Методическое пособие "Мониторинг"
методическая разработка на тему

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования «Центр детского творчества»

Мониторинг как средство управления качеством образовательного процесса

(Методическое пособие)

Составитель: Федорова Татьяна Васильевна,

методист дополнительного образования

Яя 2015

   СОДЕРЖАНИЕ

        1.Пояснительная записка                                                                                 3                    

2.Система отслеживания и анализа образовательных результатов учреждения                                                                                                       4

3.Общий алгоритм и процедурные компоненты мониторинга образовательных результатов                                                                        10

4.Шкала оценки образовательных результатов                                           20

         5. Способы осуществления мониторинга в учреждениях дополнительного образования                                                                                                               23

     9.Журнал учета, дневник наблюдений, личная папка ребенка.                 37

     10. Используемая литература                                                                                53                                                                   11.Приложение                                                                                                     54

         а). Словарик ключевых понятий.        

         б).Обобщение показателей результативности      образовательного процесса

Пояснительная записка

В современном педагогическом коллективе актуальным стала работа по исследованиям результатов деятельности. Многие создают систему мониторинговых измерений. Данные рекомендации составлены по теме «Мониторинг как средство управления качеством образовательного процесса» в помощь педагогам дополнительного образования.

Данные рекомендации помогут педагогу понять, что под мониторингом понимается непрерывное (систематическое) отслеживание состояния и результатов какой-либо деятельности, системы с целью управления их качеством, повышения эффективности. И разобраться в том, что мониторинг- это система деятельности, состоящая из следующих компонентов:

• фиксирование на основе наблюдения по определенным показателям результатов и состояния выбранных объектов и предметов мониторинга:
• анализ полученных данных, фактов с точки зрения качественного состояния объекта;
• оценка качественного состояния объекта и уровня результатов.

Поможет понять, что оценка результатов не является самоцелью мониторинга. Под оценкой в данном случае понимается вывод о том, в какой степени имеющиеся результаты или состояние образовательного процесса соответствуют желаемым, т.е. оценка выступает инструментом сравнительного анализа и необходима для дальнейших последействий.

Безусловно, мониторинг возможен только тогда, когда определены показатели желаемых результатов или состояния процесса (именно по ним и строится отслеживание, наблюдение), т.е. мониторинг неразрывно связан с прогнозом желаемого состояния и результатов (следовательно - показателями результативности), поэтому некоторые авторы рассматривают прогноз как один из этапов мониторинга. Таким образом, мониторинг образовательных результатов хотя и является целенаправленным самостоятельным компонентом педагогического процесса (как конкретного педагога, так и учреждения в целом), но взаимосвязан со всеми другими его элементами - целеполаганием, перспективным и текущим планированием и т.п.

В данных рекомендациях вы встретитесь с понятиями: "система отслеживания и анализа результатов", "мониторинговая система", "мониторинг результатов как система деятельности", хотя само понятие "мониторинг" уже означает "систематическое, постоянное" слежение. Мониторинг должен выполнять важнейшую управленческую функцию - управления качеством образования в учреждении.

Цель: формирование системы знаний о мониторинговых исследованиях у педагогических работников.

3

Система отслеживания и анализа образовательных результатов учреждения

Объектом (т.е. тем, за чем будет организовано слежение) мониторинга могут выступать самые разные структурные подразделения, процессы, конкретные события, виды и направления деятельности, т.е. все то, что отражает содержание и организацию функционирования УДО. И нашем случае объектом мониторинга выступает образовательный процесс определенного масштаба (учреждения, подразделения, конкретного педагога) Здесь важно, чтобы коллектив четко определил и дал сущностную характеристику объекта мониторинга. К примеру, что такое «образовательный процесс учреждения в целом»? Есть ли это совокупность образовательных процессов, осуществляемых каждым отдельным педагогом? Или это процесс реализации единой образовательной программы учреждения, подразделения, когда программа реализуется в разных образовательных объединениях, разными способами, но деятельность подчинена единым принципам, требованиям, позициям; когда прослеживается интеграция между различными видами и направлениями работы, между людьми; когда индивидуальные образовательные процессы сообща направляются и т.д. В построении мониторинговой системы на конкретный период времени (к примеру, на учебный год) могут быть выделены приоритетные объекты (как правило, наиболее значимые для достижения желаемого образовательного результата или "западающие", тормозящие достижение результатов высокого качества) - конкретные виды, направления, компоненты образовательного процесса; индивидуальные образовательные процессы у конкретных педагогов; образовательный процесс определенного уровня или осуществляемый в определенных группах контингента и т.п.

Напомним, что в структурно-логическом аспекте образовательный процесс можно рассматривать как процессуальное триединство: передача детям содержания образования (традиционно принято называть преподаванием, что не совсем соответствует современному пониманию содержания образования); организация педагогом условий для освоения детьми этого содержания в различных формах и различными способами; усвоение детьми (самостоятельное или под руководством педагога) предлагаемого им содержания образования, качественное состояние каждого из которых может быть предметом мониторинга. В логико-процессуальном плане в образовательном процессе УДО сложились три основные этапа: организационный, базовый период образования, итоговый - в некоторых учреждениях система мониторинга им и соответствует, что в большей степени выражено в срезовых формах, однако основной (базовый) период образовательного процесса очень длителен по времени и представляет из себя у каждого педагога совокупность организационных форм (занятий разного типа и вида), а также разнообразие детской деятельности, следовательно, и система мониторинга должна быть построена с учетом специфики конкретного объекта.

                                                                                                                            4

Предмет мониторинга (т.е. конкретизированная часть объекта, которая непосредственно будет подвергнута анализу и обобщению) выбирается исходя из задач развития учреждением, поскольку, как уже отмечалось ранее, мониторинг не выступает самоцелью, а осуществляется для того, чтобы совершенствовать качество образования и уровень функционирования учреждения. В данном контексте предметом мониторинга выступают образовательные результаты учреждения (подразделения, детей у конкретного педагога). Выбирая предмет мониторинга, также важно договориться о его едином понимании. Образовательные результаты, необходимо отметить, не нуждаются в специальном выборе их как предмета отслеживания и анализа, поскольку образовательный результат - главный показатель эффективности УДО, и отслеживание образовательных результатов выступает неотъемлемой частью педагогического процесса и системы управления. Поэтому, наличие (или отсутствие) мониторинга образовательных результатов в учреждении (подразделении) также свидетельствует и о качестве (или отсутствии такового) управления функционированием и развитием учреждения.

2. Участие в мониторинге каждого субъекта того процесса (или системы), который выступает объектом мониторинга. В первом разделе уже обозначались позиции, которых мы придерживаемся во взглядах на мониторинг и контроль, и объяснялось использование понятия "мониторинг". Поскольку он выступает ведущим компонентом системы управления процессами и системами, то его нередко понимают лишь как функцию администратора, "управленца по должности". Безусловно, администраторы различного ранга (руководители подразделений и образовательных объединений, заместители директора, директор) призваны осуществлять мониторинг образовательного результата в масштабе своего коллектива. Однако, как бы мы ни обобщали образовательный процесс подразделения, учреждения, он реализуется в различных моделях конкретными педагогами, и только они могут объективно проследить результат своей педагогической деятельности, выраженный в ребенке. Поэтому педагог - главный участник мониторингового процесса, причем мониторинг на индивидуально-педагогическом уровне также выступает средством управления образовательным процессом, качеством образования в конкретном объединении. Наличие (или отсутствие) у педагога мониторинговой системы по образовательным результатам свидетельствует об уровне педагогического профессионализма, педагогических принципах и взглядах на образование и образовательный результат, о его прогнозно-проектировочных и аналитических умениях.

Конечно же, масштабы отслеживания, анализа и обобщения образовательных результатов у педагога и администратора разные, поэтому важно распределить (спланировать) функции и роли каждого участника мониторинга. Для четкой организации этого процесса желателен наделенный функциональными полномочиями человек, который будет осуществлять общую координацию и управление мониторинговым процессом. Как правило, на уровне учреждения функции мониторинга возлагаются на заместителя  

                                                                                                                            5

директора по учебно-воспитательному процессу или научно-методической работе; в масштабе подразделения - на его руководителя. В малых учреждениях мониторинг непосредственно может осуществлять директор учреждения.

Традиционным недочетом в построении системы отслеживания и анализа образовательных результатов является неучастие или фрагментарное участие учащихся УДО в этом процессе; при этом дети, как основные субъекты образовательного процесса, выступают главными выразителями образовательного результата. Детская самооценка образовательного результата не только основной показатель его качества, но и способ стимулирования ребенка к более высоким результатам, а также способ формирования аналитических способностей, адекватной самооценки, способности к рефлексии. Несомненно, способы педагогического и детского мониторинга должны соответствовать возможностям каждого участника образовательного процесса, но, тем не менее, участие детей в мониторинге образовательных результатов должно быть осознаваемо ими и носить системный характер.

3. Наличие единых параметров и критериев отслеживания и оценки образовательных результатов. Часто единство параметров (т.е. обязательных для всех педагогов независимо от преподаваемого предмета, профиля) воспринимается как административная унификация показателей результативности образовательного процесса. Отсутствие таких параметров и критериев также нередко аргументируют разноуровневостью и разноплановостью образовательных программ, спецификой различных видов творческой деятельности, разным уровнем профессионализма педагогов и т.п. Однако именно единые в учреждении параметры и критерии оценки образовательных результатов выступают показателем договоренности коллектива об общем понимании образовательного результата УДО, являются содержательной основой, системообразующим фактором проектировочной и мониторинговой системы учреждения (подразделения).

Под параметрами отслеживания образовательных результатов понимаются показатели результативности, выбранные в коллективе как наиболее общие и значимые (по крайней мере - на данном этапе развития учреждения, подразделения), проявление которых прослеживается с помощью критериев - измерительно-оценочных признаков, отражающих качество (степень) проявления параметра. К примеру, параметром (показателем результативности) будут выступать детские достижения, а критерии могут быть различны: качественный уровень достижения (показатели определяются спецификой предмета); соответствие педагогическим задачам, соответствие возможностям и способностям ребенка, творческая самореализация ребенка в достижении и т.п.

Параметры и критерии сочетаются по-разному, но при этом параметры всегда связаны с объектами и предметами мониторинга (это своего рода развернутая характеристика желаемого образа результатов), а критерии служат

                                                                                                                          6

измерительной величиной, позволяющей сравнивать реально достигнутое с желаемым (спрогнозированным, запланированным), и детализируют параметры в проявляемых признаках.

Выбирая параметры и критерии, важно опираться на прогнозируемые результаты (показатели эффективности и станут параметрами), но при этом необходимо учитывать, что критерии должны позволять сделать аналитические выводы точно и с большой долей объективности, они должны позволять отследить вклад именно данного педагога и учреждения в конкретного ребенка или коллектив. Практика же показывает, что критерии чаще всего подменяются параметрами и очень абстрактны, что и затрудняет, прежде всего, достижение объективности. К примеру, выбирается показателем результативности образовательного процесса (параметром) воспитанность, а критерием - ее уровни, каждый из которых простроен в более детальных и конкретных показателях (низкий, к примеру, - невладение элементарными нормами поведения в общественном месте) - такой подход приемлем для масштаба учреждения, но эти уровни, даже если они простроены с научной точки зрения грамотно, не позволяют отследить вклад конкретного педагога в ребенка, т.е. цели воспитания и прогнозируемый результат существуют сами по себе. Исправить ситуацию можно следующим образом: выбрать в качестве параметра уровень воспитанности, а критерием - изменения уровней воспитанности каждого ребенка (наличие или отсутствие динамики) в определенном образовательном пространстве (в том числе - и в масштабе учреждения) - тогда можно будет отследить, что предпринял педагог и педколлектив во взаимодействии с детьми для роста уровней их воспитанности. При этом показатели этого роста могут в разных образовательных процессах (объединениях) быть разными - в зависимости от особенностей детей (к примеру, нелепо одинаково оценивать уровень воспитанности у одаренных детей и социально запущенных и т.п.), педагогических задач, специфики образовательного процесса. Но при этом не надо забывать, что использование уровня как измерительного инструмента требует четкого критериального описания каждого из них; уровни могут не именоваться и не нумероваться в общем перечне, а выражать развернутую характеристику ребенка по данному параметру: "На сегодняшний день уровень воспитанности следующий..." - излагается отношение ребенка к окружающим, деятельности в коллективе, культура поведения, позиции и принципы, выявленные в результате педагогического наблюдения и взаимодействия с данным воспитанником.

Мониторинг, как правило, включает оценку образовательных результатов (что не есть оценка ребенка или педагога, хотя это взаимообусловленные вещи), но при этом оценка, подчеркнем еще раз, не должна быть самоцелью - она производится лишь для того, чтобы определить имеющийся качественный уровень образовательных результатов, выявить проблемы и простраивать пути их решения, совершенствования качества образования в учреждении. Однако при построении системы оценивания образовательных результатов важно, чтобы в УДО (в подразделении) была выбрана единая оценочная шкала –

                                                                                                                           7

например, 3-балльная, 5-тибалльная (уровневая), но каждый педагог будет наполнять ее своими показателями - в зависимости от уровня контингента, своих задач и возможностей, условий, в которых он работает (см. "Способы мониторинга").

4. Гласность и открытость, управляемость и гибкость мониторингового процесса. Мониторинг должен быть спланирован - до сроков и способов; параметры и критерии, а также оценочная шкала должны быть обсуждены со всем педагогическим коллективом. Анализ и внешнее оценивание результатов (например, административный контроль) не должны выходить за их рамки. Ни о каком мониторинге не может идти речь, если были выбраны одним параметры и критерии, а оценка результатов (в рамках занятия, итогового среза) производится на основании каких-либо других показателей. В этом случае мониторинг лишается объективности, что делает его бессмысленным.

Управляемость мониторинга значит наличие всех его обязательных компонентов, соблюдение алгоритма мониторинга, т.е. выстраивание действий именно в заданной мониторингом последовательности. К примеру, оценка образовательных результатов может быть произведена только на основе их анализа, а не наоборот (сначала - оценка, потом - анализ), что у нас часто имеет место и также делает оценку чисто субъективным взглядом на образовательный результат.

