ВКР "Формирование опыта коллективной деятельности на занятиях различного типа"
опыты и эксперименты на тему

Введение

Дети, как известно, любят играть. Играя, они лучше осваивают различного рода физические, а в определенной мере и нравственные навыки. Играя, они учатся жить.

Человек как существо социальное постоянно взаимодействует с другими людьми. Ему необходимы контакты самые разнообразные: внутрисемейные, общественные, производственные и т. д.

Любое общение требует от человека умения соблюдать общепринятые правила поведения, обусловленные нормами морали.

Общение детей дошкольного возраста прежде всего происходит в семье — с отцом, матерью, братьями, сестрами.

У ребенка, поступившего в детский сад, круг общения расширяется — добавляется общение со сверстниками, с воспитателем и другими работниками дошкольного учреждения.

Коллективная деятельность очень важна для детей дошкольного возраста. Она способствуют социализации ребенка, развитию самостоятельности и воспитанию чувства товарищества и уважения друг к другу.

Задача родителей и педагогов — создавать необходимые условия для развития коллективной деятельности и воспитывать у ребенка культуру общения.

Вот почему знание методов коллективной деятельности необходимо как воспитателям и специалистам, работающим в дошкольном общеобразовательном учреждении, так и родителям. В связи с этим можно сказать, что тема исследования, безусловно, является актуальной.

Цель данной работы – теоретические обоснования и выделения методов коллективной деятельности.

Задачи: 1. изучение психолого-педагогической литературы по данному вопросу;

2. изучение состояния проблемы на сегодняшний день

3. исследование значения коллективной деятельности в формировании самостоятельности, активности и социализации детей старшего дошкольного возраста

Объект работы – образовательный процесс ДОУ.

Предмет – формирование коллективной деятельности у детей дошкольного возраста.

Глава 1. Теоретические основы исследования

1.1. Психолого-педагогические исследования проблемы коллективной деятельности детей дошкольного возраста

Истоки идеи о коллективном субъекте деятельности следует искать в работах Л.С. Выготского. Фундаментальное понятие здесь — «социальная ситуация развития». «К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение назвать социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».

Классическим примером социальной ситуации развития несомненно является описание происхождения указательного жеста у ребенка. Младенец пытается схватить предмет, находящийся в поле зрения, но безуспешно. Мать истолковывает движение руки ребенка как жест-указание на предмет. И только после этого сам ребенок начинает пользоваться указательным жестом как новым для себя средством социального взаимодействия .

Общая динамика ситуации выглядит так. Во-первых, мать (взрослый) привносит некоторый социальный смысл в спонтанное движение ребенка, интерпретирует это движение как инструмент социальной связи между ним (ребенком) и собой. Можно сказать, что взрослый в этом случае проблематизирует ситуацию, озадачивает ребенка, «неправильно» истолковывая его действие.

Во-вторых, ребенок должен принять эту интерпретацию, но принять именно как задачу, как проблему, строя затем уже с помощью взрослого некое новое психологическое орудие — знак, строя и одновременно овладевая им как новым и необходимым для себя средством социального взаимодействия. Оба эти момента, характеризующие динамику рассматриваемой ситуации (проблематизация и принятие), являются совершенно необходимыми.

Можно с большой долей уверенности сказать, что существует некое «встречное движение» взрослого и ребенка в поиске средств содействия, что собственно и есть исходный момент для всех дальнейших динамических изменений в сознании ребенка. Проблематизация, идущая от взрослого, и принятие задачи ребенком суть предпосылки для дальнейшего развертывания их содействия внутри социальной ситуации развития. Иными словами, без «встречного движения» становится невозможным движение совместное: здесь — предпосылки становления субъекта коллективной деятельности.

Л.С. Выготский связывал социальную ситуацию развития с совместной деятельностью. Особенно отчетливо это положение было сформулировано по отношению к умственному раз-витию ребенка в обучении. Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка.

Социальная ситуация развития не только отражает, результирует актуальный уровень развития ребенка,  но и задает зону его ближайшего развития. Существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.

Таким образом, социальная ситуация развития не есть гомогенная, однородная среда. Скорее, она представляет собой некую динамическую систему, корреспондирующую не только с актуальным, но и с потенциальным уровнем развития ребенка. Социальная ситуация развития связана с совместной деятельностью, но не сводится к ней, ведь она не остается неизменной: в ней вызревают предпосылки для новой деятельности. Иными словами, социальная ситуация развития задает траекторию раз-вития как возможность и необходимость осуществления совместной деятельности, и это, в свою очередь, приводит к качественным изменениям в сознании ребенка.

Как связаны понятия «социальная ситуация развития» и «коллективный субъект»? На этот вопрос можно ответить следующим образом. На каждом этапе возрастного развития социальная ситуация развития и коллективная, совместная деятельность связаны двояко. С одной стороны, социальная ситуация раз-вития «задает» необходимость совместной деятельности, т.е. потенциально содержит в себе такие проблемы, которые ребенок может решить только через социальное взаимодействие со взрослым (В. П. Зинченко очень точно назвал это «приглашением к развитию»).

С другой — внутри социальной ситуации развития вызревают предпосылки для становления этой совместной деятельности, т.е. встречное движение, превращающее совместную деятельность по решению проблемы из потенциальной возможности в реальную необходимость. Так возникают основания для совместного движения взрослого и ребенка и превращения их в единого субъекта совместной деятельности.

