицированном литературном языке имеют, как правило, полносоставное строение. Некоторые из этих позиций таковы, что их грамматические показатели определяются системными отношениями в языке, они, частично или полностью, независимы от контекста или ситуации, в то время как другие позиции от них зависимы. Интонационное оформление эллиптических конструкций имеет свои особенности, отличающие их от «полных» литературных форм. Важную роль в структурной организации диалога играют эллиптические реплики-повторы.

Заслуживает внимания вопрос о нормативности эллипса (О. А. Лаптева, 1974). В свете сказанного эллипс не предстает перед нами как отступление от языковой нормы; в непринужденной диалогической устной речи он как раз и является нормой, что имеет существенное значение для практики обучения устной речи. Эллиптичность - важнейшее нормативное свойство устной диалогической речи. В примерах и упражнениях употребляются преимущественно полные формы, в ряде случаев придающие диалогу неестественный характер. Отсутствуют такие элементы структурного развертывания диалогической речи, как повторы, подхваты, переспросы, элементы несвязной речи как одного из способов реализации непринужденности нарушением начатого плана предложения. Неотъемлемыми компонентами диалога и ярко выраженными носителями его эллиптизма являются краткие клишированные эллиптические формы ответов, нехватка которых для ведения беседы так остро ощущается учащимися, а также «заполнители молчания» (silence fillers) типа: Well…; Now…, yes…; Let me see...; Just a moment ...; «выразители отказа» (delay words) типа: Let me think ...; Really ...; «выразители уклонения» (evasive tags) типа: Oh, I don't know ...; Is that so? Indeed? Oh, was he?…; различные выразители модальности. Разумеется, эллиптические формы следует применять уместно, не вытесняя ими необходимые для оформления диалога полные формы.

В целом эллиптичность нужна как средство повышения динамизма устной речи (В. М. Аврасин, 1965), ее ситуативной направленности, экономичности, эффективности устно-речевого высказывания, разгрузки от тех избыточных элементов, которые тормозят информационный обмен. В общеязыковом плане эллиптичность является средством приближения поверхностных структур к глубинным; часто высказывания с ее помощью приобретают вид ядерных предложений (Н. В. Глаголев, 1967, 15). Учет эллиптичности диалогической речи - важное средство повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе.

В связи с вышесказанным заслуживает внимания психолингвистический аспект эллиптизма. В процессе речи, собеседники, как правило, не замечают эллиптичности форм, выступающих для них в качестве некоторых символов, содержащих зашифрованные полнозначные формы. Можно, таким образом, полагать, что в большинстве случаев эллипс выступает как вторичное языковое образование, играющее роль заместителя полной конструкции.

Взаимосвязь эллипса и полносоставной формы можно определить, как соотнесенность актуального и виртуального знака, аналогично тому, что имеет место в лексике. Развернутые и эллиптические формы можно было бы считать, вслед за Р. Якобсоном, «двумя взаимозаменимыми субкодами одного и того же кода» (Общее языкознание, 1970). Следовательно, в обучении, тренировка в использовании полных и эллиптических форм должна идти параллельно; шаблонные эллипсы вводятся сразу, другие усваиваются при овладении операциями свертывания.

Фразеологичность

Предметом фразеологии, в широком понимании этого слова, является «изучение закономерностей, обусловливающих несвободу сочетаемости слов и словесных значений». В более узком понимании фразеологическими единицами считаются только те, которые связаны с переосмыслением хотя бы одного компонента. Устойчивые, синтаксически неразложимые словосочетания, представляющие собой одно понятие, «... в котором хотя бы один из компонентов изменил свое значение и в данном значении может сочетаться только с очень ограниченным числом слов» (И. В. Рахманов, 1956, 228 — 229). Несвобода сочетаемости в этом определении связана с переосмыслением. Понятие фразеологичности направлено в языкознании на выделение фразеологических единиц в определенную систему (уровень) языка на основе признака несвободы сочетаемости входящих в них компонентов (Общее языкознание, 1972, 465). В данном параграфе термин фразеологичность отнесен не к языку, а к речи и мыслится в качестве определения одного из ее основных свойств. Фразеологичность проявляется в насыщенности речи фразеологическими единицами точно так же, как клишированность проявляется в ее насыщенности клише. Вместе с тем и то, и другое свойства не являются функцией одного лишь количественного фактора, хотя весьма ярко отражаются в нем. Фразеологичность в данном случае следует понимать как одно из проявлений тенденции к экономности и эффективности речевого высказывания, реализующих способности словосочетаний достигать большей  компактности,  устойчивости и повышенного информационного и эмоционально-экспрессивного эффекта за счет образного переосмысления словосочетания в целом, или его частей. Фразеологичность, таким образом, оказывает, наряду с клишированностью и эллиптичностью, заметное воздействие на формирование речевого сообщения, способствуя  его насыщению образными представлениями, эмоционально-экспрессивной и стилистической окрашенности.

