Особенности деятельности педагога при организации и проведении занятий ТРИЗ с обучающимися».
статья ( класс) на тему

ГБПОУ МО « Ногинский колледж»

 «Особенности деятельности педагога при организации и проведении  занятий ТРИЗ с обучающимися».

Выполнила:

 преподаватель математики, физики

Селина Е.М.

Оглавление

Содержание

Введение………………………………………………………………………….2

1. Особенности профессиональной деятельности педагога……….…..…..4
2. Роль педагога в профессиональной деятельности………...……………9
3. Методы обучения, используемые в средних специальных учебных заведениях………………………………………..……………………….19

Приложение: Конспект урока по физике по теме:«Систематизация теоретического материала по кинематике»………………………………..….22

Заключение …………………………….............................……….....................28

Литература…………………………………………………………………..….28

Введение

В последнее десятилетие массовым стало обучение в высшей и средней профессиональной школе. Учебные заведения сталкиваются с очевидным противоречием: требования к качеству массовой подготовки специалистов растут, диапазон различий широк, а обучение в большинстве своем остается усредненным. В этих условиях ведется активный поиск таких инструментов построения учебного процесса, которые были бы эффективными для массового обучения, обеспечивали успех в руках педагога.

Положение о важной, определяющей роли педагога в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Термин «педагогика» имеет два значения. Первое - это область научного знания, наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство. Дословный перевод с греческого – «детоводитель», в смысле искусства «вести ребенка по жизни», т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов.

Одной из главных проблем на протяжении столетий является вопрос о том, как учить и с помощью каких способов добиться наилучших результатов обучения. В каждую эпоху выдвигались новые и защищались консервативные, проверенные временем методы и дидактические средства. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Но надуманные, искусственные построения лишь затемняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей. Лишь ту классификацию можно признать хорошей, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее реализации

На протяжении последнего десятилетия в педагогической науке горячие дискуссии развернулись вокруг вопроса об эффективности «мозгового штурма». Полученные в экспериментах данные подтверждают большую эффективность метода по сравнению с индивидуальным решением задачи. Теоретики от психологии и педагогики справедливо утверждают, что «мозговой штурм» не является универсальным методом, а имеет четко очерченную область своего применения, в которой его грамотное использование действительно приводит к более высокому по сравнению с индивидуальным результату. При этом под высоким результатом понимается оптимальность и быстрота получения решения. Было установлено, что эффективность «мозгового штурма» определяется:

• особенностями задачи, которая в нем решается
• особенностями группы, в которой он проводится.

Наилучшие результаты получаются при решении изобретательских задач, а так же всех тех, которые имеют одно правильное решение.

Методологической основой нашего исследования являются работы таких авторов как Столяренко Л.Д., Морева Н.А, Подласого И.П., Осборн, Загвязинского В.И. и Атаханова Р. и ряд других.

Столяренко Л.Д. в учебном пособии «Педагогика» рассматривает не только сущность понятия образования, но и раскрывает основные направления в педагогической деятельности, дает психологические характеристики педагогов.

В учебнике Н.А. Моревой «Педагогика среднего профессионального образования» - дается основные направления педагогической деятельности, раскрывается сущность подготовки специалистов и также основные требования при их подготовке.

В своем учебном пособии авторы Загвязинский В.И. и Атаханов Р. «Методология и методы психолого-педагогического исследования» раскрывают сущность исследования, его основные методы и цели психолого-педагогических исследований. Дается не только теоретическая основа, но и рекомендации по проведению психолого-педагогического исследования.

Книга Осборна «Практическое воображение» до настоящего времени одним из рекомендованных учебников по развитию творческих способностей.

1. Особенности профессиональной деятельности педагога.

Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования.

Содержания образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также как определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы. Это так называемый знание - ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждаются личностно – ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. При личностно – ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью является не отчужденные от личности знания, а сам человек.

Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности: гуманное отношение к развивающейся личности; становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно – образовательном пространстве.

Одним из непременных условий эффективности образования является профессиональная готовность педагога. Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием.

Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Такой является теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Сформированность аналитических умений – один из критериев педагогического мастерства, с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить.