В ранних своих работах А.Н. Леонтьев формулировал понятие ведущей деятельности, отталкиваясь от идеи социальной ситуации развития. «Первое, что должно быть выделено среди многообразных форм человеческой активности, — это различные типы сложных деятельностей, осуществляющие... различные формы отношения человека к действительности». И далее: «...каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности». Следовательно, писал А.Н. Леонтьев, «нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности».

Обратим внимание на одно обстоятельство: если для Л.С. Выготского социальная ситуация развития характеризуется определенным, ведущим типом отношения между ребенком и социальной средой, то для А.Н. Леонтьева деятельность есть форма существования этого отношения, ее своеобразный социально-предметный субстрат. Иначе говоря, отношение существует лишь в форме, в виде той или иной деятельности и развивается внутри этой деятельности вместе с ее развитием.

А.Н. Леонтьев дал развернутую характеристику ведущей деятельности. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. И в-третьих — от нее зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка.

Новое отношение ребенка к действительности возникает и развивается на основе и через ведущую деятельность, но выражается через всю систему деятельностей, которые ребенок осуществляет. Место каждого отдельного вида деятельности в системе деятельностей зависит от того, в какой степени именно данная деятельность может быть адекватным средством выражения нового отношения.

Таким образом, можно предположить, что понятия «социальная ситуация раз-вития» и «ведущая деятельность» не вполне совпадают друг с другом. Новая ведущая деятельность не возникает непосредственно на основе старой ведущей деятельности (учебная деятельность, например, не возникает непосредственно из деятельности игровой), она возникает в недрах всей социальной ситуации развития ребенка-дошкольника.

Итак, одной из существенных характеристик ведущей деятельности является то, что на ее основе происходит реорганизация всех других видов деятельности, перестройка системы деятельностей, т.е. создается новая социальная ситуация развития, соответствующая ведущему на данном этапе отношению ребенка к действительности. В рамках этой новой ситуации развития постепенно складываются предпосылки для возникновения новой ведущей деятельности. Таково соотношение между понятиями ведущей деятельности и социальной ситуации развития.

Разработка понятия коллективной деятельности и ее субъекта безусловно стала новым и чрезвычайно существенным шагом вперед в развитии и общепсихологической теории деятельности, и культурно-исторической теории в целом.

В самом общем виде понятие коллективной деятельности и ее субъекта было представлено в работах В.В. Давыдова следующим образом. «Некоторые формы деятельности имеют первичные виды как коллективные деятельности, выполняемые коллективным субъектом... Лишь затем, на основе этой коллективной деятельности, осуществляемой коллективным субъектом, возникает индивидуальная деятельность, выполняемая индивидом, индивидуальным субъектом». В процессе превращения коллективной деятельности людей в индивидуальную происходит интериоризация обеспечивающих их психических функций человека, когда внешняя форма осуществления последних превращается во внутреннюю (при этом происходит существенное изменение как содержания, так и познавательных возможностей этих функций). По мнению В.В. Давыдова, каждая новая психическая функция появляется в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности.

Предпосылки для развития индивидуальности (с рефлексией, воображением и иными функциями сознания) формируются в коллективной деятельности и в той степени, в какой ребенок оказывается способным (или неспособным) выступать как ее, этой коллективной деятельности, субъект.

Для того чтобы родился субъект индивидуальной деятельности, должен сперва родиться субъект коллективной деятельности, со всеми атрибутами субъекта. И этот коллективный субъект не может возникнуть сам собой — должны быть созданы определенные предпосылки, условия.

К основным необходимыми предпосылкам для становления коллективной деятельности можно отнести следующие:

1. Проблематизация имеющейся ситуации, т.е. создание такой проблемы, решение которой невозможно имеющимися у ребенка средствами его (индивидуальной) деятельности, но возможно в деятельности совместной, которой ребенок еще не владеет.

2. Принятие ребенком этой проблемы, т.е. такое положение, при котором ребенок активно и осмысленно ищет выход из ситуации, используя имеющиеся у него возможности.

Следует отметить, что названные предпосылки становления коллективной деятельности были исследованы в ряде работ. Например, проблематизация ситуации в социальном взаимодействии рассмотрена в работах В.Т. Кудрявцева и других исследователей.

Таким образом, в дошкольном общеобразовательном учреждении возможно создать подобные условия для развития коллективной деятельности детей. Что и является одной из важнейших задач воспитателей и других специалистов.

1.2. Общие представления о развитии личности ребенка в дошкольном возрасте

Знание особенностей развития детей дошкольного возраста необходимы для работы с детьми и правильной организации их деятельности как педагогам так и родителям.

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. 

Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.  В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства.

В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему). В этот период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации. Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности посвящается ребенком и освоению специфических движений и действий, связанных с половой принадлежностью.

В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память.

Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство переполненности и радости жизни. В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. В эти периоды ребенок категорически отказывается присваивать новое (слушать новые сказки, овладевать новыми способами действий и др.), он с упоением воспроизводит известное. Весь период детства с трех до семи лет просматривается эта тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными остановками - периодами стереотипного воспроизведения достигнутого. В возрасте с трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основание говорить о детской личности.