Обогащение словарного запаса учащимися фразеологией и вообще синонимами оказывает положительное влияние на повышение плавности, беглости, непринужденности владения устной речью, способствует снижению количества ошибок, усилению ситуативной направленности и стилистической дифференцированности высказываний. Тем самым была продемонстрирована зависимость основных речевых параметров от степени фразеологичности речи; получило подтверждение представление о фразеологичности как об одном из существенных лингвистических свойств речи.

В прикладном плане благодаря этому мы получаем ценные данные о том, что в любом, даже самом ограниченном, практическом; курсе языка невозможно обойтись без изучения фразеологии; фразеология — это не «роскошь», которой можно пренебречь, а неотъемлемая принадлежность речи; лишенная фразеологичности, речь заметно обедняется, становится невыразительной, мало действенной, стилистически диффузной. Говорящий, лишаясь возможностей выбора в широком языковом репертуаре, теряет беглость, плавность и легкость выражения, возрастает количество ошибок и пауз. Все это свидетельствует о необходимости учета в обучении фразеологичности. С этой целью должен быть предусмотрен отбор, наряду со словами, также фразеологических единиц, их целесообразное, в том числе ситуативно-заостренное, введение и выполнение студентами упражнений в речесообразном употреблении фразеологии. Измерения же степени фразеологичности как и степени клишированности, в первом приближении — при вычислении соотношения фразеологических и нефразеологических единиц в устноречевом сообщении, обещают расширить наши представления об этой стороне устной речи в интересах обучения учащихся.

Стилистическая дифференцированность.

Она присуща каждому произведению речи: вне стиля нет речи; в определенном смысле речь — это стиль. Однако, несмотря на это «стилистический аспект в теории речевой коммуникации является одним из наименее изученных и ясных».

В результате образцы речи, встречающиеся в учебниках и пособиях, а также воспроизводимые во время учебных занятий, лишены, как правило, стилистических примет. Обычно это предложения, произносимые безотносительно к тому, кто, кому, где и зачем говорит, и какие применяет языковые средства для достижения коммуникативной цели. Подобная учебно-речевая практика привела к тому, что и у учителей, и у учащихся подсознательно формируется представление о том, что существует некая «нейтральная» в стилистическом отношении речь, характерная для бытового общения, и противопоставленные ей стили, связанные с научной, публицистической, книжно-письменной сферами общения. При этом забвению предается истина, что существует стиль, свойственный обиходной устной речи, вне которого она не может состояться: тот стиль, который может быть назван «разговорной речью» и обозначается как устная обиходно-литературная речь. Ей присуща высокая мера ситуативности, непринужденность и безыскусственность в выражении, эмоциональная раскованность и вместе с тем — приверженность литературной норме, хотя и без соблюдения столь жесткой ее регламентации, как это имеет место в кодифицированном литературном языке.

В чем же состоит функция стиля при развертывании речевой цепи? Этот вопрос требует углубленной трактовки с различных точек зрения, в самом же общем плане на него можно ответить следующим образом: стилеобразующий фактор является жизненно важным для речи. Известно, что стилистическая дифференциация возникает как результат направленных действий, обеспечивающих подбор ряда более или менее однородных в стилистическом отношении языковых явлений. Мы уже знаем, что в речевой цепи возникают «узловые» точки, открывающие перед говорящим возможности выбора. В этих точках происходит пересечение синтагматической и парадигматической оси. На последней выстраиваются ряды, в пределах которых возможно осуществление ситуативного варьирования. Однако вероятностный характер речевой деятельности проявляется не только в том, что происходит ситуативное варьирование, но также и в том, что на это варьирование накладываются стилистические ограничения. Получается, что ситуативное и стилистически обусловленное варьирование разнонаправлены и именно благодаря этому способны регулировать отбор языковых явлений, обеспечивая ситуативную отнесенность и стилистическую дифференцированность высказываний.