Такое умение состоит из ряда частных умений:

• расчленять педагогические умения на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
• осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;
• находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
• находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Следующее умение готовности учителя осуществляется на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся, называется прогностические умения.

Состав прогностических умений можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов ( или стадий) педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимся жизнедеятельности.

Прогностические умения можно объединить в три группы:

• прогнозирование развития коллектива: динамику его структуры, развитие системы взаимоотношений и т. д.;
• прогнозирование развитие личности: ее личностно – деловых качеств, чувств, воли, возможных отклонений в развитии личности и т. п.;
• прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, результатов применения тех или иных методов, приемов и средств воспитания и обучения и т.п.

Следующее не маловажное умение педагога – это проективное умение.

Проективные умения включают:

• перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;
• учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребности и интересов, возможности материальной базы и т.п.;
• определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;
• отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;
• планирование индивидуальной работы с учащимися и т. п.;
• и т.п.

Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных узкометодических умений.

Рефлексивные умения, имеют место при осуществлении педагогом контрольно – оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогических задач, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности. Известны различные виды контроля: контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в действительном плане и т.п. Но особое внимание заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов. Для эффективности осуществления этого вида контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.

Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

Содержание готовности педагога выражается во внешних умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним можно отнести организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включения учащихся в различные виды деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. К организаторским умениям относят любилизационые, информационные, развивающие и ориентационные. Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и др. видам деятельности; формированием потребности в знаниях, вооружением учащихся навыками учебного труда и т.п.

Информационные умения обычно связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то время как они имеют место и в способах ее получения. Это умение и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически её преобразовывать, т.е умения интерпретировать информацию к задачам обучения и воспитания.

Развивающие умения предполагают определение «зоны ближащего развития» (Л.С. Высотский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств, воли воспитанников, потребности в установлении логических и функциональных отношений и т.п.

Ориентированные умения направлены на формирование морально-ценных установок воспитанников и наилучшего мировоззрения, привития устойчивого интереса к учебной деятельности и науки, к производству и профессиональной деятельности и т.п.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивноых умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения можно представить следующими взаимосвязанным рядом: глубоко проникать в личностную суть других людей; устанавливать индивидуальное своеобразие человека: на основе быстрой оценки и внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир; видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям и др.;

Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перспективных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умение педагогического общения, на этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается, прежде всего, на свою память и воображение, что бы мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, при этом помнить не только их лица, но и их индивидуальные особенности, проявляющиеся в их реакции и поведении.

Организаторские и коммуникативные умения педагога неразрывно связаны друг с другом, от них зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношений педагога с учащимися, учителя – коллегами, родителями.

Таким образом, профессиональная деятельность педагога в образовательном и воспитательном процессах являются сложными, многодневным, разноплановым системным психическим образованием, прежде всего личностным образованием человека.

1.  Роль педагога в профессиональной деятельности

Образованию, как и всем сферам работы с человеком, нужны таланты. Они были нужны во все времена, но как никогда остро эта потребность обнаружилась в последние годы, в период интенсивного обновления отечественного образования. Талантливую, творческую, увлеченную, активную личность может взрастить только талантливый же и увлеченный педагог. Самые передовые теории, оригинальные новации, современные системы и технологии, прекрасно составленные инструкции и разработки сами по себе не сделают педагогический процесс эффективным. Решающую роль в этом играет личность педагога. Именно через нее во многом преломляется воздействие мировой культуры и потенциала окружающей среды на растущего человека.

Высокий уровень социальной ответственности, уникальность объекта воздействия, каким является развивающаяся личность, неординарность ситуаций и многообразие влияющих на них факторов определяют серьезные требования к эрудиции, общей культуре, творческим возможностям, профессиональной этике работников педагогической сферы, а следовательно, и к системе их подготовки.

Высокая степень ответственности и интенсивности труда учителя и воспитателя, с одной стороны, невысокие оплаты и социальный статус — с другой, естественно, затруднили комплектование образовательной сферы талантливыми кадрами.