В дошкольном возрасте развивается пространственная ориентация и восприятие рисунка. Когда детям трех лет показывают перспективный рисунок, на переднем плане которого изображен одноэтажный домик сельского типа, а на заднем - многоэтажный городской дом, и спрашивают, какой дом больше, дети всегда указывают на передний, так как площадь, занимаемая им на рисунке, больше. Не помогает и дополнительная беседа, в ходе которой ребе-нок, отвечая на вопросы взрослого, вспоминает, что одноэтажные домики он видел в деревне, что они маленькие, а многоэтажные дома стоят в городе, они большие. После беседы дети продолжают утверждать, что на картинке передний дом больше. Соотношения предметов на картинке воспринимаются сами по себе, независимо от их реальных соотношений.

В среднем дошкольном возрасте дети в достаточной мере усваивают связь рисунка и действительности. В частности, они правильно определяют сравнительную величину знакомых предметов на перспективных изображениях, говорят, что многоэтажный дом больше одноэтажного. Однако это относится только к знакомым предметам. Одного понимания отношения рисунка к действительности недостаточно, чтобы правильно воспринимать свойства изображенных предметов и их соотношения. Дети еще не владеют нормами и правилами изобразительного искусства, в соответствии с которыми строится рисунок. Особенно сложно для них восприятие перспективы. Если на картинке изображены незнакомые ребенку предметы или предметы, которые могут иметь разную форму и величину (деревья, горы и др.), он воспринимает их в зависимости от абсолютной величины и формы самих изображений. Так, удаленная елочка оценивается им как маленькая, повернутая круглая тарелка - как овальная и т.п. Буквально воспринимают дети и другие особенности рисунков: светотень выступает как грязь, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, оцениваются как поломанные.

Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных с помощью взрослых («То, что далеко, выглядит на рисунке маленьким, то, что близко, - большим»), а не на непосредственном восприятии перспективных отношений. Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой.

Правильного восприятия без дополнительных рассуждений в дошкольном возрасте еще достичь невозможно.

Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета – его сложности, известности ребенку, доступности пониманию. Дети с выраженным интересом относятся к рисункам, пытаются осмыслить, что на них изображено. Это проявляется в рассуждениях по поводу нарисованного. Если сюжет рисунка близок ребенку, он может достаточно подробно о нем рассказать, если же недоступен - просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. Иногда ребенок как бы «не видит» предмет и поэтому не называет и не объясняет его.

Интерпретация рисунка зависит от сложности композиции. Младший дошкольник не может охватить и осмыслить композицию, включающую много фигур, предметов. В подобном случае он отвлекается от содержания и начинает фантазировать, исходя из доминирования в его восприятии какой-либо отдельной детали.

Интерпретация сюжетных изображений совершенствуется под влиянием образцов рассказов по картинкам, которые дают взрослые, обучая детей рассматривать и объяснять рисунки. Ожидание со стороны взрослого подробного описания изображения мобилизует возможности ребенка, и он, надеясь на поощрение, старается увидеть в рисунке как можно больше, описать и проинтерпретировать увиденное.

Кроме того, важно отметить, что в дошкольном возрасте интенсивно развиваются высшие психические функции ребенка (внимание, память, мышление), ребенок активно развивается физически, растут его возможности и, следовательно, меняется его уровень взаимодействия с окружающим миром.

1.3. Игра, как основная форма развития дошкольников и формирования  коллективной деятельности

Итак, важным этапом в развитии ребенка является его поступление в детский сад. Для него это событие, которое меняет его образ жизни, ставит перед необходимостью общаться с новыми людьми — взрослыми и детьми. В детском саду он получает возможность стать самостоятельным. Если дома он был лишен общества сверстников, то здесь находится среди таких, как он сам.

В первые дни пребывания среди сверстников некоторые дети чувствуют себя одиноко (нет рядом мамы, папы, бабушки, а дети и воспитатель пока еще «чужие»), но спустя некоторое время они начинают чувствовать себя уверенно и спокойно. Этому способствует содержательная жизнь и четкий распорядок дня, множество увлекательных игр и игрушек, интересные занятия и экскурсии, игровые уголки и маленькая, по росту, мебель, то, что не всегда было дома и что создает ощущение приятной новизны. Конечно, изобретательный, чуткий воспитатель с первого дня пребывания ребенка в группе старается дать почувствовать ему все преимущества жизни в коллективе сверстников.

Новый образ жизни, условия, способы отношений требуют от ребенка изменения ранее сложившихся стереотипов, что не всегда проходит безболезненно. Если в семье он был предметом постоянного внимания, любви, ласки всех взрослых, то здесь к нему относятся как к одному из многих; если в семье ему многое уступалось как младшему, то здесь приходится уступать самому; если в семье он был владельцем своих игрушек, то в детском саду должен научиться делиться ими или пользоваться совместно.

Задача педагога и родителей — сделать наиболее безболезненным переход ребенка из домашних условий в детский сад. Воспитатель в беседах с родителями, а также в результате непосредственных наблюдений за ребенком старается узнать как можно больше о нем, о его привычках, интересах, особенностях общения с близкими.

Нередко ребенок в семье растет изолированно от сверстников: Родители опасаются отрицательных влияний, шума и беспорядка в доме, не желают нарушать спокойный образ жизни. Таким детям особенно сложно адаптироваться в детском саду, в коллективе сверстников.

В этом случае большое значение имеет правильное педагогическое общение воспитателя с детьми, внимание и заинтересованность к каждому, ребенку. От того, как общается педагог с воспитанниками, как разговаривает с ними, понимает их, зависит успех воспитательного процесса в целом. Общение воспитателя с детьми имеет определенные педагогические функции и направлено на создание благоприятного психологического климата в группе, на установление правильных взаимоотношений с детьми в целом и с каждым ребенком в отдельности.