Можно сделать дальнейшие методические выводы, что нельзя изучать язык в отрыве от его социально-коммуникативных функций. Необходимо учитывать особенности ролевой деятельности: ученик как участник общения должен принять на себя конвенциональную роль, предопределяющую шаблоны его речевого поведения в данной ситуации в соответствии с занимаемой им ролевой позицией. Главным являются отбор и аранжировка лексико-грамматических явлений, характер и диапазон использования паралингвистических средств.

Обычно говорится об отступлениях от языковой нормы, способных затруднить информационный обмен. Однако мало принимаются во внимание нарушения стиля, влекущие за собой более тяжкие санкции: дезорганизацию социального контакта, смещение коммуникантов с их ролевых позиций. Это явление известно как «культурный шок» и описано следующим образом: «Наибольшие трудности доставляют иностранцам вариабельные речевые ситуации, требующие разговорных формул выражения, разговорно-просторечного или разговорно-обиходного стилей речи. Известно, что иностранцы... оказываются совершенно беспомощными в повседневном языковом общении. ...Их обучают книжным стилям... но совсем не обучают стилю разговорному... Это лишний раз доказывает, что владение формой речи (в частности, устной) еще не означает владение всеми стилями (в частности, разговорным)» (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, 1973, 98—99). Нарушение стиля разрушает взаимопонимание, т. е. вызывает «культурный шок». Эффект «культурного шока» может быть широко использован в упражнениях для привлечения внимания учащихсяк стилистическому оформлению речи, необходимости преднастройки на социальный контакт и своевременного вхождения в нужный стиль.

Рассмотрение лингвистических свойств устной речи позволяет прийти к следующим выводам:

— Основным свойством устной речи является ситуативность, позволяющая соотносить языковые и неязыковые средства выражения в целенаправленном осуществлении речевого акта.

— Клишированность способствует стяжению устной речи, усилению ее ситуативной направленности, опоры на вербальную память, повышению экономичности и рационализации высказываний.

— Эллиптичность — средство стяжения, ведущее к экономии языковых ресурсов в условиях встречной опережающей речеактивности коммуникантов в ситуации общения.

— Фразеологичность выводит речевую коммуникацию за рамки чисто прагматического информационного обмена, внося в него коннотативный аспект. Она повышает его эффективность, обогащает диапазоны варьирования в узловых точках речевой цепи.

— Стилистическая дифференцированность предполагает текущий отбор языковых явлений, способных к ориентированию высказываний на определенный стиль.

— Языковое развитие протекает под знаком конкурентной борьбы синонимических языковых явлений, группирующихся вокруг однотипных ситуаций; при этом одни закрепляются, подвергаясь все большему стяжению, другие оттесняются как менее эффективные и экономные. На фоне вытеснения одних явлений другими примечателен обратный процесс развития синонимии — пополнение резервуара языковых явлений для осуществления операций вероятностного прогнозирования.

— Весьма интересен механизм стяжения, целиком, по-видимому, пронизывающий устную речь. Он основан на взаимодействии неравносильных факторов на разных уровнях языка и речи. Вследствие этого возникает картина волнообразных изменений в звеньях речевой цепи и характере оперативно-речевых действий в ее узловых точках.

— Оптимальные пределы, к которым стремится устная речь в своем развертывании и развитии,— экономность и эффективность. На этом пути формируется и шлифуется словоупотребление.

Все эти моменты заслуживают тщательного учета в обучении устной речи на иностранном языке. [1].

Психологические особенности ДФО.

Психология рассматривает различные аспекты речи как особого рода человеческую деятельность и ее социально-психологические содержательные характеристики. Не имея возможности осветить все многообразие вопросов, имеющих отношение к психологическим свойствам речи, ограничимся кратким описанием тех, которые, как представляется, имеют непосредственное отношение к повышению эффективности обучения диалогической речи.