Теперь, в условиях обновления общества, когда свежий ветер перемен ворвался в коридоры, в группы и классы, когда образование и воспитание, как и все общество, перестраивается на основах гуманизма, демократизации, гласности, когда образовательные учреждения получили значительную степень свободы, право на эксперимент, оказалось, что им не хватает не только денег, помещений, оборудования, внимания со стороны общества и государства, но и талантливых людей.

Сама природа творчества, по мнению В.М. Вильчека, основана на преодолении первоначального отчуждения человека от мира вследствие утраты видовой программы деятельности, свойственной животным. Творчество – это замена утраченного инстинкта, специфическая активность человека, альтернатива потребительству. По определению – это «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее». С педагогической точки зрения речь идет об объективном или чаще субъективно новом продукте. Когда мы говорим о творчестве учащихся или воспитанников, мы не имеем в виду тот тип творчества, который связан с исключительным талантом, гениальностью, что бывает крайней редкостью. Творчество – это не прерогатива последствий так называемых «творческих» профессий. Почти любую работу можно выполнять как творчески, так и не творчески. Изобретательность, оригинальность, нестандартность – неизменные показатели творчества, объективно или субъективно нового. На практике принято говорить о творческом характере ежедневного труда учителя, так как ему постоянно приходится разрешать новые ситуации с учащимися. Таким образом, творческой можно считать лишь ситуативно нестимулированную деятельность, деятельность за пределами требований исходной ситуации. Творчество в педагогике – это процесс и результат оригинального, нестандартного, высокоэффективного решения педагогических задач, как теоретических, так и практических. Творческие способности соответственно не сводятся к высокому уровню развития способностей, а есть «сплав» способностей и личности. Вклад способностей проявляется, реализуется через мотивационную структуру личности, ее ценностные ориентации.

Анализ общей ситуации педагогического труда в настоящее время, показывающий подвижническую работу педагога, его включенность в улучшение образования, к сожалению, не дает оснований для оптимизма. Это, в частности связано с тем, что многими из требуемых качеств (тем более их собственностью) обладают не все педагоги и, что очень серьезно, с исходным нежеланием некоторых педагогов работать «учителем», «воспитателем» и случайностью выбора этой профессии. Такими же «случайными» они остаются и в профессиональной деятельности.

При отборе в учебные заведения психолого-педагогического профиля стоит сделать основным критерием не оценку по предметам на вступительных экзаменах, а гуманистическую направленность и одаренность и поэтому ориентироваться при приеме, скажем, на «мотивационный балл», выводимый на основе характеристик прошлой деятельности, результатов тестирования и творческих проб.

Не отказываясь от ориентировки на подготовку в педвузе учителя-предметника узкого профиля (преимущественно для старших классов), стоит готовить, например, практического психолога, одновременно владеющего иностранным языком, или социального педагога, способного работать с детьми и с взрослыми, возрождать общинные традиции, реабилитировать трудновоспитуемых, а также преподавать историю или географию.

Для творческой деятельности весьма существенны и выделяемые многими исследователями (Ф. И. Гоноблин, Н. В. Кузьмина, В.А.Сластенин, В.А.Крутецкий, А.И.Щербаков и др.) специфические педагогические способности и качества личности: педагогическая наблюдательность, распределенное внимание, умение передавать другим накопленные знания, способность понять и принять воспитанника, педагогическая эмпатия, умение проектировать развитие личности ребенка и подростка, педагогический такт и др.

В личности педагога-воспитателя общие и специфические черты неразрывно слиты. Всю совокупность черт, характеризующих творческую личность, можно условно свести к четырем интегральным характеристикам: направленности, эрудиции, способностям и умениям, чертам характера.

Исходным, отправным и во многом определяющим пунктом творчества выступает направленность, нацеленность педагога на развитие другого человека, желание помочь его становлению, стремление к поиску лучших решений в этой области.

Направленность личности педагога, как нам представляется, определяется, прежде всего, гуманистическими нравственными идеалами. Преданность гуманистическим идеалам, вера в человека, понимание его роли в развитии мира и его самоценности — основа таких определяющих качеств, как умение чутко улавливать требования времени, понять, а насколько возможно, и предвидеть социальный заказ, искать и находить эффективные пути и средства решения задач, встающих перед школой и образованием в целом, что, прежде всего, выражается в стремлении к всестороннему и гармоничному развитию каждого воспитанника, в отношении к личности растущего человека как к высшей общественной ценности.