И дома, и в детском саду важно ставить ребенка в условия, где бы он получал удовольствие от общения со сверстниками, испытывал необходимость в этом.  И наиболее продуктивной формой взаимодействия, с этой точки зрения, является игра. Кроме того, как уже говорилось выше, игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольного возраста, а значит играя, ребенок чувствует себя наиболее комфортно, что важно для непосредственного взаимодействия в коллективе.

Детские игры - явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игры. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П. Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской.

П.Ф.Лесгафт считал, что дошкольный возраст- период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка первые 6-сть лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию имитационные (подражательные), а по организации - самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме. Таким образом, П.Ф.Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательныё) и подвижные (игра с правилами).

В работах Н.К.Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф.Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр этой классификации составляют игры с правилами..

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения  определенных задач обучения и воспитания, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т.п.).

В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы – дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).

Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (малой, средней, большой подвижности), по содержанию движений (игры с прыжками, с перебежками и др.), по  предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли («Кошки-мышки», «Магазин сувениров»), и бессюжетные («Палочка-выручалочка», «Что изменилось?» и др.).

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

Влияние игры на общее развитие ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная, цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянноё влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета — он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предмета-ми-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

Ролевая  игра  имеет определяющее Значение  для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения. В играх детей   старшего   дошкольного   возраста   уже   не   обязательны предметы-заместители,  так  же   как   не  обязательны   и   многие  игровые   действия.   Дети   научаются   отождествлять   предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам,  содержащимся   во   взятой   на   себя   роли,   игра   способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Продуктивные виды деятельности ребенка — рисование, конструирование — на  разных этапах  дошкольного детства  тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и  возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т. д. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребенок — шофер, он везет блоки на строительство, затем он грузчик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий-г строитель,   строящий   дом.   В   совместной   игре   эти   функции распределяются между несколькими детьми. Интерес к рисованию конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно игры.  Но дошкольник начинает учиться играя — он к учению  относится  как  к своеобразной  ролевой  игре с  определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно, исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребенка.  У него складывается желание и первоначальное умение учиться.

Очень  большое влияние игра оказывает на развитие речи.  Игровая ситуациям требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение развития знаковой функции речи ребенка.  Знаковая функция пронизывает все стороны и  проявления человеческой психик» Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций ребенка.  В игре развитие знаковой функции   осуществляется   через   замещения   одних   предметов другими. Предметы-заместители выступают как знаки отсутствующих предметов. Знаком может быть любой элемент действительности   (предмет человеческой культуры, имеющий фиксированное функциональное назначение; игрушка, выступающая в качестве условной копии реального предмета; полифункциональный предмет   из   природных   материалов   или   созданный   человеческой культурой и др.), выступающий в качестве заместителя другого элемента действительности. Называние одним и тем же словом отсутствующего предмета и его заместителя концентрирует внимание ребенка на некоторых свойствах предмета, по-новому осмысливаемых через замещения. Тем самым открывается еще один путь познания. Кроме того, предмет – заместитель (знак отсутствующего) опосредствует связь отсутствующего предмета и слова и по-новому трансформирует словесное содержание.

В игре ребенок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом; конические знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.

Индивидуальные условные знаки в игре берут на себя функцию отсутствующего предмета, который они замещают. Разная степень приближенности предмета-знака, замещающего отсутствующий предмет, и замещаемого предмета способствует отработке знаковой функции речи: опосредствующая взаимосвязь «предмет — его знак — его наименование» обогащает смысловую сторону слова как знака.

Действия замещения, кроме того, способствуют развитию у ребенка свободного обращения с предметами и использования их не только в том качестве, которое было усвоено в первые годы жизни, но и по-другому (чистый носовой платок, например, может заменить бинт или летнюю шапочку).

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

Рефлексия — это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.

Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, к а к выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в «больницу», ребенок плачет и страдает как пациент и доволен собой как хорошо исполняющий свою роль. Двойная позиция играющего — исполнитель и контролер — развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия-потребности и переживания с действиями, потребностями и переживаниями других людей.

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника.

 В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. По мере развития ребенка расширяется осознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участия в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат, оберегают (не бегай, не упади, мой руки, не выдумывай), в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космосе, учить учеников в школе и т.п. Таким образом малыш, как указывал К.Д.Ушинский, «пробует свои силы», переживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами ненасыщаемой. Детские игры во всем их многообразии предоставляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. Справедливы слова Н.К.Крупской об игре как «серьезной форме учения».

Ребенок - существо растущее и развивающееся.  Движение - одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлетворяется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических с такими игрушками, как бильбоке, настольным крокетом, мячом и др. В сюжетных играх в распоряжении детей находятся автомобили, каталки, коляски, побуждающие их к разным движениям. Большими возможностями для стимуляции двигательной активности, совершенствования качества движений обладают различные строительно-конструктивные материалы (крупный и мелкий строительные материалы, разного рода конструкторы, снег, песок и др.).

Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении. В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом».

В недрах игры зарождаются и дифференцируются другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.