Речевая деятельность представляет собой разновидность ориентировочно-исследовательской деятельности, протекающей в условиях решения проблемных задач. Это и придает ей творческий характер, открывающий возможности разнообразить выбор конкретных средств и способов реализации речевых поступков. Говорящий из готового материала — лексических единиц и грамматических структур, т. е. схем построения синтагм и фраз — образует различные, каждый раз новые по содержанию высказывания, выполняющие разнообразные коммуникативные функции. Речь служит формой организации и средством выражения мыслительного и эмоционально-экспрессивного содержания, выступающего в качестве объекта коммуникации.

В речевой деятельности объединяются мыслительно-экспрессивная, языковая и ситуативная программы. Границы между творческим и автоматизированным умениями и навыками подвижны и смещаются в ходе развития последних. Совершенствование автоматизированных умений под влиянием языковой тренировки все более освобождает учащегося от сознательного контроля над производством операций с материалом и дает возможность переключать внимание с исполнительного звена на содержание, условия, мотивы и цели совершения речевых поступков. В обучении ДР совершенствование автоматизированных навыков ситуативно спровоцированного говорения является основой и непременным условием успешного достижения целей, предусмотренных программой.

Продуктивность в развитии этих навыков можно значительно повысить, если упражнения будут ориентированы не только на закрепление отдельных операций, но и будут соотнесены с определенными мотивированными речевыми действиями. Эти упражнения обеспечивают повторяемость закрепляемой операции не на механической, имитативной, а на мотивационной основе.

Однако в некоторых случаях может потребоваться вычленение сложной операции и ее самостоятельная отработка с последующим включением в речевое действие. Мотивационная сторона здесь отступает на второй план и приобретает фоновый характер, позволяя сосредоточиться на операционной. Вместе с тем, само собой разумеется, что простое сложение пусть даже отработанных операций не приведет к успеху при совершении речевых поступков. Речь – не сумма, а сложный синтез различных навыков, приобретенных в результате усвоения разных аспектов языка. Речевая деятельность требует, помимо выработки навыков, умения сочетать их без потери качества каждого из навыков, что ведет к формированию операционной программы. Ее нужно затем уметь согласовать и интегрировать с мыслительно-эмоциональной программой, образующей верхний, ведущий уровень речевого процесса и определяющей его коммуникативную направленность.

На последнюю оказывает влияние много факторов:ситуация во всех ее аспектах, мотивы и стимулы к совершению речевого поступка, задачи его регуляции в исполнительной фазе и достижения цели — в конечной.

Проблема осложняется тем, что, коммуниканты сталкиваются каждый раз с решением новых и непредвиденных (вполне проблемных) задач: не существует готовых фраз и диалогов на каждый случай жизни, их нужно уметь создавать заново, а слушающему — понимать еще никогда не слышанное. Если бы не это обстоятельство, задача учителя и учащихся.в овладении иностранным языком была бы весьма проста: усвоить готовые «темы» и «диалоги», способные покрывать стандартные ситуации. Но кто так думает, пребывает в глубоком заблуждении: невозможно спланировать речь в полносоставном виде, она всегда уклоняется от самого продуманного плана и требует разнообразного варьирования, так как естественные ситуации по количеству бесчисленны, а по характеру развертывания — изменчивы и подвижны. Выучившему тысячу фраз сразу же понадобится тысяча первая, как только он начнет говорить. Поэтому наша задача состоит не в том, чтобы обогатить память учащихся готовым материалом: как часто наблюдаются случаи, что к хорошо запомненное не удается применить. Наша задача состоит в том, чтобы привить учащимся умения:

—        легко и быстро актуализировать усвоенный материал;

—        легко манипулировать им во всевозможных сочетаниях;

—        выполнять операции актуализации и манипулирования в русле ситуативно обусловленной программы общения.

Решению этой кардинальной задачи в обучении диалогической речи— развитию сложных умений — служат коммуникативные и ситуативные упражнения, как бы надстраивающиеся над операционными и образующие основное звено и высший уровень в системе упражнений.