Управляемость также означает и гибкость мониторинга, т.е. текущее реагирование на возникающие в системе образования или учреждении изменения, проблемы, что может повлечь изменение параметрально-критериального ряда, способов и этапов мониторинга. Однако все решения должны приниматься коллегиально (как правило, главным препятствием для построения мониторинговой системы является именно авторитарный подход к управлению учреждением). Также любое изменение в мониторинговой системе, осуществленное на административном уровне, должно быть аргументировано и обязательно донесено до всех членов коллектива.

При этом на административном уровне не надо забывать, что педагогический мониторинг не равен административному (внешнему) контролю. Внешний контроль и мониторинг образовательных результатов могут сочетаться по-разному. Они могут быть равны, если будут построены на одинаковых параметрах и критериях в отношении одних и тех же объектов и предметов. В этом варианте внешний контроль является лишь одним из мониторинговых способов. Контроль может быть по своей объектно-содержательной основе шире, чем мониторинг образовательных результатов. Например, если предметом административного контроля выступает педагогический профессионализм в целом. Наоборот, внешний контроль может быть более узкой направленности, чем мониторинг образовательных результатов. К примеру, административному контролю будут подвержены только некоторые параметры результативности (культура поведения учащихся, активность в общей деятельности и т.п.). Объекты административного контроля

                                                                                                                           8

должны быть также спланированы, если критерии контроля выходят за рамки критериев оценки образовательных результатов или более детализированы, то об этом обязательно должны быть оповещены те педагоги, чья деятельность будет подвержена внешнему (административному) контролю.

5. Научно-методическая и психологическая поддержка мониторинга. Мониторинг - сложная система действий, которая должна строиться на современных научных подходах и взглядах на образование. Для успешности своей деятельности, в том числе и мониторинговой, педагоги должны ориентироваться в различных психолого-педагогических концепциях, каждая из которых может предполагать образовательный результат в определенных показателях и отдавать приоритеты каким-то из них. Поэтому неотъемлемой частью методической поддержки педагогического прогноза и мониторинга должно выступать просвещение педагогов в областях необходимого научного знания.

Мониторинг, хотя и строится в учреждении на единых параметрах и критериях, но содержательное наполнение показателей результативности будет различно у разных педагогов в разных образовательных объединениях. Как правило, педагоги нуждаются в методической помощи при определении показателей результативности осуществляемого ими образовательного процесса. К примеру, образовательный результат в Школе юных модельеров будет отличаться от образовательного результата по хореографии. Методическая помощь в прогнозе результатов, в построении индивидуального педагогического мониторинга должна осуществляться дифференцированно - в зависимости от специфики образовательной модели и занимающегося у педагога контингента детей.

Нередко мониторинг на практике сводится, как уже отмечалось ранее, к единичным разовым срезовым оценкам образовательных результатов, поэтому основная методическая помощь и педагогам, и административным работникам чаще всего направлена на выстраивание мониторинговой системы: прогноз результатов, выбор параметров и критериев, показателей результативности, способов отслеживания и оценки результатов; планирование мониторинга равномерно по времени, отслеживание результатов каждого (а не единичного) взаимодействия педагога с детьми. Например, текущий анализ образовательных результатов конкретного занятия будет строиться иначе, чем анализ образовательных результатов по итогам полугодия. Несомненно, в масштабах учреждения мониторинг будет построен более обобщенно, чем у конкретного педагога в конкретном образовательном объединении.

Наибольшие затруднения в мониторинге (как на индивидуальном уровне, так и в масштабах учреждения) вызывают способы накопления, анализа, оценки и обобщения фактов, результатов. Важно, чтобы мониторинг строился на более универсальных способах, а не представлял из себя великое множество различных тестов, аналитических и оценочных методик, которые педагог бесконечно предлагает детям, затем, затрудняясь сделать выводы о результативности и привести их к общим знаменателям.

                                                                                                                            9

Общий алгоритм и процедурные компоненты мониторинга образовательных результатов

1. Прогнозирование образовательных результатов учреждения.

Компонентами данного этапа являются:

• выбор (определение) коллективом научных подходов к пониманию образовательного результата в соответствии с современными тенденциями развития науки и практики дополнительного образования (или их уточнение, корректировка на конкретный период деятельности), сверка педагогических ценностей;
• определение общих для учреждения компонентов образовательного результата и показателей результативности;
• прогнозирование каждым педагогом образовательных результатов в своем образовательном объединении.

Источниками прогнозирования (безусловно, они требуют предварительного изучения и отбора) могут выступать:

1. Социальная ситуация и государственный заказ УДО: положение семьи и ребенка в ней; экономическая ситуация в регионе; состояние на рынке труда и сфере профессиональной подготовки; заказ местного (регионального) уровня на образовательные услуги. Ориентируясь на данный источник, можно выбрать следующие показатели результативности учреждения: конкурентоспособность учреждения, спрос на образовательные услуги среди родителей; способность компенсировать функции, сферы и виды деятельности, которые не могут реализовать образовательные учреждения другого типа; способность максимально удовлетворить спрос и выполнить заказ; способность влиять на спрос и т.п.

2. Научные знания и подходы к проектированию педагогической деятельности: научные взгляды на содержание и результаты образования, научные концепции и подходы к воспитанию, обучению, образованию; научные знания, необходимые для грамотной организации образовательного процесса (возрастная психология и физиология, медицина и др.); нормативные требования к УДО (функции, цели, принципы); принципы гуманной педагогики и т.п. В зависимости от выбранных подходов будут смещаться приоритеты тех или иных компонентов образовательного результата.

3. Аналитическая основа прогнозирования (может создаваться в несколько этапов): состояние образовательного пространства региона и педагогической системы учреждения; степень соответствия деятельности учреждения нормативным требованиям к УДО; профессиональный уровень коллектива; уже имеющаяся результативность учреждения.

4. Потенциал областей предметного знания (предметов, профилей):

когнитивный (знаниевый), практический (профессиональный), развивающий свойства личности; воспитательный (развивающий качества личности); многофункциональность (возможность через содержание предметного

знания реализовать несколько педагогических функций, охватить комплекс                                                                                                                 10

сфер жизнедеятельности человека); способность к гибкости, возможность интеграции знаний, межпредметных связей.

5. Особенности субъектов процесса прогнозирования (коллектива в целом и конкретных педагогов): профессиональная позиция и ценности, профессиональная компетентность и опыт; способности и умения, необходимые для проектирования: аналитические, прогнозные, конструктивные, генерирование идей; творческий потенциал; слаженность коллектива, наличие или отсутствие опыта коллективной работы.

6. Требования научной организации, процесса проектирования: управляемость процессом прогнозирования на уровне учреждения; наличие системы проектирования (стратегическое проектирование, программирование, перспективное и текущее планирование); опора на реальную действительность, но наличие "ниши развития" ("планки", достижение которой поднимает учреждение на новый уровень развития); соблюдение основных законов и принципов проектирования; адекватность выбранных способов коллективного и индивидуального прогнозирования условиям и возможностям учреждения.

Важно, чтобы в процесс прогнозирования образовательных результатов учреждения был включен каждый педагогический работник - иначе невозможно сверить педагогические позиции, цели, взгляды. Прогнозирование образовательных результатов учреждения - это процесс "договаривания" коллектива о миссии учреждения, о том, как коллектив будет понимать образовательный результат всего учреждения. С управленческих позиций организованный процесс прогнозирования может выполнить, с одной стороны, аналитические задачи: в процессе прогнозирования выявятся педагогические ценности, взгляды, принципы; уровень единства коллектива, проблемы, которые потребуют специального анализа и дальнейшего решения; с другой стороны - прогнозирование уже решает задачи формирования коллектива единомышленников, педагогической системы, стимулирует каждого педагогического работника к саморазвитию и вкладу в развитие учреждения.

В зависимости от того, на какой стадии находится педагогическая система учреждения, уровень педагогического профессионализма и осознания педагогами своего профессионального назначения, прогнозирование как процесс может быть достаточно длительным и проходить в несколько стадий. Традиционно, в научной и методической литературе при описании системы деятельности или педагогического проектирования процессу прогнозирования предшествует аналитический этап, когда анализируются уже достигнутые результаты с точки зрения их качества, выявляются проблемы образовательного процесса, их источники. Однако практика показывает, что аналитический этап нередко превращается в сбор лишь статистических данных по тем показателям результативности, которые традиционно закрепились во внешкольной сфере (например, "сохранность контингента") и легко поддаются счету, обладая ярко выраженной внешней стороной (концерты, выступления на соревнованиях и т.д.). Чаще всего анализ (не только итоговый, но и текущий, если таковой вообще имеет место) становится статистикой по двум основным причинам:

                                                                                                                           11

 отсутствие организованного процесса прогнозирования образовательных результатов (следовательно - позиции педагогов не сверены, существует лишь субъективное трактование показателей результативности) и отсутствие мониторинговой системы.

Аналитический и прогнозный этапы нередко реализуются одновременно или взаимопроникаемы, что вполне допустимо и часто является наиболее целесообразным. К примеру, предмет аналитической деятельности уточнится или точно определится только после того, как в коллективе произойдет первоначальное прогнозирование образовательных результатов, уточнятся показатели результативности, наиболее важные для учреждения на данном этапе его развития: например, параметр "детские достижения" наполнится конкретными признаками качественного (а не только количественного) порядка, что потребует специального анализа. Однако необходимо учитывать, что для организации процесса прогнозирования в педагогическом коллективе определенная аналитическая база как источник прогнозирования, безусловно, понадобится в каком объеме и какого содержательного наполнения, решают организаторы этапа.

Подготовка коллектива к прогнозированию результатов – это, в-первую очередь, работа с источниками прогнозирования (если в этом есть необходимость; может быть организована в течение всего учебного года или в итоговый период в УДО):

1. Просвещение педагогов о нормативных требованиях к результативности учреждения дополнительного образования.

2. Информирование (просвещение) о современных научных взглядах на содержание образование и образовательные результаты.

3. Планирование способов и сроков прогнозирования результатов.

Подготовительная работа возлагается, прежде всего, на административный корпус, методическую и психологическую службы. Однако для разработки способов организации прогнозной деятельности в коллективе может быть сформирована инициативная группа из представителей различных подразделений.

Параметры, по которым необходимо прогнозировать образовательные результаты, как правило, определяются взглядом коллектива на образование, зависят от выбранного научного подхода. Однако если просвещение педагогов в данных вопросах будет занимать длительный отрезок времени, то прогнозирование может быть организовано по следующим компонентам образовательного процесса, отражающим его качественное состояние:

1. Адресат образовательных услуг (контингент детей): предоставление образовательных услуг для каких категорий детей мы будем считать необходимым в своем учреждении, а сам факт предоставления этих услуг - достижением учреждения.

2. Образовательная функциональность (спектр содержания образования): какие сферы жизнедеятельности и области знания, какие функции мы считаем необходимыми, а степень их реализации будем рассматривать как результат

                                                                                                                           12

образовательной деятельности учреждения в целом.

3. Компоненты образовательной среды: какие показатели образовательной среды, отличающие наше учреждение от других, мы будем считать общими педагогическими результатами и результатами образовательного процесса в масштабах учреждения.

4. Уровень организации образовательного процесса: соблюдение каких условий (режимных, организационных, правовых, оснащения и т.п.) позволит реализовать образовательные задачи максимально эффективно.

Практика показывает, что в масштабах учреждения прогнозный этап наиболее эффективен в том случае, когда организуется по пути от каждого педагога через подразделение (если таковые есть в учреждении) к масштабу учреждения в целом: когда педагоги индивидуально или коллективно предлагают свое понимание образовательного результата учреждения. В учреждениях, где есть достаточный опыт проектировочной деятельности, обобщить взгляды педагогов на образовательный результат может специально созданная аналитическая группа методом анализа программ педагогов (положений о подразделениях), приведя их к более масштабным показателям, которые, в свою очередь, важно обсудить и закрепить педагогическим советом. На прогнозном этапе могут быть использованы такие формы как презентация авторских программ разных педагогических концепций; дифференциация программ по разных основаниям (что даст целостное представление об образовательных услугах учреждения); индивидуальная корректировка программ с учетом современных условий, требований и имеющихся результатов.

Прогнозный этап завершается обобщением взглядов, подходов к пониманию образовательного результата (желательно, чтобы данную работу выполнила администрация при непосредственном участии методистов и психологов) и, что для построения мониторинга наиболее важно, выбором наиболее общих показателей образовательных результатов, которые и будут выступать при мониторинге параметрами слежения.

Важно отметить, что мониторинг как способ управления качеством образования не только предполагает изменение параметрально-критериального ряда от года к году (т.е. от этапа к этапу развития учреждения), но и усложнение самих параметров и критериев свидетельствует о развитии учреждения. Следовательно, компоненты (показатели, признаки) образовательных результатов и показатели результативности должны определяться ежегодно, даже если параметры будут неизменными в течение длительного периода времени. К примеру, в соответствии с педагогическими целями и функциями, а также сферами жизнедеятельности, которые может охватить учреждение в своей деятельности коллектив выбирает следующие компоненты образовательных результатов, считая их наиболее на данный момент значимыми: сохранность здоровья ребенка и образовательный процесс, построенный на здоровьесохраняющих технологиях; культура поведения и отношений между детьми, между детьми и взрослыми; профессиональная

                                                                                                                                     13

    обученность (или обученность в специальности); творческая активность ребенка в детском объединении и общей деятельности учреждения (включая детские достижения); развитое самоуправление и самостоятельность детей. Эти же компоненты образовательных результатов в масштабе учреждения и будут выступать параметрами отслеживания результатов (параметрами мониторинга), однако на разных стадиях развития учреждения в нем существуют различные условия и возможности для достижения этих результатов - в зависимости от этого каждый компонент результативности должен быть спрогнозирован в конкретных признаках, наличие которых и позволит с большей степенью объективности оценить уровень достигнутых результатов: по каких признакам, показателям мы сможем судить о своем позитивном влиянии на культуру поведения? по каким показателям можно судить о том или ином уровне творческой активности? Именно подобного рода вопросы позволяют спрогнозировать конкретный образовательный результат, а не просто декларировать некие цели - формирование позитивных образцов поведения и т.д. Также важно отметить, что при перспективном планировании или разработке концепции, стратегии развития учреждения коллектив прогнозирует в первую очередь некие итоговые (как принято говорить - "конечные") результаты, т.е. получение которых отдалено по времени. Чаще всего результаты конкретных занятий и других форм взаимодействия с детьми или не прогнозируются вообще, либо, что характерно для системы дополнительного образования детей, - только в области специального знания. Эти "промежуточные" результаты есть не что иное, как пути достижения перспективных целей и желаемых итоговых результатов. Поэтому в процессе проектирования и планирования всей педагогической деятельности важно нацелить каждого педагога на прогнозирование образовательных результатов на каждом временном этапе взаимодействия с детьми, результатов каждой организационной формы. Более того, как уже отмечалось ранее, общие показатели результативности наполнятся у каждого педагога своими, отличными от других, показателями - в зависимости от его профессионального уровня и педагогических задач, условий, который педагог работает, и, самое главное, особенностей контингента и периода их образования (на каждом из которых показатели результативности будут меняться), что должно быть принято на административном уровне.