В свое время А. С. Макаренко высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднят ответственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности. Кроме того, по словам А.С.Макаренко, игра готовит детей к тем нервно-психическим затратам, которые требует труд. Это значит, что в игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила дети становятся организованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку, ловкость и многое другое, что облегчает формирование прочных навыков трудовой деятельности.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию психических процессов ребенка,  в том числе воображения. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д.Ушииский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства,

Признаком игры, как отмечал Л.С.Выготский, является наличие мнимой или воображаемой ситуации.

На другое важное свойство воображения, которое развивается в игре, но без которого не может состояться учебная деятельность, указал В.В.Давыдов. Это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится мылом, упором, хлебом, машинкой, которая едет по столу-дороге и гудит). Благодаря этой способности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия («помыл руки» из воображаемого крана). Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения, например моделями, схемами, символами и знаками, что потребуется в учении.

Таким образом, в игре воображение проявляется и развивается при определении замысла, развертывании сюжета, разыгрывании роли, замещении предметов, Воображение помогает ребенку принять условность игры, действовать в мнимой ситуации. Но ребенок видит грань между воображаемым в игре и реальностью, поэтому прибегает к словам «понарошку», «как будто», «по правде так не бывает». В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания.

С одной стороны, игра - самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимое воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения.

Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представления о мире, развивающая вкус, нравственные чувства. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи.

Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить?). Например, Егору расхотелось подвозить панели для строительства школы, вот быть крановщиком - другое дело. Но крановщик - Алеша, а если он, Егор, выйдет из игры, то она нарушится. Как быть?

Подобные нравственные коллизии часто возникают и в играх с правилами: «ловишка» дотронулся до убегающего от него Саши, но никто не заметил. Как поступить: продолжать бегать или сесть на скамейку, где собрались другие «осаленные» водящим дети? В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма. Понаблюдаем, насколько  выразительнее речь, мимика, движения ребенка в игре, чем в повседневной жизни.

Таким образом, воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовывать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать ее «души» замечанием, указанием, нотацией, просто неосторожным словом.

Очень большое воспитательное значение имеют для детей дошкольного возраста подвижные игры с правилами. В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. Как справедливо отмечал А.Н.Леонтьев, овладеть правилом игры - значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет воспитательное значение и учит ребенка самостоятельности.

В плане морального развития Д. Б.Эльконин особо выделил в играх с правилами те, в которых имеется двойная задача. Так, в игре в лапту ребенок может, поймав мяч, вернуть в круг игрока, «засаленного» ранее. Значит, поведение в игре направляется двойной задачей: самому бегать, увертываясь от мяча, и поймать мяч, чтобы помочь товарищу, в которого попали мячом. Действия ребенка могут ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед собой и другую цель - помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придется покинуть круг играющих. Таким образом, в играх с двойной задачей ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается. В реальной жизни подобные ситуации складываются не часто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога: «Помоги Артему завязать шарф»; «Помоги Лизе убрать кубики». Товарищескую солидарность такими указаниями воспитать трудно. Другое дело -игры с правилами, требующие от участников взаимопомощи, особенно если действуют и соревнуются команды («Чье звено скорее построит дом?», игры-эстафеты). Игры с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других  («Сережа очень ловкий – «ловишке» трудно поймать его;  Саша часто нарушает правила, спорит, когда ему об этом говорят, играет нечестно; я плохо ловлю мяч и, хотя знаю много растений, проигрываю в игре «Назови растение»). Ценно и то, что ребенок пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих (в отличие от других видов деятельности, где это делают взрослые). Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке.  То, что ребенок в конкретной ситуации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои ошибки, несоответствие требованиям и осознает это сравнивая, вызывает у него желание стать лучше, т.е. рождает стремление к самосовершенствованию.  Также и успех в игре (был ловким, сообразительным, сложил узор из мозаики) поднимает его в собственных глазах и глазах других детей, побуждает к новым усилиям и достижениям.

Таким образом, игровая деятельность сопровождает ребенка на протяжении всего его пребывания в детском саду. Игры широко используются на различных занятиях с детьми в ДОУ. Это связано прежде всего с тем, что воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики. При этом взрослым важно создавать наиболее комфортные условия  для коллективных игр детей, участвовать в играх так, чтобы не нарушать при этом их естественный ход.  

Вывод по первой главе

Теоретическое значение понятий «коллективная деятельность» и «субъект коллективной деятельности» заключается в том, что позволяет раскрыть динамический характер связи между социальной ситуацией развития (Л.С. Выготский) и принципом ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев).

На каждом возрастном этапе развития новая ведущая деятельность возникает внутри социальной ситуации развития первоначально как деятельность коллективная, выполняемая коллективным субъектом. После этого новая ведущая деятельность постепенно становится деятельностью индивидуальной, выполняемой индивидуальным субъектом. По мере превращения коллективной деятельности в индивидуальную происходит перестройка, реорганизация всей системы деятельностей ребенка, т.е, возникает новая социальная ситуация развития, приводящая к качественным изменениям в сознании ребенка и определяющая новое отношение ребенка и социальной среды.

Поступление ребенка в ДОУ, несомненно, является для него новой социальной ситуацией. Именно в этот период начинает складываться коллективная деятельность ребенка, его социализация.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа формирования коллективной деятельности среднего дошкольного возраста

2.1. Констатирующий эксперимент

Как уже было сказано, игровая деятельность в коллективе оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полноценному общения друг с другом. Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Происходят качественные изменения в психике ребенка.