Творческой личности педагога присущи особая педагогическая увлеченность, ясное понимание «сверхзадачи» педагогического труда — воспитания человека, нацеленности на оптимальные результаты его свободного и счастливого развития, глубокое уважение личности каждого ребенка или подростка, вера в его возможности. Педагогическая увлеченность, а порой даже одержимость — одна из важнейших предпосылок педагогического творчества.

Хорошо известно значение глубокой и разносторонней эрудированности педагога, его общей культуры, начитанности, широты интересов. Для людей творческого склада ума материал из сфер, казалось бы, далеких от их профессиональной деятельности, нередко служит источником оригинальных идей и нестандартных решений.

Образный мир искусства, живые впечатления от наблюдений и встреч с людьми, фантастические возможности современной теле- и видеотехники — все, что пропускает через себя педагог, становится источником развития его воображения, конструктивной мысли, эмоциональной сферы, превращается в строительный материал для будущих уроков, встреч, собеседований, проектов. Вот почему развитие творческих качеств личности педагога невозможно только в узких предметно-методических рамках, оно требует широкого общекультурного багажа, непрерывно пополняемого и углубляющегося.

Очень часто обсуждение вопроса об одаренности и талантливости педагога сводится к проблеме развития педагогических способностей. Это важная составляющая личности педагога.

Педагогическим способностям уделено немало внимания в психологической и педагогической литературе. Вообще под способностями понимают такие индивидуально-психологические свойства личности, благодаря которым обеспечивается успешное выполнение какой-либо деятельности и достижение высоких результатов при меньших затратах труда, а также успешное овладение определенной деятельностью.

Педагогическая деятельность предъявляет соответствующие ее особенностям требования к личности педагога и к его профессиональным качествам. Мера соответствия личностных и профессиональных качеств человека требованиям педагогической деятельности определяет его педагогические способности.

 Имеется ряд подходов к выделению и классификации педагогических способностей. Например, в работах Н. В. Кузьминой выделены перцептивно-рефлексивные способности, которые являются основой педагогической интуиции, и группа проективных способностей, куда входят гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организационные педагогические способности.

В. А. Крутецкий разработал перечень основных педагогических способностей с их краткой содержательной характеристикой, соответствующий предложенному обобщенному варианту их выделения.

Дидактические способности проявляются:

1) в возможности доступно, ясно, понятно преподнести учебный материал, в умении соответствующим образом трансформировать, самому перерабатывать учебный материал;

 2) в наличии установки на учет психологических особенностей обучающихся, уровня их подготовки и возможностей в самостоятельном выполнении задания;

3) в умении организовать урок (занятие), подготовить учащихся, воспитанников к восприятию учебного материала, мобилизовать внимание и создать благоприятный эмоциональный настрой;

4) в умении перестраиваться по ходу урока в зависимости от складывающихся обстоятельств и, главное, особенностей усвоения учащимися (воспитывающимися) текущего учебного материала и др.

Академические способности связаны с наличием способности к ориентации в содержании той научной области знания, к которой относится преподаваемый учебный предмет, с компетентностью в этой области, с широтой кругозора и наличием интереса к исследовательской работе.

Перцептивные способности — это способность педагога проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность воспитателя, которая позволяет ему понимать личность учащихся и малейшие изменения их состояния по незначительным внешним проявлениям в поведении и реагировании.

Речевые способности проявляются в умении учителя четко и ясно выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь учителя должна быть обращена к учащимся, способствовать активизированию их мысли и внимания, быть живой, образной, интонационно яркой и выразительной и т.д.

Организаторские способности — это способность педагога организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач, а также умение правильно организовать свою работу: планировать ее, корректировать, контролировать, а также выработать у себя «чувство времени».

Авторитарные способности — это возможность педагога оказать непосредственное эмоционально-волевое влияние на учащихся, завоевать авторитет, суметь передать воспитанникам свою убежденность в чем-либо.

