Введение

       Биология, как школьный предмет вооружает обучающихся систематизированными знаниями о разнообразных проявлениях живой природы. Для решения этих сложных задач учитель использует одну из важнейших форм учебно-воспитательного процесса - экскурсию.

Практическое и методическое обоснование экскурсий по биологии разработал А.Я. Герд. Он указывал на необходимость взаимосвязи урока с экскурсией, так как только в природе есть возможность привлечь внимание обучающихся к тем явлениям, изучение, которых малодоступно в классе. Идеи А.Я. Герда были развиты на разных этапах становления методики обучения биологии учеными Н.М. Верзилиным, В.М. Корсунской, В.В. Половцовым, И.Н. Пономаревой,  Ю.И. Полянским, Б.Е. Райковым, Н.А. Рыковым, И.Т. Суравегиной и др.

Школьная экскурсия - форма учебно-воспитательной работы с классом или группой обучающихся,  проводимой вне школы с познавательной целью в их естественной среде или искусственно созданных условиях.

Программа по биологии предусматривает экскурсии для каждого учебного курса с 6 по 11 класс и рекомендует тематику программных краеведческих  экскурсий в природу, музеи и т.п.

При планировании экскурсий учитель учитывает местные природные объекты и условия, а также тесную взаимосвязь с материалами, изучаемыми по темам каждого учебного курса биологии. Учитель заранее определяет сроки проведения экскурсий, а   перед экскурсиями создает ситуацию необходимости ознакомления с данными явлениями непосредственно в самой природе. Учитель также предусматривает и обратную связь - включение материалов экскурсии в последующие уроки, рекомендует обучающимся вспомнить то, что видели и узнали на экскурсии, использует материалы экскурсии на практических работах и в качестве демонстрационного материала. Особенностью  экскурсий, является возможность активного познания живых объектов, входящих в природные сообщества. Знания об объектах живой природы, полученные на уроках, расширяются и углубляются во время краеведческих экскурсий по биологии. Создаются условия для формирования умений ориентироваться на местности, выявлять сложные связи в природе, а также изучать сезонные изменения в природе. Школьники учатся находить в природе объекты по заданиям учителя, анализировать, сравнивать и сопоставлять явления природы, приобретают навыки натуралистической работы, навыки элементарного научного исследования природы.

Кроме познавательного значения экскурсия имеет большой воспитательный потенциал. На экскурсиях школьники, воспринимая объекты в естественных условиях, а также природные запахи, звуки, краски, обучаются видеть, чувствовать прекрасное в окружающей их природе, у них формируется ответственное отношение, любовь к природе и к родине. Экскурсии  играют важную роль в осуществлении связи обучения с жизнью.

Наблюдение природных объектов в их естественных условиях позволяет обучающимся их познавать, привлекая знания из разных дисциплин. Это способствует формированию у детей целостной картины мира.

 Во время экскурсии,  работа по изучению живых природных объектов проводится по индивидуальным заданиям. Выполняя задания, школьники учатся работать в группе, получают первые навыки комплексного исследования природных явлений. На экскурсиях собирается материал (с учетом правил охраны природы), который будет нужен в классе, для внеурочных работ и на внеклассных занятиях. При этом приобретаются навыки сбора растений, работы на учебно-опытном участке, навыки коллекционирования и гербаризации.

Возможны задания, которые обучающиеся будут выполнять после экскурсии дома. Это сочинения, рисунки, фотографии, видеозаписи и письменные отчеты о проделанной работе. Знания, полученные на экскурсии, результаты наблюдений и собранные материалы обязательно реализуются на последующих уроках.

Экскурсии могут быть ботаническими, зоологическими, общебиологическими, экологическими и комплексными с учетом учебного содержания отдельных курсов биологии.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2025 года проблема формирования практических умений у обучающихся выделяется в качестве одной из главных, от решения, которой во многом зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы.

Формирование  умений по биологии у обучающихся выступает перед школой, как задача первостепенной важности. Обучение не может быть успешным, если не ставится задача вооружить школьников системой умений и навыков учебного труда. От сформированности этих умений в значительной мере зависят обучаемость детей, темпы переработки и усвоения учебной информации и в конечном итоге качество знаний обучающихся. Формирование практических умений по биологии предполагает решение двух проблем: первая заключается в том, чтобы научить  школьников самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение;  вторая - чтобы научить применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности. Однако, как показывает массовая практика, педагоги уделяют основное внимание главным образом формированию у обучающихся умения действовать в знакомой и несколько измененной ситуации. Данные проведенных исследований свидетельствуют о слабом владении школьниками умениями планировать, организовывать, контролировать учебную деятельность, что является одной из существенных причин их неуспеваемости.

       Практические умения по биологии,  становились объектом внимания педагогов, проводивших, как фундаментальные, так и прикладные исследования в области методологии педагогики и дидактики. Проблема их формирования рассматривалась в контексте методологических и теоретических исследований учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.), активизации познавательной деятельности учащихся (А.П. Аристова, И.Ф. Харламов, Т.Н. Шамова и др.), мотивации учения школьников (А.К. Маркова, Н.П. Морозова, Г.И. Щукина и др.).

Анализ философской, социологической и педагогической литературы, реального функционирования учебно-воспитательного процесса в современной школе свидетельствует о том, что сложились объективные условия, позволяющие сформулировать новые теоретико-методические позиции в решении проблемы формирования у школьников биологических умений. В частности установлено, что системное представление об этом процессе реализовано не во всех своих возможностях. Уделялось основное внимание компонентам системы формирования практических умений, но вне поля зрения оставались связи между ее элементами, специфическим образом воздействующие на развитие личности обучающегося. Недостаточно эффективно применяются различные средства, позволяющие активизировать учебную деятельность школьников. Многолетняя массовая практика школ и педагогические исследования позволили установить, что значительным потенциалом в формировании у школьников умений и навыков обладают экскурсии на уроках естествознания.