2. Анализ имеющихся образовательных результатов (в соответствии с выбранными показателями результативности).

Как уже отмечалось, анализ образовательных результатов возможен только тогда, когда определены показатели результативности, служащие параметрами анализа - иначе анализ не возможен, получится лишь субъективная оценка результатов. В данном случае задача аналитической деятельности - соотнести желаемый результат, прогнозируемый в конкретных признаках на 1 этапе, с уже имеющимися по этим же параметрам. Во-первых, такое соотнесение позволит результативно организовать целеполагание и

                                                                                                                         14

планирование (достаточно точно определить показатели результативности на конкретный период времени) - как стратегическое, так и текущее. Во-вторых, что нам наиболее важно в данном контексте, анализ позволит сформировать ту базу данных о качестве и результатах образовательного процесса, которая будет служить отправной точкой для мониторинга: поскольку важно не только фиксировать и обобщать образовательные результаты на разным отрезках времени, но и сравнивать их друг с другом, отслеживая, имеет место стабильность, регресс или, наоборот, динамика результативности, которая служит основным признаком развития учреждения. Только отслеживание результатов в сравнении позволит управлять качеством образования в учреждении, подразделении, объединении: отсутствие динамики будет служить сигналом для дальнейшего проектирования образовательного процесса, который даст прирост образовательных результатов; показатели регресса объективно укажут на слабые стороны образовательного процесса и т.п. Именно с этих позиций анализ имеющихся образовательных результатов является неотъемлемым компонентом и способом мониторинга.

Важно учитывать, что сам по себе анализ результатов - основа мониторинга, поэтому аналитическая деятельность не имеет жестко фиксированных временных периодов и представляет собой целую систему аналитических действий: анализ результатов конкретного занятия (осуществляемый педагогом и детьми) или конкретного события как элементов, организационных форм образовательного процесса. Поэтому, как правило, говоря об "имеющихся" результатах, имеют в виду достаточно длительный период образовательного процесса - в УДО в качестве такого периода закрепился учебный год. Поэтому, планируя этот этап, желательно отвести ему итоговый период образовательного процесса, что совпадает с педагогическими задачами: подвести итоги года вместе детьми, откорректировать программы, осуществить предварительное перспективное планирование. Нередко данный этап переносят на организационный период образовательного процесса (начало учебного года) - "синдром опаздывания", что приводит не только к нарушению логики образовательного процесса и педагогической деятельности в целом, но и создает противоречия между административными и педагогическими задачами. Однако если коллектив или только администрация пришли к необходимости нового этапа прогнозирования результатов и в связи с этим - необходимости новых аналитических данных об образовательных результатах, то и 1 и 2 этапы мониторинга могут не совпадать по времени с этапами образовательного процесса. На первый взгляд, это может внести некоторую сумятицу в» организацию образовательного процесса, когда, работая в ракурсе одних образовательных результатов, педагог в течение года будет ориентирован на какие-то другие показатели. Поэтому важно организовать аналитический этап, с одной стороны, с максимальным включением педагогов, с другой стороны - мягко и гибко, особую роль играет мотивация педагогов к данной деятельности: необходимо показать пользу этой работы для каждого из них.

                                                                                                                        15

На обозначенном этане аналитические способы во многом определятся показателями прогнозируемого результата образовательного процесса учреждения в целом. К примеру, это могут быть (при традиционном подходе) обученность и воспитанность - в каждом из параметров определены показатели. Воспитанность: культура поведения и общения, бережливое отношение к своему кабинету и учреждению в целом, использование источников самовоспитания и образования (библиотеки, игротеки, музея и т.п.), отзывчивость и т.п. В масштабе учреждения показатели воспитательного результата могут быть более обобщены (например, при системном подходе к проектированию образовательного процесса показателями будут выступать признаки реальной воспитательной системы): уровень детского самоуправления, система взаимодействия (интеграции) детских коллективов друг с другом; наличие добрых традиций; судьба выпускников и преемственность поколений; активность детских коллективов в деятельности по сбережению своего учреждения; реализация в учреждении социально-педагогических программ (спектр, многоадресность, охват детей).

Конечно же, в масштабе большого учреждения затруднительно не только проанализировать, но и собрать сведения о результативности - на это может уйти очень много времени, а образовательный процесс, т.е. непосредственное взаимодействие с детьми ждать не может, поэтому можно использовать методы, которые при этом позволят легко обработать результаты: опросные методы (анкеты, рисованные "дорожки успеха") в работе с детьми и родителями, типологическую характеристику и самоанализ педагогом результатов конкретного образовательного процесса - т.е. любые, подходящие для ситуации в учреждении, подразделении мониторинговые способы.

Принципиально важно, что на этом этапе, когда система мониторинга еще не сформирована, задачей анализа результатов не может быть их оценка с точки зрения качества - поскольку шкала оценивания еще не выработана. Но выводы (оценочные суждения) по итогам анализа могут содержать некоторые элементы оценивания по следующим критериям:

Степень соответствия достигнутых на данный момент результатов нормативным требованиям к результативности УДО (не только федерального, но и регионального уровня - если таковые имеют место).

Уникальность учреждения в сфере образования (т.е. необходимо хотя бы по внешним проявлениям предыдущего года сравнить свое учреждение по уровню содержания и организации образовательного процесса с учреждениями подобного типа) - это могут быть уникальные достижения детей, педагоги-мастера и их достижения; содержательные направления, не традиционные для системы дополнительного образования данного региона и т.п.

Степень дифференциации образовательного процесса (уровень реализации личностно ориентированного образования): многоадресность, разносубъектность образовательного процесса, разноуровневость образовательного процесса, наличие индивидуальных образовательных маршрутов и т.п.                                                                                                                              16

Спектр "внешнего" выхода образовательных объединений, успешность детей в интеграционном потоке и в дальнейшей жизни как их личные достижения, состоявшиеся благодаря УДО.

Проблемы содержания и организации образовательного процесса: нереализуемые или незначительно реализуемые функции; не охваченные сферы жизнедеятельности при спросе образовательных услуг; затруднения в фиксировании и отслеживании образовательных резуль7 татов, негативные проявления и т.п.

Аналитический этап (в отношении имеющихся, достигнутых на данный момент результатов) завершается обобщением уровня соответствия желаемых образовательных результатов (итоги 1 этапа) с реально имеющимися - это, по сути, переход к планированию мониторинга. Такой сравнительный анализ, осуществляемый ежегодно, позволит определять нишу развития и постепенно двигаться в ней к позитивным изменениям, к стабильности и приросту образовательных результатов. А для построения системы мониторинга сравнительный анализ важен как в стратегическом, так и в краткосрочном плане. Стратегический момент: нереальные на данном этапе развития учреждения, но, по мнению коллектива, важные показатели образовательных результатов станут той планкой, по уровню которой будут задаваться и параметры проектирования, и параметры мониторинга образовательного процесса в дальнейшем, т.е. отследить динамику результатов или отсутствие таковой будет достаточно легко, главное - с большой долей точности и объективности выводов. Текущий момент: для планирования мониторинга конкретного периода (учебного года) будут взяты не абстрактные, декларируемые показатели результативности, а поддающиеся реальной фиксации и анализу.

3. Планирование мониторинга (мониторинговой деятельности).

Так же, как и процесс прогнозирования образовательных результатов, процесс планирования мониторинга в масштабах учреждения (подразделения) может быть организован разными способами: либо от планирования на уровне конкретного педагога - к планированию в масштабах учреждения (путем обобщения предложений педагогов и административного контроля), либо - в обратной последовательности, либо методом параллельного планирования и затем стыковки мониторинговых этапов и способов в единый план мониторинга образовательных результатов учреждения (подразделения).

Самый сложный момент в планировании мониторинга (особенно - в масштабах учреждения) - это выбор способов и оценочной шкалы. Важно выбрать способы, которые давали бы педагогам установки не на внешний контроль и демонстрацию результатов во вне (хотя и такие способы должны иметь место, чтобы педагоги могли увидеть результаты друг друга, а администрация отслеживать движение коллектива к задуманным результатам), но в первую очередь именно способы мониторинга должны мотивировать педагога на рефлексию, на самоанализ, на организацию детской самооценки образовательных результатов. Поэтому помимо демонстрационных (открытые

                                                                                                                                     17

занятия, концертные и спортивные выступления, выставки и т.п.) и срезовых (тесты, контрольные упражнения, экзамены, зачеты, анкетирование и т.п.) методов мониторинга важны методы постоянного слежения, систематического наблюдения за образовательными результатами (см. способы мониторинга).

Безусловно, способы мониторинга должны быть адекватны периодам образовательного процесса, его задачам, плану работы учреждения на конкретный учебный год. План обязательно должен отражать объекты и предметы мониторинга в конкретных показателях, которые были выбраны коллективом на прогнозном этапе. А также план содержит информацию о субъектах мониторинга и времени его осуществления – кто и когда производит мониторинговые действия.

Этап планирования, как правило, включает следующие шаги:

1) Сравнение показателей желаемого результата с показателями достигнутых результатов с целью выбора наиболее значимых на данном этапе деятельности учреждения и реально достижимых показателей результативности.

2) По итогам первого шага - уточнение предметов мониторинга, если объектом уже был выбран образовательный процесс определенного масштаба: именно показатели результативности помогут более конкретно определить предмет (предметы) мониторинга. Здесь хотелось бы обратить внимание на подходы коллектива к пониманию и прогнозированию образовательных результатов. Чаще всего предметом мониторинга выбирают абстрактное "Образовательные результаты", но в зависимости от подходов важно наполнять это понятие конкретными параметрами. Например, в "совокупном" рассмотрении образовательного процесса это будет обученность и воспитанность. Также необходимо помнить, что мониторинг должен выполнять функцию управления качеством образовательного процесса, поэтому желательно, чтобы помимо непосредственно образовательных результатов, предметом мониторинга выступало качество самого образовательного процесса, что и обеспечивает тот или иной уровень достигаемых образовательных результатов (вспомним, что системный поход не отделяет друг от друга качественное состояние образовательной или педагогической системы от достигаемых в этой системе образовательных результатов).

3) Выбор или разработка единой для учреждения (подразделения) шкалы оценивания достигаемого уровня (качества) достигаемых результатов.

4) Выбор мониторинговых способов. Нередко, выбирая способы мониторинга, коллектив не учитывает или даже отвергает уже используемые способы и формы, традиционно закрепившиеся в системе дополнительного образования, что может привести к большим пробелам в мониторинге. К примеру, основной формой фиксирования результатов для педагога остается журнал - поэтому важно, чтобы журнал не был способом лишь фиксирования каких-то формальных показателей результативности, а отражал и качество достигаемых детьми результатов. Вероятно, следует подумать о нетрадиционной форме журнала.

5) Выстраивание логической (временной) последовательности мониторинговых

                                                                                                                                   18

действий таким образом, чтобы эта деятельность носила системный и систематический характер, а не представляла собой набор не связанных друг с другом действий.

План мониторинга - дело сугубо индивидуальное, его форма может меняться не только из года в год, но и в течение года. Но, надо отметить, перспективного плана недостаточно - самой мониторинговой деятельностью можно управлять через текущее ее планирование: выбирать на конкретный период (месяц, четверть) более значимый предмет, корректировать параметры и критерии, варьировать способы.

План мониторинга учреждения может выглядеть следующим образом.

Предметы мониторинга: Образовательные результаты учащихся и качество организации образовательного процесса.

Общие показатели позитивных образовательных результатов:

— полнота усвоения детьми содержания образования (освоение программ);

— динамика личностного роста;

— сохранение имеющегося уровня здоровья и, по возможности, оздоровление детей (имеющиеся позитивные изменения в здоровье);

— культура поведения и отношений;

— творческая активность детей в объединении и общей деятельности учреждения.

Общие показатели качества образовательного процесса:

— комплекс задач, адекватных контингенту и условиям;

— многофункциональность;

— наличие в содержании образования компонентов, соответствующих разным сферам личности и деятельности: предметного и межпредметного знания, сферы коммуникаций, сферы общего (сенсорного) развития, сферы здоровья;

—  высокий уровень педагогических систем и моделей образовательных объединений;

—  дифференциация, гибкость образовательного процесса, адекватность базовому состоянию контингента;

—  логичность и последовательность образовательного процесса, планомерность и систематичность;

—  разнообразие педагогических технологий, организационных форм, видов и способов детской деятельности;

—  высокий уровень обеспечения образовательного процесса.                                 

                                                                                                                                      19

Шкала мониторинга образовательных результатов

(разветвленная) - см. способы.  

Календарный план:

Сентябрь

Задачи:

-   выявить и обобщить образовательные возможности учреждения;

-   выявить неудовлетворенный спрос на образовательные услуги,

-   выявить уровень контингента по обозначенным параметрам. Способы, сроки, ответственные:

1. Типологическая характеристика образовательного процесса (самоанализ) - педагоги, до 25. 09.

2. Обобщение типологических характеристик - аналитическая группа (предполагается, что создана в период перспективного планирования) - 25.09-1.10.

3.  Итоги записи в коллективы; сравнительный анализ спроса и предложений - психологическая служба - до 20.09.

4 Разработка структуры банка достижений и механизма его пополнения - аналитическая группа и администрация - до 1.10. 5. Презентация авторских программ педагогов.

Октябрь

Если имеют место дополнительные задачи - уточнить их, например: обобщение итогов организационного периода, уточнение показателей эффективности образовательного процесса и шкалы оценивания образовательных результатов.

1.  Анализ особенностей контингента.

2.  Открытые занятия: где, у кого, тема, задачи.

3.  Презентация банка достижений - аналитическая группа, на общем собрании коллектива.