Коммуникативные способности — это способности педагога в организации общения с детьми, умение найти правильный подход и установить целесообразные взаимоотношения, соблюдать педагогический такт.

Педагогическое воображение выражается в способности предвидеть последствия своих действий, в проектировании и прогнозировании развития личности учащихся, воспитанников в педагогическом оптимизме воспитателя, в его вере в человека.

Исследованием вопросов педагогических способностей занимались также Ф. Н. Гоноболин, Н. Д. Левитов, И.В.Страхов. Их подход в основном учтен В. А. Крутецким в приведенной выше классификации. Можно еще отметить, что И. В. Страхов уделял особое внимание педагогическому такту и считал педагогический такт особой педагогической способностью. Успешное выполнение педагогической деятельности, как и любого вида человеческой деятельности, может быть обеспечено не отдельной способностью, а их своеобразным сочетанием, ансамблем.

Творческий процесс, как и любая деятельность, требует определенных умений и навыков. Собственно, способности и формируются, и проявляются в процессе деятельности, для продуктивного выполнения которой необходимы соответствующие умения. Поэтому процесс развития способностей всегда связан с приобретением умений и навыков. Педагогическую деятельность чаще всего рассматривают как решение бесчисленного ряда педагогических задач (Г.А.Балл, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.). Следовательно, педагогические умения можно рассмотреть, как умения решать разнообразные педагогические задачи.

Решая эти задачи, педагог ищет и прогнозирует будущее, прикидывает варианты, раскрывает проекцию изучаемого или предстоящей деятельности на личность воспитанника. В одних случаях поиск может быть сведен к перебору уже известных вариантов и их приспособлению к условиям ситуации. Тогда творческий элемент в поиске не столь значителен. В других случаях известные подходы не дают оптимальных решений (проблемная педагогическая ситуация). Тогда возникает потребность в подлинно творческом поиске. В обоих случаях педагог использует и развивает общепедагогические умения, выделенные Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой и рядом других исследователей. Напомним кратко их содержание.

Конструктивные и близкие к ним прогностические и проектировочные умения объединяют умения отбирать учебно-воспитательный материал и проектировать его в соответствии с конкретными целями воспитания, проектировать личность школьника, отбирать педагогические средства, обеспечивающие достижение запланированных результатов.

Коммуникативные умения служат установлению правильных взаимоотношений с воспитанниками, обеспечивают комфортность и эффективность педагогического общения, открывают возможности для взаимопонимания и сотрудничества учителя и ученика.

Гностические умения помогают использовать литературу, изучать опыт передовиков и анализировать свой собственный опыт и воспитателя и воспитанника.

Организовать подопечных на различные виды деятельности, направить их активность в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания позволяют организаторские умения. Они включают умение поставить цели деятельности, довести их до обучающихся (воспитанников) или побудить их выдвинуть цели, содействовать распределению ролей, стимулировать, контролировать и корректировать деятельность.

Выделяют также прикладные умения, связанные с реализацией художественных, спортивных и иных способностей педагога-воспитателя, а также с требованиями профессиональной работы (педагогическая графика, пение, владение техническими средствами, хореография и др.).

Важны для педагогического анализа и коррекции также рефлексивные умения — способность видеть себя со стороны, анализировать и оценивать свою работу, выявлять и исправлять ошибки, осознавать и закреплять успехи.

Наиболее полное описание педагогических умений приведено в работе А. К. Марковой. Она выделяет десять групп педагогических умений:

1) умения, связанные с формулированием и постановкой педагогических задач, их конкретизацией и предвидением результатов их решения;

2) умение работать с содержанием материала и его интерпретировать, осуществлять межпредметные связи, учитывать возможности и возможные затруднения учащихся;

 3) владение психолого-педагогическими знаниями и их практическое применение;

4) знание приемов постановки и решения коммуникативных задач;

5) владение приемами достижения продуктивности общения (средствами общения, приемами риторики и т.д.);

6) реализация и развитие педагогических способностей, создание и упрочнение позитивной Я-концепции;

7) осознание перспективы своего профессионального роста;

8) умение охарактеризовать полученные учащимся знания, определять обучаемость, стимулировать стремление к самообразованию и самообучению;

9) умение оценивать воспитанность школьников;

10) умение интегрально оценивать свой труд, свой профессионализм.