Для изучения степени включенности детей старшего дошкольного возраста в коллективную деятельность была проведена серия наблюдений  за детьми старшей группы д/сада №54 (в исследовании принимало участие 12 человек). Наблюдения проводились на занятиях по физ. воспитанию, изо, при произвольном взаимодействии детей со сверстниками.

Кроме этого совместно с психологом была проведена беседа-анкетирование каждого ребенка, участвовавшего в исследовании.

Результаты наблюдений показали, что три человека (Ира П., Вячеслав Ж., Олег М.) плохо включаются в коллективную деятельность, играют в стороне, часто находятся одни, на занятиях редко проявляют активность, 5 человек наиболее активны (Денис М., Оля В., Катя И., Лера В, Олег А.), 4 человека (Артур С., Кристина А., Оля Ф., Сергей Я.) проявляют себя в зависимости от ситуации и настроения.

Анкета состояла из 7 вопросов:

1. Я жду наступления нового дня в детском саду с радостью
2. В детском саду у меня хорошее настроение
3. В нашей группе хорошие ребята
4. Я люблю играть с ребятами
5. У меня есть друзья в детском саду
6. У меня хорошее отношение к воспитателям
7. Мне интересно с ребятами в моей группе

Результаты беседы совпали с результатами наблюдений: 3 человека – 25% - в целом были недовольны своим пребыванием в детском саду, им не нравилось играть с детьми, они не могли назвать кого-то из ребят своим другом, редко играли в коллективные игры с удовольствием; 5 человек – около 40% - в детском саду чувствуют себя комфортно, довольны группой и отношениями со сверстниками, считают многих ребят своими друзьями; 4 человека – 35% - в целом не чувствуют дискомфорта в детском саду, но особого интереса к активному общению со сверстниками не проявляют ( см. прилож. 1)

2.2. Формирующий и контрольный эксперимент

Нами было проведено ряд коллективных мероприятий и игр с данной группой детей в течении двух месяцев с целью развития самостоятельности и социализации детей в коллективе, а также для формирования чувства товарищества.

Приведем пример нескольких мероприятий:

На занятии по математике

«Полоса препятствий»

Расставляются карточки с цифрами.. Цифры нужно сложить или вычесть кто быстрее?

Старт может быть таким. Последовательно расставлены карточки: 2 +3; -1; + 2; +1; финиш — верный ответ. Кто первый придет к финишу и скажет ответ тот победит.

«Счет вслепую»

Две команды по 10 человек выстраиваются лицом к зрителям. У ведущего соответственно два разных по цвету комплекта карточек с числами от 1 до 10. Перед началом игры он перемешивает карточки и по одной вешает на спину каждому игроку. Никто не должен знать, какое число у него. На этот счет ни гугу. Ну а то, что на спине у соседа — может видеть каждый!

По сигналу каждая команда должна построиться так, чтобы все номера расположились по порядку. Не слишком сложно? Команда, выполнившая это задание быстрее, получает 10 очков. Или по одному на каждого.

«Внутренние часы»

Ведущий командует: поднять одну руку и опустить ее через одну минуту (второй раз — то же, но уже через две минуты). Ведущий по часам определяет и фиксирует, кто сколько времени намерит. Когда все опустят руки — объявляет результат.

Другой вариант: все участники неподвижно сидят — определенное время. Каждый встает, когда по счету его время истекло.

«Верный глаз»

На стол высыпается горсть гороха, цветные бусинки и мелкие гвозди. Их наверняка больше пятидесяти. Участники подходят и через 5 секунд заявляют, сколько горошин (бус или гвоздей) лежит на столе. Кто точнее определит их количество?

Или еще такая задачка (для начинающего следопыта).

Надо определить на глаз расстояние до хорошо видимого предмета. Что — угадал? Тогда раздели метровую планку пополам. Когда и это задание выполнено удовлетворительно, то можно попытаться разделить планку на три равные части...

На занятии ИЗО

Игра «Краски перепутались» (на картине)

Ведущий: Сегодня к нам в гости пришел Незнайка. Он принес рисунки овощей. Но посмотрите, бывают ли помидоры синими? Дети (хором):Нет

Ведущий: А морковь зеленой?

Дети (хором): Нет!

Ведущий: А огурцы — красные?

Дега (хором): Нет!

Ведущий: А какого цвета огурцы?

Дета (хором): Зеленые!

Ведущий: А какие помидоры?

Дети (хором): Красные!

Ведущий: Ребята! А что еще каким не бывает?

Таких горе-художников, как Незнайка, еще немало. И... про них наше веселое стихотворение (дети читают стихотворение):

1.   Рисовал картину Вася, Он художник, спору нет, Но зачем он нас раскрасил

В красный, желтый, синий цвет?

2.   На платке для красоты Рисовал Антон цветы, А теленок посмотрел И цветы чуть-чуть не съел.

3.   Краски Саша в руки взял, Зоопарк нарисовал,

Но никто не разберет — Где здесь слон, где бегемот. Давайте поможем Незнайке разобраться что какого цвета бывает.

На занятии по физ. воспитанию

«Папа, мама, я -спортивная семья»

(спортивный праздник)

До проведения этого праздника необходимо заранее разделить группу на две команды, выбрать капитанов, определить состав жюри, составить программу проведения праздника и, наконец, определить день и час его проведения.

Каждая команда во главе с капитаном разучивает спортивную песню, готовит спортивный инвентарь, все вместе придумывают эмблему команды.