4.  Анализ текущих результатов по степени их соответствия предлагаемых детям программ, корректировка программ - педагоги аналитическая группа.

5.  Корректировка формы журнала учета, шкалы оценивания - открытие проблемной лаборатории (где, когда, кто ведет).

6.  Демонстрация детских достижений: -   выставки, соревнования и т.п.

7.  Оформление Книги успехов - кто, когда и т.д.

Таким образом, важно, чтобы каждый период времени содержал не только действия по наблюдению и фиксированию результатов, но и аналитические действия - главное здесь следить за тем, есть у детей динамика, стабильность или нет; если нет, то какие педагогические и административные меры необходимо предпринять.

Май

Основная задача - обобщение и оценка итоговых образовательных результатов.

1.  Демонстрация детских достижений.

2.  Анализ итоговых образовательных результатов: прослеживание динамики личностного роста (по каким показателям, у какого числа детей, и по шкале оценивания - до какого уровня).                                                                            20

3.  Типологическая характеристика образовательного процесса на конец учебного года: выявление позитивных изменений (элементов развития).

Ежемесячно предмет мониторинга наполняется разными показателями результативности, причем у каждого конкретного педагога это будут более точные и конкретные показатели - например, выполнение каких-то образцов, нормативов (в обучении); поддержка чистоты и культуры, атмосферы кабинета (в воспитании), конкретные детские достижения (уровень продвижения ребенка, динамика развития).

Хотелось бы обратить внимание на выбор приоритетных показателей. Здесь важны такие признаки, наличие или отсутствие которых могло дать представление о качестве образовательных результатов и образовательного процесса. Нередко педколлектив выбирает формальные признаки, не связывая их с показателями качества. Например: детские достижения, сохранность контингента, количество выставок и т.п. Необходимо понимать, что это конкретные показатели более сущностного критерия. О чем свидетельствуют детские достижения? Важно ли: это разовые или повторяющиеся в образовательном объединении достижения? О чем свидетельствует та или иная сохранность контингента? И важны ли причины ухода детей из коллектива и учреждения?

Нередко план строится как совокупность мониторинговых действий по каждому параметру отдельно - этот вариант целесообразен в тех случаях, когда обозначенные параметры наиболее важны для развития учреждения, для решения каких-то проблем, подчеркивают профессиональное кредо коллектива. К примеру:

Мониторинг развития творческих способностей детей: предметы, способы, временной период.

Мониторинг реализации здоровьесохраняющей и оздоровительной функции и т.п.

Однако главным недостатком такого планирования выступает отсутствие целостного восприятия системы мониторинга.

Нередко план мониторинга строится в соответствии с его компонентами, когда выделяют этапы:

- наблюдения за образовательным процессом и фиксирования достигаемых образовательных результатов;

- обобщения (за определенный период) образовательных результатов;

- анализа и оценки достигаемых результатов.

Такой вариант не удобен особенно для педагогов с точки зрения способов и форм мониторинга, когда все обозначенные компоненты сочетаются, к примеру, в одном способе. Например, анализ учебного занятия - педагог методом рефлексии воспроизводит его ход, действия детей, фиксируют их результаты, анализирует и оценивает их, причем анализ занятия может производиться с разных позиций. Но в масштабе учреждения, чтобы подчеркнуть системность и логическую последовательность мониторинговых действий, обозначенный подход к построению плана вполне допустим.         21

В плане важно обозначить так называемые контрольные периоды или сроки мониторинга как совместную работу педагогов, методистов, психологов, администрации по обобщению результатов совершенных мониторинговых действий (это легко сделать в последнем приведенном примере, когда каждый компонент мониторинга представляет из себя этап). Прежде всего, 2 контрольных периода уже заданы самой логикой организации образовательного процесса - это период первоначального среза (итоги организационного периода) и итоговый срез (обобщение образовательных результатов в конце учебного года). Однако мониторинг как система не сложится при таком подходе, поскольку не будет текущей корректировки на уровне учреждения (подразделения) - корректировки педагогической деятельности, предметов, параметров и способов мониторинга, условий эффективности образовательного процесса и т.п., т.е. управление именно качеством образовательного процесса не состоится.

Контрольные сроки обобщения результатов могут быть связаны с ключевыми мероприятиями учреждения, соответствовать этапам реализации конкретных задач, или строиться в традиционных для учреждения временных отрезках. Практика показывает, что можно говорить о сложившейся системе мониторинга, если обобщаются образовательные результаты по итогам каждого месяца, в крайнем случае - четверти, но не реже. Обобщение результатов, их коллективная оценка могут осуществляться на общих и малых педагогических советах или специально созданной группой мониторинга или методистами, аналитическим центром, но результаты обобщения обязательно должны быть донесены до каждого педагогического работника. Более того - кардинальные решения, следуя требованиям открытости и гибкости мониторинга, должны приниматься коллегиально, чтобы задуманный мониторинг не свелся к административным мерам.

Поскольку специфика мониторинговой системы определяется выбранным в педколлективе подходом к определению образовательного результата, то различные варианты мониторинговых систем удобнее рассматривать через способы, которые отбираются и разрабатываются под определенные педагогические позиции. Комплексные мониторинговые способы могут помочь выстроить систему отслеживания, анализа и оценки образовательных результатов, максимально экономя время и усилия педагогов.

                                                                                                                            22

Способы осуществления мониторинга в учреждениях дополнительного образования

Подходы к дифференциации способов мониторинга

В педагогической литературе (особенно - в дидактике) способы мониторинга представлены как методы контроля учебного процесса и обученности школьников - в общем-то эти способы достаточно приемлемы и для образовательного процесса УДО, особенно для образовательных моделей обучающего типа и уровня допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки, т.к. они ориентированы прежде всего на фиксирование и оценку ЗУНов ребенка в определенной области знания (предметной области). Хотелось бы предложить различные основания для дифференциации мониторинговых способов.

1. Способы можно разделить в соответствии с компонентами (задачами) мониторинга (что, как правило, и можно видеть в психолого-педагогической литературе):

- методы и формы отслеживания (накопления, фиксирования);

- методы анализа и формы оценки;

- методы и формы обобщения результатов.

Самыми распространенными методами отслеживания и фиксирования образовательных результатов являются наблюдение за деятельностью детей в различных ситуациях (занятиях разного типа, в общении, в концертной или другой деятельности, требующей определенного отношения и качеств личности); конспектирование ("фотография"), хронометраж хода занятия или отдельных его компонентов. Также широко используются такие формы как видео фиксация, ведение журналом учета, дневников педагогического наблюдения и самонаблюдения (для воспитанников), Книга успехов и достижений, банк достижений и т.п.

К аналитико-оценочным методам можно отнести анализ занятия, типологическую характеристику образовательного процесса, собственно метод анализа по заданным или выбранным параметрам, методы педагогической оценки и самооценки учащихся, тестирование, шкалирование и другие.

К методам обобщения в УДО можно отнести методическое или практическое обобщение опыта, описание моделей эффективных образовательных процессов, аналитический отчет; к формам обобщения - матрицы, сводные таблицы, графические формы, систематизированный видеофонд и методический фонд.

Как уже отмечалось, часто вызывает неудобство разделение методов по компонентам мониторинга, поскольку один метод или форма могут решать несколько задач и реализовать разные компоненты мониторинга одновременно.

2. Другим основанием для типологии мониторинговых методом могут быть субъекты, непосредственно участвующие в это деятельности. По этому основанию можно говорить о способах осуществления внешнего мониторинга и самомониторинга. Причем последнюю группу способов также можно дифференцировать на педагогические и детские. При классификации и выборе способов важно учитывать и количественную характеристику субъектов - здесь можно говорить о групповых, индивидуальных, коллективных способах. К способам внешнего мониторинга, традиционным в системе дополнительного образования и образования целом, можно отнести открытые занятия, занятия-мастерские (мастер-классы, проводимые для внешних посетителей), совместный анализ занятия с педагогами; способы детского мониторинга в УДО очень разнообразны, нередко изобретаются и педагогом, и совместно педагогом с детьми. Здесь можно назвать программки ''Мой образовательный маршрут", дневник самонаблюдений; коллективный анализ дела; решение проблемных ситуаций; самотестирование, взаимотестирование; зачетные книжки и т.п.

3. Безусловно, способы можно дифференцировать относительно конкретных мониторинговых задач или предметов мониторинга - здесь групп способов может быть великое множество (и по масштабу предмета - способы мониторинга воспитательных, учебных и т.д. результатов) К примеру, способы выявления творческой активности детей, способы вы явления и оценки уровня развития групп контингента и т.п.

4. Одним из важных оснований можно считать внешнее выражение способа, т.е. форму его реализации. Это важный момент, если

учитывать, что способы должны быть доступны педагогам, увлекательны детям, не трудоемки, удобны для наблюдения, фиксирования, оценки деятельности детей. В данном случае можно говорить о вербальных способах (графических, письменных, технических) и творческо-активных, подвижных: игра, специально организованная для наблюдения и выявления чего-либо; социальная проба, создание проблемной ситуации, поисково-исследовательские методы организации образовательного процесса.

При выборе оптимальных для данного учреждения (подразделения) способов мониторинга важно учитывать следующие факторы:

1. Способы не должны быть искусственны, привнесены извне педагогу, поскольку мониторинг, хотя и самостоятельное направление в управлении образовательным процессом, но, в первую очередь, это его неотъемлемая часть, неразрывно связанная с проектированием образовательного процесса, выбором образовательных моделей. Поэтому, как правило, вызывают отторжение опросные методы (всевозможные анкеты и тесты), "выпадающие" из логики организации образовательного процесса конкретным педагогом. Т.е. способы мониторинга должны быть логично "вплетены" в систему других педагогических методов и технологий, да и логика образовательного процесса сама подсказывает нам это: к примеру, нереально отделить способы педагогической оценки детских результатов от способов мониторинга образовательных результатов.

2. Способы должны быть реалистичны и экономичны по затратам человеческих ресурсов - количества задействованных людей, объемов работы. При выборе способов важно учесть конкретных субъектов их реализации. К примеру, такой способ как Банк детских достижений - банк не создастся сам по себе. Этот способ предполагает процедуру не только фиксирования и накопления информации о достижениях, но и информационные потоки от педагогов и детей в какой-то центр сбора данных (группе людей или конкретному человеку), продумывание особого внешнего оформления этого Банка (в одном месте - к примеру, ИМЦ, НМЦ, или в разных местах - на стендах, в компьютерном исполнении или письменно-бумажном фонде ИМЦ и т.д.).

3. Способы, несомненно, должны быть адекватны задачам и деятельности конкретного периода, а также выбранным параметрам и критериям оценки образовательных результатов. Но в этом плане логические нарушения достаточно часто встречаются в практике УДО. К примеру, не ставилась задача отследить профессиональный выбор выпускников, но вдруг от педагогов администрация потребовала такую информацию. Конечно же, сведения могут быть затребованы другими инстанциями (к примеру, органами управления образованием), необхо димо использовать этот момент для решения своих задач, но при этом специально планировать данную работу и мотивировать на нее педагогов. Другой вариант, когда в ходе учебного года у группы, обобщающей мониторинговые материалы, и в педколлективе увиделась необходимость отслеживать тот параметр, который на прогнозном этапе выбран не был как параметр результативности. К примеру, возникла потребность отслеживать сферу здоровья ребенка, где критериями могли бы быть: уровень здоровьесохранения в образовательном процессе (здоровья как детей, так и педагогов: нагрузки, соблюдение норм гигиены и правил охраны жизнедеятельности); степень влияния УДО на здоровье детей и характер этого влияния; уровень осознания детьми необходимости сохранять здоровье и уровень владения здоровьесохраняющими технологиями (здесь можно отслеживать количество курящих детей, страдающих наркотической или другой, вредной для здоровья зависимостью; оздоровительные мероприятия и их эмоциональное влияние на детей; усталость и уставаемость детей в УДО и т.п.). Но так же, как и в первом примере, нельзя объявить коллективу данный параметр и обязать всех его отслеживать. Именно для этого и должна быть определена система текущего планирования мониторинга, когда происходит корректировка параметров и критериев, разрабатываются и отбираются способы мониторинга, распределяются роли и функции. Например, психологи могут диагностировать психическое здоровье, тренеры и врач - физическое здоровье, педагоги, работающие с детьми-инвалидами - их продвижения; каждый педагог - нагрузки и степень уставания детей и т.п.

Желательно, чтобы способы мониторинга были в большей степени комплексны - имея здесь в виду комплексность педагогических и конкретно - мониторинговых задач, которые можно реализовать данным способом. Иначе будут "западать" другие участки работы, когда мониторинг превратится в самоцель, а педагог - в контролера. Именно "емкость" способов определяет меру мониторинга, "золотую середину" и этой деятельности. Нередко же случается, что за повальными учетами-отчетами следует снижение качества образовательного процесса, поскольку педагог начинает не успевать решать поставленные педагогические, образовательные задачи.

5. Желательно также, чтобы выбираемые способы были в большой степени универсальны (для разных субъектов), интересны разным субъектам, были направлены в большей степени на самоанализ, а не на внешний контроль (иначе мотивация к мониторингу исказится - педагогу важно будет не следить за качеством своего образовательного процесса, а уметь красиво отчитываться). Немаловажен и внешний (форма) компонент способов - необходимо отбирать способы, позволяющие ощутить, наглядно увидеть результаты мониторинговой деятельности. Если же результаты слежения "канут в никуда", это вызывает отторжение у педагогов к продолжению данной деятельности вообще или в таких способах. Когда же педагоги видят выявленные и обобщенные ими результаты оформленными, например, в Банке достижений, в Книге успехов, видят свои позитивы и проблемы в типологической характеристике образовательного процесса, это мотивирует на саморазвитие и совершенствование своего образовательного объединения - а именно такую цель и преследует мониторинг.

Более подробно хотелось бы остановиться на комплексных мониторинговых способах, которые были разработаны методической службой и педагогами областного Центра детей и юношества г. Ярославля специально для системы дополнительного образования детей.