Некоторые психологи отстаивают мнение о наличии особого «иноязычного мышления», делая из этого вывод о необходимости специального формирования мышления на изучаемом языке.

Нельзя отрицать, что различия в средствах смысловыражения в разных языках весьма велики. Еще Л'. В. Щерба подчеркивал, что семантические взаимоотношения разных языков имеют своеобразный характер. Представления об одном и том же явлении действительности часто получают в разных языках различное лексическое выражение: сутки — day and night, рука — an arm and a hand, идти — to go and to come, длинный и долгий — lоng и мн. другие. Поэтому лексико-семантические системы двух языков не совпадают, а вступают в сложные, иногда — противоречивые отношения.

Существенные расхождения наблюдаются при сопоставлении элементов грамматического строя языков: различаются количество и функции временных форм, категорий вида, залога, наклонения, числа, падежа — т. е., по сути, основных грамматических категорий. Все это накладывает отпечаток на способ осмысления тех или иных сторон действительности, на способ протекания внешней и внутренней речи.

Вместе с тем нельзя забывать, что окружающая нас действительность — едина для всех языков и народов, как едины категории мышления, формирующиеся в условиях деятельности, направленной на познание и преобразование этой действительности. Лишь разница в некоторых условиях жизни, культурно-историческом и языковом развитии дает о себе знать, проявляясь в определенной специфике языковых средств выражения. Поэтому правомерно говорить не о проблеме первоочередного формирования иноязычного мышления, а об овладении спецификой иноязычного словоупотребления как предпосылки к переключению мышления на иноязычно-речевую основу, устраняющую необходимость в опоре на родной язык, т. е. во внутреннем и внешнем переводе при пользовании иностранным языком. [2].

Особенно хочется обратиться к двуязычию. Этот вопрос  изучен достаточно хорошо, однако методические выводы, сделанные из анализа двуязычия, еще не могут нас полностью удовлетворить.

Л. В. Щерба впервые указал на существенные различия между «чистым» и «смешанным» двуязычием, состоящие, главным образом, в том, что при «чистом» двуязычии сохраняется в основном независимое существование двух языков, и «человек должен целиком перестраиваться, если ему нужно переходить от употребления одного языка, к другому; во время речи на одном языке ему никогда не приходят в голову слова другого языка. При смешанном двуязычии, наоборот, человек охотно пересыпает свою речь на одном языке словами и оборотами из другого языка, зачастую сам того не замечая. Получается смешанная речь. Совершенно очевидно, что сосуществование родного языка и изучаемого иностранного представляет собой почву, благоприятную для образования смешанного языка, причем таковой получается, конечно, из иностранного, не имеющего в большинстве случаев достаточной опоры в окружении... Из всего сказанного вытекает, что при обучении иностранным языкам необходимо или стремиться к созданию чистого двуязычия, или принимать экстренные меры против опасностей смешанного двуязычия: сознательного отталкивания от родного языка; учащиеся должны изучать всякое новое более трудное явление иностранного языка, сравнивая его с соответственным по значению явлением родного языка. В идеальном же  случае «...два языка никогда не встречаются: член двух взаимно исключающих друг друга групп никогда не имеет случая употреблять два языка вперемежку. Оба языка совершенно изолированы друг от друга»

Изоляция родного языка достигается в следующих режимах, обеспечивающих формирование нужных ассоциаций и психологических установок:

1. Преподаватель — преподаватель. Если преподаватели общаются между собой всегда и только на иностранном языке, у учащегося подсознательно формируются представления о том, что: а) иностранная речь — реальное средство общения; б) иноязычный обмен — естественный факт повседневности; в) полноценные образцы иностранной речи — в пределах его восприятия; г) иноязычная речь способна вызвать положительные эмоции особенностями произношения, тональности в условиях непринужденности, беглости, непосредственности высказываний.

2. Преподаватель — ученик. Если преподаватель всегда общается с учеником только на иностранном языке, у учащегося формируются представления, что: а) он услышит от преподавателя иностранную речь; б) необходимо сосредоточиться на смысловом восприятии речи; в) необходимо быть готовым к языковой или неязыковой реакции на речь преподавателя.