Ход праздника

Ведущий: Сегодня мы собрались в этом зале для того, чтобы продемонстрировать силу, ловкость, быстроту. Вместе с вами, ребята, будут состязаться и ваши родители. Ведь всем известно, что спорт не только сближает людей, но и служит залогом хорошего настроения и отличного здоровья. Дает команду внести спортивный флаг. Под звуки марша четыре участника соревнований проносят флаг перед строем и закрепляют его на флагштоке.

Ведущий: На флагах не пишут слов, но все — взрослые и дети — знают, что пять разноцветных колец — это символ праздника мира и дружбы, честной спортивной борьбы, призывающий бороться друг с другом только на стадионах и никогда не встречаться на поле сражений.

Ведущий представляет жюри и гостей праздника. Команды приветствуют друг друга. Ведущий объявляет о начале соревнований. На старт выходят по четыре семьи из каждой команды

«Перенос мячей»

10 теннисных, а лучше малых резиновых мячей лежат в кругу. В 10 — 15 м от него чертятся еще два круга диаметром 1 м, в каждом из которых располагаются по одному участнику от каждой команды. По команде оба участника устремляются к кругу с мячами и, захватив руками как можно больше мячей, переносят их в свой круг, после чего бежит следующий участник. Семьи выполняют перебежки до тех пор, пока не перенесут все мячи.

Побеждает та семья, которая перенесет больше мячей. Носить мячи начинает папа, затем ребенок и мама.

«Достань»

Исходное положение — носки и пятки вместе, руки соединены за спиной (кисть одной захватывает запястье другой). Приседая, игроки должны, не сходя с места и не опираясь руками о пол, поднять находящийся возле пяток малый мяч (шайбу, кубик) и положить в корзину.

Побеждает та семья, которая из 5 попыток добьется успеха большее количество раз.

«Подбери мяч»

В круг диаметром 1 м становится ребенок с малым мячом в руках. Позади него лежат 5 — 10 теннисных мячей. По сигналу ребенок подбрасывает мяч и, пока тот находится в воздухе, поворачивается и поднимает как можно больше мячей, затем, не выходя из круга, ловит подброшенный мяч. После ребенка в круг становится мама, а потом папа. Побеждает семья, которой удается подобрать большее количество мячей.

«Посадка картофеля»

Каждая команда строится в колонну. Между колоннами раскладывают 10 малых гимнастических обручей в 2 ряда. В руках у детей, стоящих первыми в колоннах, корзины с теннисными мячами. По команде ребенок кладет в каждый обруч по одному теннисному мячу, бежит в колонну к маме и передает ей корзину. Мама быстро собирает все мячи и передает корзину с мячами папе. Папа снова кладет в каждый обруч по мячу и передает пустую корзину следующей семье.

Побеждает команда, у которой меньше штрафных очков.

«Эстафета»

Команды строятся в шеренги. Перед ними проводится общая линия старта. Впереди, за 15—20 м, ставятся в ряд три городка на расстоянии 1,5м один от другого. Первые номера от каждой команды встают за линией начала бега. По команде «Марш!» они выбегают вперед, а следующие по порядку бегуны от каждой команды занимают их места на старте. Выбежавшие, достигнув своих городков, обегают их с правой стороны и, возвращаясь обратно, касаются правой рукой правой ладони очередных игроков своей команды, после чего занимают свои места в шеренге. Очередные игроки выбегают вперед, повторяя действия первых игроков.

Жури подводят итоги и награждает победителей.

На занятиях по развитию речи

Беседа на тему «О дружбе и друзьях».

Цель: формировать у детей представления о дружбе.

Ход   занятия

— У каждого человека есть (должен быть) друг, не правда ли? — говорит воспитатель.— Уверена, что и у вас есть друзья. Расскажите о них (три — пять и более высказываний). Кто же такой друг? Подумайте хорошенько и скажите, кого можно назвать своим другом.

Педагог выслушивает суждения детей. (Суть их чаще всего сводится к тому, что друг — это тот, с кем интересно, кто не обижает, во всем слушается, охотно делится игрушками.) Помогает сформулировать вывод: «Другом может называться тот, кто готов разделить и твою радость, и твое горе, и если понадобится, отдать тебе все, что имеет сам». Предлагает послушать рассказ о мальчиках, которые называют себя друзьями, и дать оценку их взаимоотношениям:

Саша и Андрейка так расшалились и разбегались, что помяли цветы на клумбе.

— Это Андрейка виноват! — сразу же закричал Саша, увидев воспитателя.

— Андрей, это ты виноват? — строго спросила воспитательница мальчика.

— Я,— ответил Андрейка и отвернулся от Саши.

— Хотя виноват только Андрей, но я накажу вас обоих,— сказала Ольга Ивановна и усадила детей около веранды.

— А меня за что?! — захныкал Саша.

Ольга Ивановна внимательно посмотрела на  него, вздохнула  и отвернулась.

И Андрей отодвинулся, сел к Саше чуть ли не спиной.

— Тоже мне... друг еще называется,— пробурчал Саша, но Андрейка никак не отреагировал на его ворчание.

— А что вы думаете об этом? — интересуется педагог.— Почему Ольга Ивановна наказала и Сашу, и Андрейку? Почему вздохнула? Хотели бы вы, чтобы Саша был вашим другом? — Заслушивает и оценивает ответы детей.