Для решения творческих задач педагогу необходимо овладеть также комплексом специфических для творческой деятельности мыслительных умений. Это умение видеть проблему и соотносить с ней фактический материал (проблемное видение);  умение вскрыть взаимосвязь проблем, т. е. видеть данную проблему как составную часть более общей; умение выразить проблему в конкретных познавательных задачах, выдвинуть гипотезу и осуществить мысленное упреждение (антиципацию) действий; умение пользоваться аналогией и переносом, комбинировать новые сочетания известных элементов, искать альтернативу напрашивающемуся решению и др.

Итак, творчество требует полной самоотдачи, настойчивости, оно сопряжено с риском, далеко не сразу приводит к успеху, нередко связано с тупиками, неудачами, кризисами. Вот почему для осуществления продуктивной, творческой деятельности педагогу необходимы такие нравственно-волевые качества, такие черты характера, как принципиальность, требовательность к себе и другим,  критичность и самокритичность,  честность,  трудолюбие,  терпимость, аккуратность, настойчивость, последовательность и др. Только систематическое обогащение знаниями, развитие в поисковой деятельности творческих умений и навыков формируют способности, вырабатывают опыт, порождают качества личности, необходимые педагогу в его повседневной, а также и исследовательской деятельности.

2. Методы обучения, используемые в средних специальных учебных заведениях.

Одна из важнейших проблем дидактики - проблема методов обучения – остается актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане. В зависимости от ее решения находится сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а, следовательно, и результат обучения в целом.

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине. В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, И.Ф. Харламов дает следующее определение сущности этого понятия: «под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом».

Ю.К. Бабанский считает, что метод обучения – это способ упорядоченной, взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение задач образования.

Т.А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся». Нам близко определение И.П. Подласого: «Метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение цели обучения».

Методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в том, что знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно. Учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, делают выводы.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что учитель вместе с учащимися (воспитанниками) формулируют проблему, разрешению которой посвящают отрезок учебного времени. Учащиеся самостоятельно добывают знания в процессе исследования проблемы, сравнивая различные варианты получаемых ответов. Деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач. При этом учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью и действенностью. 

Метод синектики (Дж. Гордон) базируется на методе мозгового штурма, различного вида аналогий (словесной, образной, личной), инверсии, ассоциаций и др. Вначале обсуждаются общие признаки проблемы, выдвигаются и отсеваются первые решения, генерируются и развиваются аналогии, используются аналогии для понимания проблемы, выбираются альтернативы, ищутся новые аналогии, возвращаются к проблеме. В синектике широко используются аналогии – прямые, субъективные, символические, фантастические.

Метод агглютинации. Ученикам предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобразить, например, горячий снег, вершину пропасти, объем пустоты, сладкую соль, черный свет, силу слабости, бегающее дерево, летающего медведя, мяукающую собаку.

Методы стимуляции творческого мышления. «Научить» человека мыслить творчески, делать открытия, конечно, невозможно. Но можно ли хоть как-то влиять на ход мыслительного процесса, делая его более продуктивным и увеличивая вероятность получения нужного результата? Отсутствие надежной методологии и теории творчества не мешает им, как это часто бывает, разрабатывать различные конкретные приемы повышения эффективности творческого процесса, опираясь на эмпирические данные и результаты наблюдений. В основе всех методов развития способности к продуктивному мышлению часть своего творческого потенциала. Значит, нужно найти способы активизации этой нереализованной части своего «Я».

Метод проб и ошибок. Чаще всего творческая задача решается методом проб и ошибок (МПиО). Суть метода заключается в том, что последовательно выдвигаются и рассматриваются всевозможные идеи и решения задачи. При этом всякий раз идея, кажущаяся неудачной, отбрасывается, и вместо нее выдвигается новая. Правил поиска нет, нет и определенных правил первоначальной оценки идеи: пригодна идея или нет, заслуживает ли она проверки или нет – об этом приходится судить субъективно. Метод проб и ошибок достаточно эффективен, если для решения нужно перебрать сравнительно небольшое число вариантов. В более сложных случаях он становится крайне неэффективным для повышения эффективности можно использовать ТРИЗ – теория решения изобретательских задач, а также методы психологической активизации творчества – метод мозгового штурма, метод фокальных объектов и другие.