3. Ученик — преподаватель. Если ученик вынужден всегда обращаться к преподавателю только на иностранном языке, у него формируются представления о том, что: а) нужно настроиться на иноязычный способ выражения мысли; 6) мобилизовать наличный языковой запас; в) сформировать высказывание; г) соотнести его с ситуацией и д) направить его на управление ею.

4. Ученик — ученик. Если ученик включился в иноязычное общение с другими учениками, у него формируются представления, что: а) он понимает речь других и его речь понятна другим в естественно-ситуативных условиях; б) иностранный язык в устной форме стал ему доступным как реальное средство общения; в) он достиг прогресса в овладении иностранным языком. [1].

Обучение иностранным языкам часто страдает от недооценки индивидуально-психологических факторов, сопутствующих речевому общению. Обычно подчеркивается, что речь служит для выражения мыслей, но остается в тени то, что она одновременно служит и для выражения чувств. В начале каждого поступка зреет не только мысль, но и желание ее выразить, поделиться тем, что тебя занимает, а также тем, что волнует. В каждом высказывании есть социальное и индивидуальное, осмысляемое и переживаемое, объективное и субъективное, выражаемое и подразумеваемое, денотативное и коннотативное.

Трудно в полной мере учесть тот ущерб, который несет устная речь учащихся из-за недооценки эмоционально-экспрессивного фактора. Во-первых, упускается мотивационная сторона речевой деятельности; во-вторых, страдает содержательность, выразительность высказываний, обычно посвященных передаче информации безотносительно к тому, зачем она нужна собеседникам и как они к ней относятся; в-третьих, снижается реакция на реплики собеседников, поскольку зачастую диалог выглядит как обособленные друг от друга монологи. Все это снижает интерес собеседников к процедуре речевого обмена. Высказывания остаются безличными, лишенными убежденности, аргументированности, оценочного отношения и личностного переживания. Страдает в таких условиях и обращенность речи, ибо в жизни наша речь не произносится вообще, без конкретного адресата, но каждый раз направлена к определенному лицу в определенных обстоятельствах.

Это говорит о необходимости постоянно стремиться приближать учебную речь к речи естественной, что связано с соблюдением следующих условий:

—        содержание устной речи должно соответствовать кругу повседневных и познавательных интересов данного возрастного контингента учащихся;

—        используемый в обучении материал должен вызывать у учащихся личностные переживания и стремление выразить их па немецком языке; „

—        необходимо постоянно ориентировать учащихся на личностно-оценочную интерпретацию содержания прочитанного, прослушанного и т.п.

—        содержание учебного материала должно иметь страноведческую направленность и социально значимый характер, способствующий формированию активной жизненной позиции учащихся:

—        информативность высказываемого должна сочетаться с эмоциональным способом его выражения в условиях полноценного эстетического оформления (краткости и выразительности, образцовости произношения, выразительности и четкости ритмомелодического рисунка);

—        на каждом уроке должна быть предусмотрена демонстрация реального прогресса учащихся в овладении устной речью, возбуждающая положительные эмоции - чувство удовлетворенности успехами, умением справиться с темой и ситуацией, понять чужое высказывание, добиться взаимопонимания, продолжить разговор, высказать и отстоять свое мнение и т. п.;

• обращенность речи должна подчеркивать личностный характер диалогической формы общения. В связи с этим каждое высказывание должно быть направлено конкретному адресату и оформляться средствами определенного стиля. Так, взрослому нужно сказать Good morning, а товарищу можно hello и т. п.;

—        в языковом отношении должны быть соблюдены требования доступности, посильности, дозированности и стилистической оформленности материала.

Выполняя названные требования, мы будем способствовать максимально возможному приближению к естественной речи [2].

Список используемой литературы.

1. Бухбиндер В.А. Очерки по методике обучения устной речи на иностранном языке. – Киев, 1980.
2. Бухбиндер В.А. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – Киев, 1984.
3. Климентенко. Теория и общая методика преподавания иностранного языка в средней школе. - М., 1981.
4. Утробина А.А. Методика преподавания и изучения иностранного языка: Конспект лекций. – М.: Приор-издат, 2006. – 112 с.