Типологическая характеристика образовательного процесса

Это способ отслеживания и обобщения качества образовательного процесса какого-либо масштаба (конкретного педагога, подразделения, учреждения). Как способ мониторинга используется в системо-деятельностном подходе, поскольку характеризует спектр всех услуг учреждения, охват групп контингента, модели образовательного процесса. Конечно же, само состояние образовательных услуг не есть непосредственный образовательный результат, т.е. результат, достигаемый ребенком. Однако в масштабе учреждения именно разнообразие, степень сложности, комплексность и в то же время дифференциация образовательных возможностей есть показатель его качественного состояния. Типологическая характеристика может стать основным способом административного мониторинга. Главным критерием оценки качества образовательного процесса в учреждении выступает наличие (или отсутствие) динамики в его качественном состоянии. Поэтому типологическую характеристику лучше производить, как минимум, два раза в учебном году - в организационный и итоговый периоды, сравнивая на конец года показатели, выявляя изменения и их характер (позитивные - стабилизация или динамика, негативные - регресс). С помощью типологической характеристики решается и еще одна задача - отслеживание уровня педагогического профессионализма, ведь типологическая характеристика отражает возможности педагога на данный момент. Тогда можно предпринимать различные усилия, последействия - для повышения уровня квалификации, для распространения эффективного опыта и т.п.

Типологическая характеристика образовательного процесса

Ф.И.О. педагога_______________________________________________

Наименование коллектива______________________________________

Преподаваемые предметы_______________________________________

Состав комплекса______________________________________________

Количество групп______________________________________________

Общее количество детей_______________________________________

Возрастной диапазон воспитанников____________________________

Занимаемые площади (кв.м)____________________________________

Типологическая характеристика образовательного процесса осуществляется в несколько этапов:

1. Выделение имеющихся в таблице признаков (путем отмечания или подчеркивания) и их пояснение в графе критериев; по необходимости - дополнение параметрально-критериального ряда и признаков.
2. Поиск логических связей и противоречий между отмеченными признаками.
3. Общие выводы о:

• соответствии образовательного процесса современным тенденциям науки и практики, нормативным документам системы образования и дополнительного образования;
• личностно ориентированном характере образовательного процесса;
• проблемах профессионального характера;
• перспективности модели образовательного процесса для развития объединения и учреждения;
• необходимых коррективах в содержании и модели образовательного процесса и т.п.

Формы проведения типологической характеристики могут быть различны. Она может быть произведена как бы заочно (без непосредственного привлечения педагогов) - например, посредством экспертизы программ или методических комплексов педагогов. Такая форма удобна тем, что высвобождает педагогам время, однако ее можно использовать только в том случае, если есть предположение о высоком качестве программ и методических материалов (на самом же деле - реальный образовательный процесс может быть намного лучше написанной программы). Но главный недостаток заочной формы - ее ориентация на внешний контроль. Поэтому лучше использовать совместную характеристику (педагог и руководитель отдела, к примеру; разные педагоги одного образовательного комплекса) и индивидуальную самохарактеристику. Опыт показывает, что для большей объективности лучше использовать и внешнюю (со стороны, например, администрации) и самохарактеристику (педагогом своего образовательного процесса) - тогда методом сравнительного анализа данных педагога и администрации характеристика процесса станет достаточно объективной.

Поскольку мониторинг есть, прежде всего, средство управления качеством образования, то типологическая характеристика конкретного педагога обязательно должна к нему вернуться и храниться у него. Более того, хорошо, если педагог будет использовать один бланк, но продолжать его из года в год - именно в этом случае он может отслеживать изменения и их характер или стабильность. Тогда саму таблицу можно несколько видоизменить:

Эта матрица может быть использована и для обобщения качества образовательных услуг учреждения в целом, как минимум, в двух вариантах:

1 вариант - по каждому подразделению отдельно (отделам, крупным образовательных объединениям); в этом случае такой способ позволит прослеживать динамику развития (или отсутствие таковой, выявлять проблемы) конкретного подразделения.

2 вариант - общая сводная матрица, когда в показателях на начало и конец учебного года указываются отделы, образовательные объединения.

Если педагогический коллектив не очень многочисленный, сводная матрица может быть по персоналиям, пофамильной.

Преимущества типологической характеристики в том, что ее содержательное наполнение отвечает современному пониманию содержания образования, принципу комплексности и системности; в быстроте работы с ней (это может быть вариант подчеркиваний или графических отметок с минимумом текста); в гибкости (ее можно дополнять или сужать в соответствии с концепцией развития учреждения); в сочетаемости всех компонентов мониторинга - она задает предметы, параметры и критерии, служит и формой фиксирования и обобщения одновременно.

Параметры анализа (в данном случае анализу подвергается качество образовательного процесса) могут быть различны - в зависимости от того, какие признаки высокого качества выдвигаются в данный период в приоритет. Например, могут быть выявлены принципы построения образовательного процесса у конкретного педагога или учреждения в целом. К примеру, комплексность достигается путем внутренней интеграции, когда педагог способен самостоятельно реализовать несколько функций и охватить разные сферы жизнедеятельности ребенка; или по принципу компенсации, взаимодополнения, когда педагог - узкий специалист, но организует реализацию разных сфер жизнедеятельности, привлекая в свой образовательный процесс других педагогов. Здесь оценка зависит от позиций и задач коллектива, от степени понимания современных требований к содержанию образования.    

Рассмотрим для примера несколько кратких описаний моделей образовательного процесса. Изостудия, изодеятелыюсть: это сфера творчества и искусства - можно анализировать межпредметные связи (наличие или отсутствие), связи со сферой общения и, конкретно, с культурой поведения и отношений. Изодеятельность - это труд за мольбертом, который чреват проблемами позвоночника, зрения. Важно посмотреть, как работает педагог в сфере здоровья ребенка. Он вообще не учитывает сферу здоровья (т.е. не предполагает смену деятельности, не рассчитывает нагрузку сидения, стояния за мольбертом, не предусматривает упражнения на снижение напряжения мышц спины, зрения и т.п.) - это скорее негативная характеристика. Он предусматривает сферу здоровья и реализует ее самостоятельно (в программе есть раздел о нагрузке, педагог делает с детьми упражнения на коррекцию осанки, работает с родителями в данном вопросе: выясняет диагнозы детей, рекомендует обратиться к специалисту по коррекции осанки, развивает моторику рук и т.п.) - это другой уровень отношения к сфере здоровья детей: педагог прогнозирует результат в этой сфере как неотъемлемый компонент образовательного результата и проектирует деятельность для его достижения. Педагог предусматривает сферу здоровья, но сам ничего не делает в этом, а привлекает других специалистов (путь внешней интеграции): приводит детей к тренеру, приглашает организатора физкультминуток, организует отдых в бассейне и т.п. Или педагог что-то делает самостоятельно, а что-то с помощью специалистов.

Если коллектив договорится, что допускаются любые варианты организации образовательного процесса, главное - его многофункциональность, то данные варианты позитивного характера не сравниваются друг с другом. Но в будущем это чревато очень узкой специализацией педагога или расширением штата, оплаты услуг разных специалистов. Поэтому коллектив может договориться о том, что каждый педагог самостоятельно должен, к примеру, охватить сферу здоровья - насколько для него это возможно. В этом случае типологическая характеристика может служить еще и средством оценки профессионализма педагога и, условно, способом стимулирования (когда педагог видит никак не проявляющиеся у него признаки, то это замотивирует его на проектирование образовательного процесса нового уровня). Кроме того, администрация может проводить в этой области определенную политику: поощрять многофункциональных педагогов или образовательные комплексы, тарификационно разграничивать педагогом, реализующих разные функции - однако обо всем этом должна быть открытая договоренность в коллективе. Хотелось бы обратить внимание на то, что предлагаемая типологическая характеристика содержательно наполнена таким образом, что задает эталон образовательного процесса, т.е. чем больше признаков присутствует, тем выше качество, поэтому оценочные выводы также могут быть просчитаны коллективно или группой. Например, низкий уровень образовательного процесса (столько-то признаков - их количество определятся коллективом в зависимости от его нынешнего состояния, в том числе - материального); средний - столько-то и т.п.

Уже отмечалось, что типологическую характеристику надо соотносить с состоянием учреждения, иначе оценка может быть занижена или завышена. Например, характеристику дает Центр технического творчества, где образовательный процесс требует особого материального оснащения. И если сравнивать его, например, с "коммунистическими" временами, то показатели могут оказаться очень низкими. А если учитывать критерий "умение выйти из сложной социальной ситуации", то, наоборот, может быть сделан вывод о том, что образовательный процесс, несмотря на низкий уровень оснащения, не теряет качества, т.е. педагоги делают все возможное в данной конкретной ситуации.

Типологическая характеристика - еще и аналитическая база для проектирования образовательного процесса нового этапа. Поэтому желательно, чтобы она обобщалась на итоговых педсоветах и педсоветах, посвященным перспективному планированию.

Сводя воедино специфические черты образовательного процесса учреждения в целом (или обобщая характеристику образовательного процесса конкретного педагога), можно, сочетая разные признаки процесса, выделить их разные типы: образовательный процесс обучающего типа (ориентационного, углубленного, расширенного уровня или уровня узкой специализации, начальной профессиональной или допрофессиональной подготовки); образовательный процесс воспитательного или общеразвивающего типа (с приоритетом конкретных воспитательных и развивающих задач); образовательный процесс социально-педагогической направленности (коррекционный, реабилитационный и т.д.); образовательный процесс смешанного типа: с дифференциацией педагогических функций, т.е. "совокупный", когда образовательный процесс есть совокупность разных процессов, осуществляемых разными педагогами (к примеру, Школа юного модельера: учебные процессы по предметам допрофессионального уровня, направление эстетического воспитания - театр моды, общественно полезная деятельность - концерты на пользу разным людям и т.д.), или комплексный, когда в одном образовательном процессе реализуются педагогические задачи и функции из разных сфер жизнедеятельности.

Типологические характеристики можно систематизировать в папках или компьютерном варианте, но важно, чтобы к ним всегда был открыт доступ разных людей. Типологические характеристики могут быть предложены родителям для понимания характера, особенностей данного учреждения, спектра его услуг. Типологическая характеристика может быть основным (или единственным - если в ней задействованы все педагоги) способом мониторинга качественного состояния образовательного процесса в масштабе учреждения, подразделения.

Банк достижений

Это удобная форма накопления, систематизации и представления информации о достижениях детей и педагогов; в большей степени этот способ можно назвать демонстрационным. Аналоги ~ Книга успехов, Книга достижений, Летопись.

Условие эффективности и в то же время преимущество Банка достижений в том, что в его создании и пополнении дети принимают самое активное участие (он и храниться и оформляться, к примеру, может учащимися компьютерного класса или изостудией - если это письменно-художественное выражение). Банк - очень гибкая форма, которая позволяет не ждать некоего временного итога, а "по горячим следам" фиксировать достижение. Банк удобен еще и тем, что может служить хорошей рекламой учреждения и позволяет отслеживать из года в год стабильность достижений или их разовый, временный характер.

Безусловно, коллектив должен договориться, что он будет считать достижением как позитивным результатом образовательного процесса. Традиционно здесь выделяют победы и награды воспитанников, а также и просто их участие в различного рода соревновательных мероприятиях. Конечно, статистическая сторона важна - она отражает как раз стабильность или ее отсутствие, количество выступлений есть показатель активности педагогов и детей. Однако не надо забывать, что самый главный критерий эффективности образовательного процесса в отношении конкретного ребенка - это динамика в его развитии в данной образовательной модели, иначе говоря - наличие продвижений, т.е. позитивных изменений в личности ребенка, его уровне знаний, представлений о мире, о жизни, о себе. И для кого-то из детей победа на крупных соревнованиях реальна и является выражением самоутверждения, для кого-то же из детей победа - далекая перспектива, но это не значит, что ребенок безрезультатен.

Анализ Книги успехов и Банка достижений в некоторых школах показал, что при формализованном (количественном) подходе к этой форме мониторинга часто случается совершенно обратный эффект - вместо мотивации на творческую активность Банк вызывает отторжение и снижает мотивацию к творческой деятельности у тех детей, у которых есть проблемы в обучении, развитии и т.п. К примеру, опрос детей показал, что перечисление в Книге успехов только медалистов и победителей соревнований вызывает у кого-то из детей раздражение или зависть ("я так не могу"), у кого-то насмешки ("выпендриваются"), у кого-то обиды ("я-то чем хуже"). Поэтому, думая о Банке достижений, важно сделать гак, чтобы любой ребенок мог найти там себе место или увидеть там хотя бы раз свое имя.

Сами процедуры сбора информации могут быть разными (например, у каждого объединения есть свой банк достижений - банк именно для детей, поскольку сам педагог достижения фиксирует и в журнале, а на уровне учреждения обобщается информация в более крупные разделы). В масштабе учреждения важно, чтобы за ведением Банка достижений учреждения в целом был закреплен конкретный взрослый человек (как правило, это функционал завуча) и чтобы информация поступала быстро, оперативно, "по горячим следам" - тогда будет возможность педагогически поблагодарить воспитанника (опубликовать поздравление, объявить благодарность директора и т.п.), чтобы достижение стало не только оценкой сделанного, но и мотивацией к дальнейшим достижениям. Банк - именно та форма, которая не просто есть отслеживание педагогами результатов детей, т.е. слежение за детьми, а форма самослежения, поскольку образовательный результат - это, прежде всего результат самого ребенка, хотя он и есть некая заслуга педагога. Т.е. такие формы, в которых активно участвуют дети и эти формы им доступны, в корне меняют политику мониторинга и позволяют решать еще множество педагогических задач - не только оценочных, но и мотивационных, развивающих, подчеркивают педагогическое доверие к детям.

Банк можно структурировать по-разному - как раз в зависимости от того, что коллектив посчитает нужным понимать как достижение. Но здесь необходимо учесть и то, что Банк - элемент мониторинга, который не должен противоречить прогнозируемым результатам и поставленным на конкретный период задачам, поэтому, естественно, структура Банка будет меняться на каждом новом этапе развития учреждения. Приведем несколько вариантов.

I вариант: Содержание банка строится по сферам жизнедеятельности (они соответствуют содержанию образования и педагогическим функциям, сегодня выдвигаемых в приоритет любого детского образовательного учреждения).

Сфера специальных знаний: здесь можно фиксировать изобретения детей, освоение ими новых или более сложных технологий (к примеру, ребенок сделает запись: "15.02.99 я выполнил 1 юношеский разряд", - здесь будет не важно, сколько времени у ребенка на это ушло, может быть, гораздо больше, чем ожидал педагог, но важен сам факт успеха, осознаваемого и переживаемого самим ребенком); победы и участие детей в различных предметных делах разного масштаба и уровня, а также данные о выпускниках, продолживших обучение в данной области или уже пришедших на работу профильными педагогами.