Методика «Мозгового штурма» хорошо известна педагогам и уже несколько десятилетий успешно применяется в самых разных сферах человеческой жизнедеятельности. Однако, как показывает опыт, психологический потенциал этой методики явно недостаточно используется в сфере образования.

Приложение

Конспект урока по физике по теме:

«Систематизация теоретического материала по кинематике».

Цель: обучащиеся должны систематизировать основные понятия механики, а также актуализировать знания по кинематике движений: равномерного, неравномерного, равноускоренного движения, свободного падения тел, равномерного движения по окружности.

Систематизировать их по схеме «явление – модель – законы».

Для достижения первой цели используется перечень знаний по теме «Кинематика»

Знание определений и формул не всегда является достаточным для того, чтобы быстро и правильно решить задачи. Требуется ещё умение их применять в конкретной ситуации. Хотя формулы и определения в разных темах разные, но метод их применения к большинству задач базового уровня – общий.

Итак, в любой задаче описано или подразумевается какое-то физическое явление. Прежде всего, надо установить, о каком явлении идёт речь. Поможет вспомнить элементы знаний о явлении таблица систематизации знаний «Явление – Графическая модель – Законы.

Задание: «Создание «портрета» раздела механики с помощью ЛСМ (логико-смысловая модель)»

Групповые проекты:

2. Защита проектов.

3. Рейтинговая оценка.

Заключение

Решая изобретательскую задачу, специалист по ТРИЗ ищет решение с высокой идеальностью, то есть такое, которое позволяет добиться необходимого результата с минимальными затратами. Для поиска таких решений Альтшуллер разработал специальный инструмент – оператор ИКР (идеальный конечный результат), который настраивает изобретателя на получение нужного эффекта за счёт использования доступных ресурсов.

После того как в ТРИЗ появился новый инструмент – ФП, анализ задач стал проводиться глубже. Физические противоречия наиболее чётко выражают суть стоящей перед изобретателем задачи. Естественно, что решением изобретательской задачи стало считаться разрешение ФП. Потребовались инструменты, помогающие изобретателю на этой стадии работы.

В каждом человеке заложена творческая искра. У одних людей она развита лучше, у других хуже. Творчество вообще и воображение в частности – очень индивидуальны.

Творчеству невозможно обучиться, читая книги или статьи. Единственный путь обучения творчеству – собственная практика и решение творческих задач. 

Литература

1. Аллахвердли, А.Г. и др. Психология науки: Учебное пособие. – М.:

Московский психолого-социальный институт «Флинта», 1998. – 312 с.

2. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Издание – 2-е. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.
3. Веракса Н.Е. Психология профессионального самоопределения. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 543 с.
4. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.
5. Кузнецов, М.Е. Личностно ориентированная подготовка учителя: теоретико-методологический аспект. – Брянск: Издательство Брянского государственного педагогического университета, 2000. – 375 с.
6. Кукшин В.С. Введение в педагогическую деятельность. – Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2002.
7. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
8. Педагогика: Учебное пособие для педагогических вузов / под редакцией Пидкасистого П.И. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 598 с.
9. Разенкова Н.Е Педагогика среднего профессионального образования: учебно-методическое пособие.-2-е изд., переработанное и дополненное - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2002.-219.
10. Семушина Л. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях /Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко.- М.: Мастерство, 2001.
11. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности.- Питер, 2005-287.
12. Трайнев, В.А., Трайнев, И.В. Системы и методы стратегии повышения качества педагогического образования: Обобщение и практика. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К*», 2006
13. Фопель, К. Технология ведения тренинга. – М.: Генезис, 2003
14. Харламов, И.Ф. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика. – 1997. - №4. – С.72
15. Якунин, В.А. Педагогическая психология. – СПб.: «Полиус», 1999.