Затем воспитатель предлагает вниманию дошкольников еще одну историю. Рассказывает:

— У Юры был день рождения. Пришли дети, принесли подарки. А Оля — самый лучший Юрин друг — забыла подарок дома. Она сказала об этом мальчику...— дойдя до этих слов, воспитатель останавливается и просит детей подумать, что ответил девочке Юра. Дав детям высказаться, продолжает: — Юра улыбнулся и сказал: «Разве забытый подарок — повод для огорчения? Я же тебя ждал в гости, а не подарок!»

Как вы думаете, правильно ли поступил Юра, можно ли его считать другом? Повторите слова, которыми Юра утешил Олю.

Так как же следует относиться к своим друзьям, какими надо быть? (Добрыми, щедрыми и великодушными. Помогать друзьям в беде, радоваться их успехам.) Теперь вы знаете, кого можно называть настоящим другом? Того, кто спешит Другу на помощь, радуется и огорчается вместе с ним, умеет простить, никогда не переложит на него свою вину.

После проведения данной работы нами была проведена повторная беседа с детьми (см прилож. 2). Из таблицы видно, что ответы детей изменились в положительную сторону по многим пунктам. Кроме того результаты наблюдений показали что в итоге проведения описанных занятий, дети, не принимающие ранее участия в коллективной деятельности самостоятельно, начали проявлять значительно большую активности, при произвольном детей заметно уменьшилось число конфликтов и драк, группа стала более сплоченной.

Заключение

Таким образом, нами было доказано, что коллективная деятельность способствует формированию таких качеств, как самостоятельность, активность, сплоченность коллектива.

В заключении важно отметить, что большую роль в процессе игры имеет взрослый, предлагая ему те или иные игры, помогая ребенку развиваться. И от взрослого зависит в каком направлении осуществляется это развитие. Поэтому специалистам ДОУ и родителям важно тщательно выбирать те или иные игры, определять цели их проведения.

Целью данного исследования являлось – теоретические обоснования и выделения методов коллективной деятельности.

Задачами: 1. изучение психолого-педагогической литературы по данному вопросу;

2. изучение состояния проблемы на сегодняшний день

3. исследование значения коллективной деятельности в формировании самостоятельности, активности и социализации детей старшего дошкольного возраста

Объектом работы – образовательный процесс ДОУ.

Предметом – формирование коллективной деятельности у детей дошкольного возраста.

В исследовании мы основывались на работах таких специалистов как: Мухина В.С., Козлов Д.И., Подласый И.А., Божевич Л.И., Эльконина Д.Б. и других.

        Таким образом, можно сказать, что цель и задачи исследования достигнуты, тема раскрыта.

Список литературы

1. Азов Ю.П. Семейная педагогика - М., 1993
2. Аркин Е.А. Родителям о воспитании - М., 1957
3. Бестужев-Лада    И.В. История твоих родителей - М., 1988
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.
5. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1965.
6. Васильева А.К. Структура семьи - М., 1988
7. Вегнев Л.А., Вегнер А.Л. Домашняя школа - М., 1994 Ю.Дик Н.Ф. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. (Дошкольный возраст). М.,1969.    
8. Возрастная    и    педагогическая    психология/Под   ред.    А.    В. Петровского. 2-е изд. М., 1979, гл. 2,3.
9. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1, 3, 4. М, 1982-1984.
10. Давыдв В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
11. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
12. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: учеб пособие для студ высш учеб заведений / О.Б. Дарвиш - М.: Изд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004
13.  Декторский В.А. Субъект, объект, познание  - М., 1980.
14. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников/Под ред. Л. А. Венгера. М., 1973.
15. Дружинин В.Н. Психология семьи - М., 1996
16. Дошкольная педагогика /Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой.- М: Просвещение, 1988.
17. Ермолаева М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников //Дошкольное воспитание. -1995.-№9.
18. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.
19. Козлова С.А. Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М., 1998.
20. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.
21. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна, 1997.
22. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига, 1999.
23. Кулагина И.Ю. Колуцкий В.Н. Возрастная психология: - М.: ТЦ Сфера, 2002
24. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т   I Т. 1. М, 1983. '  '
25. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей.— В кн.: Принцип развития в психологии/Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.
26. Лисина М.И. Общение и его влиянию на развитие психики ребенка - М, 1974.
27. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и детьми. - М., 1984.
28.  Михайлов Ф.Т. Преемственность в развитии сознания // Природа. 1986. № 5. С. 63-72.
29. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.
30. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред Т.А. Репиной - М.: Педагогика, 1978
31. Пиаже Ж. Психология интеллекта.— В кн.: Пиаже Жан. Избранные психологические труды. М., 1969.
32. Подьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.
33. Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца и М.И.Лисиной. - М., 1974.
34. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников/Под ред А. В. Запорожца и Я. 3. Неверович - М., 1965.
35. Теплюк С. Истоки самостоятельности (дошкольника).//Дошкольное воспитание . - 1991. - № 7. - с. 67-71.
36. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников, - Кишинев, 1989
37. Семейные традиции в воспитании - Ростов н/Дону, 1993
38. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1977. № 1. С. 62-72.
39. Физическая культура: Сценарии праздников и игровых занятий - М., 2002
40. Филиппова Е.В. Принятие роли и переход от цифровой деятельности к учебной // Психол. наука и образование. 1996. № 3. С. 85-93.
41. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
42. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1976.
43. Эльконии Д.Б. Избр. психол. тр. М., 1989.
44. Якобсон С. Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения.— В кн.: Психология формирования и развития личности/Под ред Л. И. Анцыферовой. М., 1981.