Как правило, в УДО предметные области принято назвать сферами творческой деятельности (сферами творчества) - это не всегда уместно и зависит от того, как сам педагог или коллектив понимает творчество. Если понимать творчество так, что ребенок, осваивая что-то новое для себя даже на репродуктивном уровне, творит, то тогда любое успешное освоение ребенком материала занятия можно считать его творчеством или творческим достижением, - это будет один подход к пониманию детского творчества. Если же все же считать показателем проявления творчества или творческих способностей ребенка его творческую активность, когда ему мало репродуктивного уровня, и есть потребность изобретать, работать самостоятельно на высоко качественном уровне, демонстрировать свои творческие работы, получая от этого удовольствие, - это другое понимание творчества. При таком варианте в Банке достижений, помимо первого раздела, может быть, специальный раздел "Творческая активность (творческие достижения"): здесь могут быть отзывы педагогов и специалистов-экспертов о качестве сложных детских работ, факты персональных выставок, концертов, проведенных детьми самостоятельно какого-либо события; первое участие ребенка в чем-либо; высказанная идея и т.п.

Сфера общения и отношений: здесь могут записываться благодарности педагогов детям, помогающим в организации коллектива, берущим на себя ответственность за что-либо, подготовку события; а также и пожелания конкретным ребятам об изменении своего отношения; о проблемах, которые тревожат педагогов. Безусловно, сделано это должно быть в очень корректной форме.

Сфера здоровья: здесь могут быть перечислены все возможности учреждения ("Если хочешь быть здоров - выбирай"); показатели нагрузки и данные о ее регулировании ("Во второй четверти изменили расписание, т.к. ..."); отзывы ребят, родителей об эффективности оздоровительных услуг; записи педагогов об оздоровительных элементах на занятиях (к примеру: "Умеем бороться со сколиозом. Изостудия"); динамика изменений здоровья - данные врачебного контроля, факты борьбы с заболеваниями и т.д. (к примеру, в духовой оркестр врачи направляют детей с легочными заболеваниями; педагоги, отслеживают и фиксируют: есть позитивные изменения или нет).

Сфера социальной поддержки и общественно полезной деятельности: здесь могут быть данные об акциях, концертах и других формах деятельности, осуществленной на благо своему учреждению, людям, в нем занимающимся и работающим; другим учреждениям и т.п.; здесь могут быть данные о материальной помощи ребятам, о стипендиатах и т.п.

Выделенных сфер может быть столько, сколько приоритетных педагогических функций выдвинуто на конкретный период развития учреждения. Чтобы подчеркнуть единство детского и педагогического коллектива, желательно ввести раздел "Личные педагогические достижения (достижения наших педагогов)" - это не только способ выражения признания и поощрения педагога, но и способ сближения, установления более доверительных, "домашних", отношений между детьми и взрослыми, поскольку детям открываются разные стороны личности их педагога.

Конечно же, Банк как совместное дело детей и взрослых, и в первую очередь - детей, должен быть оформлен и представлен таким образом, чтобы детям было интересно в нем участвовать. Во-первых, разделы (в данном случае сферы) желательно назвать творчески, образно, чтобы они были привлекательными для детей: "В здоровом теле - здоровый дух", "Радуга творчества", "Дарите радость людям", "Дружная семейка" и т.п. Во-вторых, стиль записей не должен быть сугубо официальным, статистически-казенным - чем больше в Банке будет теплых слов педагогов о детях, личностных обращений, имен - тем более доброжелательными и тесными будут контакты детей и педагогов и даже детей друг с другом: дети будут стараться узнать тех, о ком написано в Банке, быстрее будет устанавливаться связь между разными объединениями и разными поколениями воспитанников.

Но, создавая Банк, необходимо помнить, что далеко не все можно выносить на обозрение детей, и эта мониторинговая форма не может быть единственной. Более того - Банк не содержит аналитических выводов, которые может сделать только педагог по выбранным им параметрам. К примеру, ребенок завоевал на соревнованиях высокое место, но педагог видит его усталость, нервозность и предпринимает дальнейшие шаги для снятия напряжения, делая выводы о том, какой ценой досталась ребенку победа и следует ли так же действовать дальше. Именно решая аналитические задачи мониторинга, следует определенной группе (группе мониторинга, административному корпусу, методической службе, аналитическому центру и т.п.) или конкретному человеку (завучу, директору) периодически анализировать данные банка по выбранным в коллективе параметрам и критериям, соответствующих прогнозируемым результатам.

Более того, понятно, что Банк - дело технически довольно трудоемкое, поэтому работа с ним должна быть обязательно перспективно спланирована: определен механизм поступления и обобщения информации, формы ее представления и оформления, люди (дети и взрослые), участвующие в этой работе; формы и сроки представления Банка на общий обзор, место и способ хранения. Если в учреждении есть свой музей или комната детского отдыха (т.е. место, где чаще всего бывают дети из разных коллективов), то лучше всего Банк собирать именно там. Банк может стать основной работой для детского пресс-центра учреждения или Школы журналистов (Банк ведь может пополняться элементами интервью с ребятами, родителями, педагогами; а также видеоматериалами). Помимо достижений, в общем-то, Банк может содержать и негативные проявления, но оформленные в какой-то юмористической форме: газета "Ай - ай - ай", "Ну, вы даете!" и т.п., или быть представлены фотоматериалами - "Фоточехарда", "В объективе - без прикрас".

2 вариант: Банк может быть представлен и по сферам жизнедеятельности (по содержанию образования и функциям) и по компонентам образовательной среды, педагогической системы. Здесь кроме выше названным рубрик, разделом могут быть: "Наш дом" (все, что связано с обликом - внешним и внутренним - учреждения, все, что было сделано ребятами и взрослыми для его лучшего состояния); "Вместе весело шагать" (общие дела и направления, достижения общей работы, детское самоуправление, интеграция коллективов и педагогов, новые программы и т.п.); "Тесный круг друзей" (установленные контакты и внешние связи, поездки, имидж в районе, городе и т.п.).

3  вариант. Банк ведется по наиболее значимым для учреждения параметрам = конкретным показателям результативности: юные таланты, наши стипендиаты; судьба выпускников, личностный рост, разнообразие субъектов и прирост контингента по разным показателям. Причем этот вариант может содержать не только показатели результативности, но и показатели качества самого образовательного процесса, если это качество считать педагогическим результатом и условием эффективности образовательного процесса: здесь можно выбрать из типологической характеристики наиболее значимые для учреждения показатели. К примеру: разноуровневость и длительность образовательного процесса, разнообразие образовательных и других услуг; степень освоения детьми предлагаемого содержания и т.п.

Важно отметить, что Банк достижений конкретного образовательного объединения может выглядеть в любой форме: к примеру, «сундучок успехов», летопись достижении, почтовый ящик, программка личностного роста, которая может быть оформлена ярко и красочно (к примеру, для младших детей это могут быть книжки-раскраски), но важно, чтобы заданные педагогом показатели охватывали разные сферы жизнедеятельности. К примеру, "я умею" (что-то сделать, установить контакт, сам познакомиться, высказать свое мнение, снять физическое напряжение) и т.д. - таким же образом может строиться и дневник самонаблюдения, но, если в программке ребенок делает обобщения по каким-то достаточно длительным периодам, то в дневнике самонаблюдения желательно, чтобы он вносил записи после каждого занятия. Причем сюда желательно внести критерий самочувствия, самооценки своей работы, атмосферы, степени понимания материала. Дневник самонаблюдений решает множество задач - учит ребенка рефлексировать, формировать адекватную самооценку, управлять собой и своей деятельностью, быть открытым (если, конечно, педагог не формально работает с дневниками); при этом дневники самонаблюдения освобождают педагогу время на другую работу и позволяют сверить свои выводы с выводами детей и принять необходимые последействия. Желательно, чтобы педагог не реже раза в месяц собирал дневники, ни в коем случае не обнародовал во всеуслышание свои взгляды, а отреагировал на мнения каждого ребенка - или устно, или письменно (написав ему что-то в дневнике или маленьком письме).

Анализ занятия (текущего взаимодействия с детьми)

Это основной аналитический способ текущего мониторинга. Анализ осуществляется, прежде всего, самим педагогом - желательно, чтобы хотя бы краткие аналитические выводы делались педагогом после каждого взаимодействия с детьми (будь это учебное занятие или другая организационная форма) и обобщались после определенного логического отрезка образовательного процесса (этапа, уровня, тематического блока, модуля и т.п.). Рассмотрим вариант самоанализа и внешнего анализа занятия (в том числе и открытого занятия, причем важно заметить, что коллективный анализ открытого занятия необходим именно как компонент мониторинга качества и результатов образовательного процесса, иначе открытое занятие останется лишь демонстрационной формой общения педагогов друг с другом).

Педагогический самоанализ занятия. Как правило, научно-методические источники ориентируют анализировать деятельность соответственно поставленным задачам. И здесь критерий, в общем-то, один - степень реализации поставленных на конкретном занятии задач (этот критерий можно выразить иначе: степень освоения (усвоения) детьми содержания конкретного занятия). В этом случае педагог чаще всего фиксирует:

• детей, легко справившихся с занятием или опережающих общий темп (критерий темпа часто является показателем того или иного освоения содержания) и сделавших это качественно (мерила качества зависят от тематики конкретного занятия - показатели качества выполнения упражнения, норматива, исполнения произведения, изготовления чего-либо);
• детей, отстающих в темпе или выполняющих работу недостаточно качественно: с ошибками, есть непонимание, невладение чем-либо;
• детей, совсем не справляющихся с данным содержанием.

Поскольку содержание занятий и организационных форм меняется, то и показатели полного его освоения будут разными.

Выводы могут быть оформлены графически в журнале - отметки, условные значки. Или письменно - например, в конспекте занятия. Выводы в данном случае отражают последействия: необходимость корректировки содержания, темпа, нагрузки, методов работы и т.п.

Однако, практика показывает, что большинство педагогов, анализируя занятия относительно поставленных задач, имеют в виду, как правило, одну группу, а не комплекс задач, чаще всего - это задачи обучающего типа. И тогда в логике самого образовательного процесса постепенно образуется значительная брешь: в программе и в перспективном плане педагог обозначает множество функций и задач, а на конкретных занятиях они вдруг теряются. Возникает вопрос - каким тогда образом педагог в итоге достигнет поставленных задач? Или он дифференцирует и чередует занятия по приоритетным задачам (к примеру, занятия обучающего типа чередуются с занятиями развивающего или воспитательного типа - но часто занятие комплексно, даже если педагог и не осознает комплекса задач) - тогда эти принципы должны быть изложены в программе; или у педагога есть проблемы с проектированием образовательного процесса, когда он не соотносит перспективные задачи с текущими (т.е. с задачами конкретных организационных форм). В таком случае, мониторинг крайне затруднен - и самом образовательном объединении, и тем более в масштабе учреждения, т.к., когда педагога просят предоставить, к примеру, сведения о его влиянии на сферу здоровья детей, он начинает вспоминать все, что у него могло иметь место. Данная проблема лежит, прежде всего, в плоскости проектирования, поэтому, предлагая педагогам комплексную схему анализа занятия, можно решить сразу две задачи - развития и проектировочных, и аналитических педагогических умений.

Предлагаемая схема самоанализа соединяет элементы планирования занятия (что осуществляется педагогом, естественно, до занятия) и его анализом - при этом желательно, чтобы предметом анализа выступали не только текущие образовательные результаты (область детей), но и качество проведения самого занятия (т.е. область педагогического профессионализма) - именно анализ качества (момент педагогической рефлексии) поможет педагогу принять адекватные решения о последействии. Схема для удобства может быть оформлена в таблицу.

Схема самоанализа (она же может быть и схемой планирования занятия).

1. Тема занятия или тематика (круг вопросов).

2. Место и роль занятия в логике образовательного процесса.

3. Педагогические задачи:

- учебно-практические;

- развивающего и воспитательного характера;

- социально-педагогические (оздоровительные и пр.)

4. Способы их реализации. Соответственно задачам планируются конкретные части занятия или указываются способы реализации.

Пункт 4 может быть представлен в виде плана-конспекта занятия с указанием желательного хронометража (в среднем на какой этап занятия сколько надо времени).

5. Особенности или характер занятия (в большей степени теоретического или практического плана, с преобладанием одного вида деятельности или чередованием разных, возможная дифференциация содержания занятия, ее основания и т.п.).

6. Показатели эффективности занятия - по каждой задаче или каждому блоку содержания.

Эти шесть компонентом - итоги планирования занятия. Безусловно, план должен быть четким и кратким (не более 2-х страниц - если это не план-конспект). Показатели эффективности должны быть изложены кис, чтобы поддавались измерению. К примеру, если это сидячая работа, и педагог ставит задачу следить за осанкой детей и обучать их способам физической разгрузки и коррекции и сохранения осанки, то показатели могут быть очень просты: держат осанку правильно (т.е. помнят советы и указания педагога и соблюдают их) - столько детей; сутулятся - столько-то, быстро устают в одном положении (следовательно - нуждаются в смене видов деятельности, в движении и т.д.). Потом педагог, анализируя качество занятия, сделает вывод, к примеру, о том, хватало ли детям подвижности, надо ли что-то специально предпринимать для коррекции осанки и т.п.

А далее аналитическая часть может строиться по задачам каждой группы - в схему плана добавляется раздел "Степень выполнении задач" и наполняется конкретными показателями эффективности: к примеру, "сфера развития и воспитания" (общая атмосфера на занятии, проявление творческой активности, заинтересованность, характер отношения друг с другом, самостоятельность и пр.). Выводы же о качестве занятия могут содержать следующие аспекты: гибкость занятия (т.е. каждый ли ребенок был успешен) - что было хорошо, педагогически грамотно, и чего не хватало; доступность содержания и предлагаемых способов работы, логичность занятия и понятность содержания детям, педагогическая способность включить ребенка в активное действие и т.п. Как видим, оценочные выводы в целом соответствуют общим показателям результативности образовательного процесса. Т.е. анализ и оценка эффективности занятия идет в целом по показателям образовательных результатов (творческая активность, полнота освоения содержания, комплексность результата, самостоятельность ребенка и т.п.) - только в более детализированном, конкретном выражении, соответственно тематики и характеру конкретного занятия.

Примерная схема внешнего анализа.

1. Общее количество детей, возраст, преобладающий пол (эти особенности затем помогут проанализировать адекватность выбранных педагогом способов).

2. Тема занятия (тематика), место и роль занятия в общей логике.

3. Комплекс педагогических задач.

(2 и 3 пункты желательно выяснить до посещения занятия.)

4. Хронометраж занятия (фотография - кратко фиксируются этапы и затраченное на них время, способы педагогической и детской деятельности).

5. Совместный с педагогом анализ занятия по следующим параметрам:

а) Целевой и содержательный компоненты занятия: использование потенциала темы (к примеру, занятие по моделированию современного костюма могло бы решать задачи формирования эстетического вкуса, но педагог на этом акцент не сделал), адекватность поставленных задач возрасту, возможностям, теме; доступность содержания детям (как воспринимали, задавали вопросы, выполняли задания, отвечали и т.д.).

б) Технологический компонент занятия: логичность занятия (прослеживается или нет логическая связь с предыдущим и с последующим занятием), состоялся или нет мотивационный этап; доступность детям предлагаемых способов работы; наличие или отсутствие чередования видов и способов деятельности; прослеживание индивидуальных образовательных маршрутов; методическая оснащенность занятия.

в) Результативность занятия: полнота освоения предлагаемого содержания, комплексность результата и его соответствие поставленным задачам, атмосфера на занятии, характер отношений педагога к детям и между детьми, оснащенность занятия, связь среды кабинета с конкретной темой занятия, характер завершающего этапа занятия - ориентирован ли на то, чтобы дети подошли индивидуально к педагогу, убрали свое рабочее место и т.п.

Желательно, чтобы при внешнем анализе занятий (или, к примеру, при посещении открытых занятий) решались не только мониторинговые задачи (зафиксировать и обобщить текущие образовательные результаты), но и задачи методического характера (выявить, обобщить и представить коллективу эффективные педагогические технологии, способы решения актуальных проблем (например - активизации детского творчества) или задачи управленческого порядка: определить уровень педагогической компетентности, выявить проблемы профессиональной подготовки для дальнейшего их решения, рассмотреть уровень оснащения учебного кабинета и образовательного процесса и т.п. Безусловно, по всем правилам внешнего анализа или мониторинга он должен строиться по совместно разработанному плану, по совместно с педагогом определенным параметрам и критериям: если необходима конкретная шкала оценки именно предстоящего занятия, то она обязательно вырабатывается заранее. Если по каким-то причинам администратор не считает нужным совместный анализ, а выполняет сугубо контрольную функцию, он обязательно должен соблюсти профессионально-этические нормы: заранее сообщить о своем приходе, а также проинформировать педагога о целях посещения, предмете наблюдения, параметрах и критериях оценки занятия (т.е. администратор должен быть не менее готов к внешнему контролю, чем педагог к самоконтролю).

Шкала оценки образовательных результатов

Это измерительный инструмент, позволяющий определить тот или иной уровень достигнутого ребенком (т.е. реального) результата и соотнести его с прогнозируемым (т.е. желаемым) педагогом образовательным результатом. Шкала оценки - это четкое, критериальное описание результата каждого качественного уровня, причем критерии выбраны таким образом, чтобы по ним точно и объективно можно было отличить один уровень результата от другого. Практика показывает, что при введении шкалы оценки, как правило, допускаются две грубые ошибки, делающие, по сути, эту шкалу формальной, т.е. бессмысленной, не работающей. Во-первых, вводят шкалу, именуя каждый ее пункт (чаще всего используют слово "уровень"), но при этом не простраивают признаки каждого пункта, тем самым шкала лишается критериального описания, и оценка образовательных результатов с ее помощью не может рассматриваться как объективная. Например, часто используется трехмерная шкала: высокий, средний, низкий уровень результата (= уровень освоения содержания образования); аналоги: элементарный, базовый, углубленный; полное, частичное усвоение, неусвоение и т.д. А как отличить, допустим, средний уровень от высокого - показатели (т.е. сам измерительный инструмент) отсутствует. Во-вторых, шкалу оценки не разрабатывают в ходе проектирования образовательного процесса, а вводят субъективно, уже позднее и, более того, меняют ее от занятия к занятию. В этом случае чаще всего оценочная шкала начинает противоречить поставленным педагогом задачам, выбранным им приоритетным функциям - оказывается завышенной или заниженной относительно поставленных задач. Например, педагог считает своей миссией развитие способностей, творческой активности, индивидуальности ребенка в ходе обучения его изобразительной деятельности; поддержку и сохранение здоровья ребенка, решение задач эстетического и этического воспитания, задач культурологического плана. Таким образом, налицо целый комплекс задач и широкий спектр содержания образования: специализированное обучение (основам живописи, технологиям изодеятельности); культура и история своего народа и края, сфера здоровья (поскольку в изодеятельности у ребенка могут возникать проблемы с осанкой, со зрением, двигательной активностью). А шкала измерений отражает лишь показатели освоения детьми специализированного компонента содержания образования (узкоспециальная направленность на знание основ изобразительного искусства и владение технологиями). В этом случае педагогу придется кроме выбранной шкалы вводить другие параметры и критерии оценки эффективности занятия, которые отражали бы выполнение им выше изложенных задач (т.е. выполнить двойную работу) - если же педагог этого не сделает, ему при итоговом мониторинге придется вспоминать и совершенно субъективно оценивать продвижения (или отсутствие таковых) детей в других сферах, помимо узкоспециальной.

Шкала измерений результатов - желательный компонент мониторинга, поскольку оценка достигаемых результатов осуществляется для того, чтобы корректировать и развивать образовательные модели для получения более стабильных или высоких результатов. Шкала измерений просто необходима, если учреждение хочет создать единую мониторинговую систему, в которой бы участвовали разные субъекты образовательного процесса - дети, педагоги, возможно - родители воспитанников, администрация, психологи, методисты. Для этого шкала измерений должна отвечать ряду требований:

1) Критериальный ряд должен позволять производить не только и готовую оценку результатов, но и их текущий мониторинг, т.е. служить оценочным инструментом для каждой организационной формы образовательного процесса (каждого конкретного занятия).

2) Шкала должна соответствовать стратегии учреждения и поставленным на конкретный период времени целям и задачам.

3) Шкала должна быть содержательно емкой, т.е. способна наполняться не только учебно-предметным (узкоспециальным) содержанием, а соответствовать современному пониманию наукой содержания образования.

4) Шкала должна быть достаточно гибкой, т.е. допускающей изменения критериального ряда и признаков каждого ее уровня.

5) И, наконец, шкала должна быть единой для всего учреждения (подразделения). Это значит, что должно быть одинаково количество уровней (компонентов) шкалы для каждого педагога, и эти уровни в своем наименовании должны отражать одинаковую оценку результата именно этого уровня. Но при этом важно помнить, что наименование уровней шкалы - дело творческое, а наполнение ее показателями - работа каждого конкретного педагога в своем образовательной процессе.

Рассмотрим для понимания вышеизложенных положений несколько примеров. Чаще всего педагог и учреждение используют линейную (т.е. простую, не структурированную) шкалу оценки образовательного результата: просто нумеруют уровни, дают им наименования оценочными прилагательными; именуют - соответственно уровням содержания образования, званиями и категориями детей. Исследования показывают, что трехмерной шкалы часто педагогу не хватает (она не гибкая в отношении конкретного ребенка) - лучше вводить, как минимум, пятибалльную шкалу измерений.

1 - высокий образовательный результат - полное освоение содержания образования - мастер 1 класса - перворазрядник - творческий (уровень самостоятельной высококачественной работы) - уровень углубления и т.п.

2 - выше среднего - почти полное усвоение (с незначительными недочетами) - мастер второго класса - достаточная активность и самостоятельность с незначительными неадекватными реакциями.

3 - средний - базовый - ремесленник - мастер 3 класса — полное освоение на уровне репродукции - незначительная творческая активность и самостоятельность.

4 - чуть ниже среднего - подмастерье - элементарная грамотность - уровень освоения главных (ведущих) видов деятельности или способов - уровень репродукции с допущением либо частых незначительных, либо редких, но значительных ошибок - заниженный уровень самостоятельности и активности.

5 - низкий уровень - уровень не усвоения - не освоение основных способов, понятий и т.п.

У линейной шкалы измерений преимущество в том, что если по каждой организационной форме (занятию) или по каждой теме (содержательному блоку) педагог сделает показатели каждого раздела шкалы, он сможет объективно оценивать результаты каждого ребенка на каждом занятии, проставляя в журнал условные обозначения каждого уровня шкалы - лучше, если это будут не цифры, поскольку журнал открыт для детей и их родителей, а цифры ассоциируются со школьными отметками: 1 - это высокий уровень, а ребенок может воспринять как самую низкую оценку. Фиксирование по шкале результатов каждого ребенка от занятия к занятию даст возможность увидеть его индивидуальный маршрут, динамику, стабильность или снижение, нестабильность результатов, тогда педагог сможет гибко реагировать на возможности ребенка и строить образовательный процесс с учетом движения в нем каждого ребенка. Если бы мы выражали линейную шкалу графически, то сигналом для явной корректировки образовательного маршрута конкретного ребенка была бы скачкообразность ("горы"), что признак нестабильности, или плавное снижение). Если педагог в программе детально представил шкалу измерения, т.е. в признаках, которые можно наблюдать, зафиксировать, то он решает сразу несколько задач: показывает желаемый образовательный результат (это 1 и 2 уровень), излагает стандарт образования ~ перечень того, что необходимо дать ребенку в содержании образования, умениях и знаниях (это могут быть 1-3 уровни шкалы); демонстрирует изначально разноуровневое, т.е. гибкое проектирование образовательного результата, что потом поможет адаптировать содержание образования под возможности и способности детей.

Но все же у линейной шкалы измерений есть несколько недостатков, или могут возникнуть затруднения в применении шкалы, если педагог не учтет некоторые моменты.

Когда мы разрабатывает параметры и критерии оценки результатов, мы выражаем их в признаках желаемого результата. Педагог хотел бы, чтобы ребенок владел такими-то технологиями шитья, обладал вкусом и импровизацией в конструировании моделей; обладал знаниями о ведущих домах моделей мира, умел красиво, элегантно преподнести модель, использовать в ней современные мотивы и классику, чтобы образ его поведения соответствовал нормам изящества в одежде и т.д. Причем, педагогу еще важны такие показатели как качество изготовления (точность линий, аккуратность швов и т.п.), и наращивание темпов в освоении технологий (т.е. доведение технологических умений до навыков). Но каждый ребенок приходит со своими способностями, возможностями и особенностями самого разного плана: к примеру, ребенок быстро осваивает технологии, но в силу своей капризности и упрямства, или невнимательности у него что-либо не получается, т.е. не достигается максимально для него возможный результат. Именно организационный период образовательного процесса отводится педагогу на узнавание детей, на корректировку программы с учетом их возможностей и способностей. Здесь важно помнить, что любая шкала измерения и оценки результатов вводится не для сравнения детей друг с другом, а для сравнения ребенка с самим Собой - только тогда можно увидеть, отфиксировать вклад педагога в ребенка, реализацию им задач обучения, воспитания и развития личности. Именно наличие динамики, т.е. позитивных изменений у ребенка (в его знаниях, умениях, поведении, отношениях) и есть главный показатель эффективности образовательного процесса, выраженный у каждого ребенка в конкретных показателях как именно его образовательный результат. Поэтому шкала измерений будет работать объективно только в том случае, если педагог сделал некую диагностику ребенка на момент его прихода в коллектив - это и будет базовой, отправной точкой для отслеживания движения детей. Эти базовые параметры должны соответствовать прогнозируемым результатам и выбранной шкале.

В приведенном выше примере объединения Школа юного модельера такими базовыми характеристиками детей могут быть: имеющиеся знания и опыт в шитье, культура (манеры) поведения и общения; представления культурологического плана (что знают об этикете одежды, направлениях моды, классической моде, какую музыку слушают: развитие музыкальной культуры, развитие интереса к классической и разным направлениям музыки - задача Театра, моды) и т.п. Характеристику новее не обязательно оформлять в виде огромного количества исписанных листов, чего страшно боятся наши педагоги, достаточно по выбранным критериям кратко записать (+) и проблемы ребенка. Это позволит в дальнейшем при внешнем мониторинге аргументировать «отрицательный» результат конкретного ребенка: "Да, ребенок сделал изделие на 4 уровне, но, если сравнивать с предыдущими занятиями, то рост налицо". Данная позиция принципиально важна, поскольку неверно проектировать образовательный процесс, следуя девизу: "Все средства хороши для достижения идеального результата", к идеальному результату дойдут далеко не все дети. Безусловно, есть педагоги, которые уже в оргпериод стараются отсеять "непродвинутых" детей, есть педагоги, которые переживают за то, что не могут привести ребенка к этому желаемому результату, - как показывают исследования, это вопрос о ценностях учреждения: если учреждение ориентировано лишь на красивый результат, только крупные достижения, а этого ничего не спрашивают, то и педагоги будут подстраиваться под существующие требования. А это уже идет вразрез с современными научно-педагогическими взглядами на образование ребенка. Важно, чтобы шкала измерения результатов не стала таким формализованным инструментом, за которым будет теряться конкретный ребенок средних или, как говорят, ограниченных возможностей.

Другая проблема линейной шкалы измерения и оценки, как правило, связана с новым пониманием содержания образования ~ целостности сфер жизнедеятельности человека, в которых педагог реализует самые разные функции. Ребенок и разные сферы может осваивать по-разному. Приведем банальный пример: ребенок быстро осваивает технологии изодеятельности, талантлив, но совершенно неадекватно себя ведет - т.е. уровень его воспитанности (сформировавшийся в семье, на улице) на несколько порядков ниже уровня его творческих способностей. Как оценить, как измерить комплексный образовательный результат? Или юный художник, увлеченный, способный, каждый раз забывает о проблемах осанки, не следует советам педагога, не выполняет предлагаемые коррекционные упражнения, и к концу учебного года его сколиоз уже трудно поддается лечению? Что важнее - здоровье ребенка или его интерес к изобразительному искусству? Вероятно, и то, и другое, но можно ли считать сколиоз ребенка последствием негативного влияния педагога, т.е. его виной? И так до бесконечности. Более того - ребенок может прийти уже с диагнозом, и если педагог этот диагноз не знает, он может только усугубить заболевание.

В таких случаях можно отказаться от шкалы измерений вообще, т.е. не вводить уровни образовательного результата, а лишь выбрать показатели позитивных изменений ребенка относительно каждой сферы (здоровья, знаний, общей культуры) и отслеживать продвижение ребенка к ним, его проблемы и реагировать на них, фиксируя выводы своих наблюдений в дневник наблюдений, в журнале, личной папке каждого ребенка.

Другим выходом из ситуации (особенно при создании системы мониторинга в учреждении) может служить введение разветвленной (сложной, структурированной) шкалы измерений и оценки результатов ребенка, причем количество уровней шкалы желательно сохранить. Описание шкалы может строиться по сферам жизнедеятельности, которые и составляют основу содержания образования в конкретном образовательном процессе, или по разным видам и направлениям деятельности, которые имеют место в образовательном процессе. Например:

В каждой сфере педагог прописывает только те показатели, которых для него реально достичь, или которых он будет стремиться достигать с помощью других специалистов учреждения (интегрированная образовательная программа) - психолога, валеолога, врача, де-фектолога; будет в воспитательных целях активно включать детей в совместную творческую деятельность, посвящать специальные занятия нормам этикета и культуры поведения, помогать детям овладевать коммуникативными умениями и т.д. Т.е. реально прогнозировать результаты - это значит - прогнозировать их во взаимосвязи с задачами и деятельностью, которую надо предложить детям для достижения этих результатов. Бессмысленно, к примеру, прогнозировать какой-то результат в сфере здоровья, если здесь педагог ничего не предполагает делать, - ведь дать результат может только конкретная деятельность.

Шкала измерений (как линейная, так и разветвленная) позволяет выстроить мониторинговую систему на индивидуальном педагогическом уровне, довольно просто осуществлять текущий мониторинг, как конкретным педагогом, так и мониторинговой (или административной) группой учреждения. Можно оформлять эти текущие результаты в виде самых разных матриц:

Линейная шкала образовательных результатов учреждения:

В масштабе учреждения в разделе " Базовое состояние" желательно кратко указать особенности образовательной программы, или главные компоненты типологической характеристики образовательного процессе, или данные об особенностях контингента. Желательно здесь указать уровень содержания образования, поскольку степень сложности содержания может повлиять на достигаемый ребенком уровень результата - особенно там, где выбор ребенком уровней содержания не предполагается (всем детям предлагается одно и то же). К примеру, программа ориентационно-ознакомительного уровня: большинство детей будут всегда находиться на 1 (высоком уровне) - это и нормально, более того, здесь можно рекомендовать педагогам вводить более сложные уровни образовательного процесса. А сигналом тревоги будет значительное количество детей, даже в ориентационной программе находящихся на 4, 5 уровнях.

Анализ количественных показателей производится в соответствии с выбранными в коллективе показателями результативности. Поскольку сентябрь - это организационный период, то анализ показателей этого месяца должен содержать выводы о том, насколько разнообразны образовательные услуги учреждения, насколько разноуровнево и ориентировано на творчество детей содержание образования и т.д. Периоды времени могут быть и укрупнены - по четвертям, к примеру, но не более крупные, иначе мониторинг потеряет системность.

Процедура фиксирования очень проста, педагог делает это поперсонально в коллективах и ежемесячно к спланированным срокам подает сведения в аналитическую группу.

Вариант структурированной шкалы:

Как уже было отмечено выше, шкала измерений, так же как и показатели результативности, выбранные коллективом обязательные компоненты содержания образования должны быть изложены в программах и планах работы, как конкретных педагогов, так и подразделений и учреждения в целом. Если в ходе мониторинга в них вносятся коррективы, они должны быть также отражены в программной документации.

Журнал учета, дневник наблюдений, личная папка ребенка

Эти мониторинговые способы можно объединить в один ряд, поскольку они решают все задачи мониторинга, если их ведение осуществляется грамотно - в данном случае грамотность проявляется в сущностном выражении результатов: в конкретных показателях и критериях оценки. Поэтому, к примеру, форма журнала может включать в себя все выше изложенные компоненты:

Одна (или более) страниц будет посвящена типологической характеристике образовательного процесса и контингента на начало года; и конце журнала - на конец года.

Традиционный раздел достижений может быть представлен как банк достижений воспитанников.

Одна из страниц представляет шкалу (линейную или разветвленную) измерений с показателями каждого уровня.

Желательна страничка "здоровье", Где педагог хотя бы зафиксировал имеющиеся у ребенка заболевания - чтобы уметь реагировать, регулировать нагрузку, предпринимать специальные действия, уделять ребенку повышенное внимание. В этой же странице педагог может фиксировать предпринятые им действия для сохранения или улучшения здоровья детей - это уже будет его результат (предпринял усилия или бездействовал), что приведет к определенному результату и самого ребенка.

Шкала измерений может быть вкладышем или вторым разделом страниц учета, либо в графе каждого занятия педагог будет проставлять результаты каждого ребенка (это возможно только при линейной шкале). Но для этого принципиально важно, чтобы он записал кратко не только тему, но и основные задачи занятия или хранил конспекты. Если педагогу удобно делать специальные срезы, тесты, какую-либо диагностику, то он может завести в журнале специальные страницы - соответственно предмету диагностики, т.е. соответственно показателям результативности и педагогическим задачам. Например, если педагог ставит задачи развития внимания и специальным образом диагностирует их, то данной задаче и выводам диагностики может быть посвящена специальная страница.

Если форма журнала остается традиционной, в общем-то - формализованной, то вся система мониторинга у педагога может систематизироваться в дневнике педагогических наблюдений или в личных папках каждого ребенка.

Подводя итог, хотелось бы еще раз акцентировать внимание на том, что мониторинг как система деятельности разных людей (детей и взрослых) по отслеживанию, анализу и обобщению образовательных результатов должны быть спланирована и управляема в течение всего учебного года.

В заключении важно еще раз подчеркнуть, что образовательный результат - это, прежде всего, некое достижение в первую очередь ребенка (или недостижение чего-то - в этом случае мы имеем в виду отсутствие позитивного результата или негативный результат). Результат своей работы в объединении, результат своего взаимодействия с педагогом воспитанник всегда ощущает (и даже отсутствие явных ощущений говорит о мере педагогического влияния), но не всегда может сразу осознать, отследить, выразить словами (неслучайно, чтобы увидеть свой истинный вклад в маленького человека, многие педагоги отслеживают судьбы своих выпускников). Но в мониторинге мнение самого ребенка в первую очередь и педагога, который непосредственно с ним взаимодействовал, организовывал что-то для продвижения ученика в той или иной области, - самые важные и в большей степени объективные показатели результативности образовательного процесса. Образовательный (или какими бы другими словами мы его ни определяли) результат всегда есть то или иное проявление успешности или неуспешности ребенка, но в конкретной деятельности, в конкретном взаимодействии, организованном педагогом - не только в учебной деятельности, но во всех социально значимых сферах, в которых пребывает растущий человек независимо от возраста. Мониторинг - одно из важнейших педагогических средств предотвращения и преодоления неуспешности детей и подростков. Даже когда мы осознанно задаем детям проблемную ситуацию, то предлагаем в итоге способы ее оптимального решения, помогая детям быть успешными.

Как правило, успех или неуспех человек связывает со своими возможностями, и когда педагогический коллектив строит мониторинг результатов (т.е. меры успешности детей в учреждении) лишь в формах яркого проявления успешности - традиционные победы на престижным конкурсах и т.д., которые не всегда соответствуют возможностям каждого ребенка, то это может стать "бременем неуспешности" для самых разных детей. Именно поэтому параметры мониторинга, критерии оценки результатов должны быть ориентированы на каждого ребенка - с разным уровнем развития и успешности; способы мониторинга должны быть гибкими, личностно ориентированными; ведущим, главным субъектом мониторинга должен стать прежде всего педагог, который знает своих учеников, их особенности и склонности. Конечно же, это не значит, что не надо поощрять и стимулировать детей к высоким достижениям - это необходимо, но нельзя превращать их в самоцель, и за красивыми победами забывать про "маленькие" ежедневные успехи и проблемы любого ребенка.

Список используемой литературы

1. Антонова Л.Г. Педагогический дневник и личность учителя: Пособие для учителя.[Текст] - М.: Флинта, 1998. - 88 с.

2. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания.[Текст]  -

М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

3. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное

пособие. [Текст]  - СПб., 1995.

4. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). [Текст]  - СПб., 1997. - 160 с.

5. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. [Текст]  - М.: "Прогресс-Академия", 1995. - 325 с.

6. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. [Текст] - Минск, 1996. - 312 с.

7. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. Для учителя. [Текст]  - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

8. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. [Текст] - М.: РПА, 1998. - 354 с.

Приложение

Приложение А.

СЛОВАРИК КЛЮЧЕВЫХ ПОНЯТИЙ

Мониторинг - систематическое отслеживание (фиксирование), анализ, оценка состояния и результатов какой-либо деятельности, процесса объекта.

Образовательный процесс - целенаправленное, планомерное, систематическое взаимодействие педагога с детьми, решающее задачи обучения, воспитания, развития личности и передачи ей культурных и социальных ценностей.

Результат - итог деятельности, процесса, который может быть адекватен поставленной цели, а может не соотноситься с ней. Результат может быть выражен на формализованном уровне ("продукты") или на уровне изменения качества деятельности или объекта (как в положительном - динамичном, так и отрицательном – регрессивном отношении).

Результативность - качественная характеристика итогов деятельности, отражающая степень их соответствия обозначенным целям и существующим нормам.

Эффективность - показатель качества какой-либо деятельности или системы (объекта), подчеркивающий максимально возможное соответствие ее результатов обозначенным целям, прогнозируемым результатам и существующим нормативам.

Образованность - качество личности, которое характеризуется способностью решать задачи в различных сферах жизнедеятельности, опираясь на освоенный социальный опыт; это интегративная особенность личности, показателями которой, как правило, выступают: общий уровень культуры, профессиональная и социальная компетентность, способность к саморазвитию и т.п.

Образовательная программа - документ, отражающий модель

образовательного процесса: его ценностно-целевой компонент, субъектов, содержание и организацию определенного уровня.

Образовательная среда - интегративная характеристика качества образовательного учреждения или объединения, отражающая его социальное, материальное, психологическое, информационное окружение, внутреннюю атмосферу и "свое лицо".

Педагогическая оценка - выражение отношения педагога к проявляемому ребенком качеству (но не личности в целом) на основе критериев, соотносимых с прогнозируемыми педагогическими результатами.

Воспитанность - интегративный показатель качеств личности, характеризующий отношения человека к миру и людям. Как правило, показателями выступают ценностные ориентации, культура поведения и отношений, нравственность.

Обученность - интегративный показатель владения учащимся определенной областью знания, выраженный в специальных знаниях, умениях и навыках.

Система- 1. Уровень организации какой-либо деятельности, характеризующийся целенаправленностью, планомерностью, эффективностью и логической взаимосвязью всех ее компонентов: целей и ценностей, содержания и организационной модели.

2. Функциональная совокупность материальных и духовных образований (людей, коллективов, территорий), которые находятся в процессе взаимодействия для получения результата, полезного для всех субъектов системы и удовлетворяющего исходные потребности.

Приложение Б.

ОБОБЩЕНИЕ ПОКАЗАТЕЛЕЙ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Обобщение может осуществляться в виде одной сводной или нескольких матриц - эта форма наиболее удобна для общего, но при этом краткого представления результатов.

1 параметр: Качество образовательного процесса.

1) Возможности учреждения для развития личности и адресность услуг.

Заполняется на начало и конец учебного года; по мере появления или устранения каких-то возможностей вносятся изменения.

Возможно, для большего подчеркивания адресности (личностно ориентированного характера образовательного процесса) строить данную матрицу по адресатам - конкретным категориям детей, дифференцируя их по различным параметрам.

2) Состав педагогического коллектива.

На начало и конец учебного года.

3) Состав детского коллектива.

На начало учебного года, на начало базового периода (по итогам первой четверти - вводного этапа образовательного процесса), на начало второго учебного полугодия, на конец учебного года.

4) Уровень образовательного процесса

2 параметр: Результативность образовательного процесса

1) Уровень освоения детьми содержания образования (успешность детей).

2) Результативность образовательных объединений.

Может обобщаться по итогам четвертей или соответственно периодам образования в каждом объединении.

Здесь важно учесть, что компоненты матрицы могут быть совершенно другими - в соответствии прогнозируемым образовательным результатам.

Если фиксирование и обобщение результатов осуществляется конкретным педагогом, оно может быть более детальным и аналогичным - по итогам каждого взаимодействия с детьми, по конкретным показателям: в чем проявляется динамика личностного развития? По каким признакам можно судить об уровне детского самоуправления? И т.д. Причем фиксировать желательно не только позитивные результаты, но и проблемные ситуации, затруднения в деятельности и отношениях конкретного ребенка и коллектива в целом. В масштабе же учреждения эти данные могут быть обобщены статистически и более сжато, отражая лишь самые важные на данном этапе для учреждения показатели результативности.

Предметы мониторинга: Образовательные результаты учащихся и качество организации образовательного процесса.

Общие показатели позитивных образовательных результатов:

— полнота усвоения детьми содержания образования (освоение программ);

— динамика личностного роста;

— сохранение имеющегося уровня здоровья и, по возможности, оздоровление детей (имеющиеся позитивные изменения в здоровье);

— культура поведения и отношений;

— творческая активность детей в объединении и общей деятельности учреждения.

Общие показатели качества образовательного процесса:

— комплекс задач, адекватных контингенту и условиям;

— многофункциональность;

— наличие в содержании образования компонентов, соответствующих разным сферам личности и деятельности: предметного и межпредметного знания, сферы коммуникаций, сферы общего (сенсорного) развития, сферы здоровья;

— высокий уровень педагогических систем и моделей образовательных объединений;

— дифференциация, гибкость образовательного процесса, адекватность базовому состоянию контингента;

— логичность и последовательность образовательного процесса, планомерность и систематичность;

— разнообразие педагогических технологий, организационных форм, видов и способов детской деятельности;

— высокий уровень обеспечения образовательного процесса.