       В настоящее время школьные краеведческие экскурсии  по биологии рассматриваются, как одно из перспективных направлений педагогической практики. Возможности экскурсий в совершенствовании педагогического процесса были изучены Н.В. Борисовой, А.Д. Даринским, И.Б. Дуденко, П.В. Ивановым [30], З.А. Клепининой, Г.А. Морозовой, P.P. Мунировым, А.А. Плешаковым, Н.Л. Панченко, В.М. Пакуловой, И.Т. Суравегиной [2]. Ими установлено, что использование экскурсий дает существенные результаты в процессе обучения, способствуя овладению обучающимися навыками познавательной, исследовательской; формированию у них интереса  к науке, учению, общественной деятельности. Вместе с тем, в исследованиях ученых, занимающихся проблемой школьных краеведческих экскурсий по биологии, малоизученной остается проблема использования средств краеведческих экскурсий по биологии в формировании у обучающихся практических умений.

 Вышесказанное позволяет утверждать, что экскурсионная деятельность в силу ряда причин не заняла того места в педагогическом процессе, которое могла и должна была занять.

 Таким образом, анализ педагогической литературы и исследований по данной проблеме позволил констатировать наличие противоречия между необходимостью привлечения всех возможных средств, и в первую очередь экскурсий, для повышения эффективности формирования практических умений у школьников и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ решения данной задачи.

Проблема организации и проведения краеведческих экскурсий на уроках биологии и во внеурочное время пока остается без должного внимания.

Недостаток методических пособий и рекомендаций вызывает у учителей затруднения при организации и проведении комплексных биологических экскурсий.

Наблюдение за деятельностью школьников на уроках биологии, результаты их опросов и анкетирования позволяют судить о том, что на практике не происходит целенаправленного формирования учебной деятельности школьников в процессе изучения природы.

Исходя из вышеизложенного, была выбрана тема исследования.

        Объект исследования: процесс формирования биологических умений школьников.

Предмет исследования: влияние  краеведческих экскурсий на выработку биологических  умений школьников.

Цель исследования состояла в отборе содержания материала для проведения краеведческих  экскурсий, а также научном обосновании их применения для формирования биологических умений и повышения качества знаний обучающихся.

В соответствии с целью была сформулирована рабочая гипотеза: качество знаний и уровень сформированности умений обучающихся при проведении краеведческих экскурсий по биологии повысится, если будет:

• обоснован отбор содержания экскурсий;
• осуществлена интеграция знаний обучающихся о природных объектах родного края путем усиления биогеоценотического подхода к изучению растительных, животных организмов, а также неживой природы;
• апробирована методика изучения природных объектов на краеведческих экскурсиях по биологии.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены задачи:

1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в научной, психолого-педагогической и методической литературе.
2. Выявить методические принципы и условия изучения природных объектов при проведении краеведческих экскурсий в процессе изучения биологии.
3. Осуществить отбор содержания учебного материала для проведения краеведческих экскурсий по биологии.
4. Организовать и провести педагогический эксперимент .

Для реализации указанных задач применялись следующие методы исследования:

•  теоретический: изучение и анализ работ по философии, литературы по вопросам школы, педагогики и психологии, методической и специальной литературы по теме исследования;
•  практический: организация и проведение констатирующего, поискового, обучающего экспериментов;
•  социологический: анкетирование, наблюдение, проведение практических работ.
•  статистический: анализ результатов педагогического эксперимента методами математической статистики.

Этапы исследования:

На первом этапе (сентябрь  2014- октябрь 2014 гг.), было осуществлено изучение практического состояния проблемы в педагогической, психологической, методической и литературе, которое позволило выявить проблему исследования, обозначить его направление, уточнить объект, предмет, гипотезу, цель и задачи. Изучался опыт организации биолого -экологических экскурсий в общеобразовательной школе; осуществлено обобщение полученного материала. Была разработана методика констатирующего эксперимента, определены его форма, методы, сроки. Проведен констатирующий эксперимент, который позволил выявить трудности и недостатки в организации экскурсионной работы в целях комплексного изучения природы. Определены требования к методике проведения комплексных биолого-экологических экскурсий в природу, выявлены условия для проведения экспериментальной работы.

На втором этапе (ноябрь 2014-декабрь2014гг.) разработан методический аппарат формирующего эксперимента и проведен его начальный этап. Выявлено и систематизировано содержание комплексных экскурсий, определены принципы комплексного изучения природных объектов. Определены оптимальные варианты организации обучающихся для выполнения заданий учителя на краеведческой экскурсии, отработаны требования и условия для проведения экскурсий, рассмотрены способы использования материалов, полученных обучающимися в различных вспомогательных формах обучения при изучении природы, на уроке. Выявлен уровень знаний обучающихся о характере взаимосвязей компонентов природных сообществ.  Обобщены результаты начального этапа эксперимента.

На третьем этапе (февраль 2015- май 2015 гг.) проводился обучающий формирующий эксперимент по проверке разработанной методики проведения биолого-краеведческих комплексных экскурсий. Эксперимент проводился по принципу единственного сходства. При наличии трех классов и более мы выбирали классы с примерно равными показателями успеваемости и активности. В том случае, если число классов в параллели было только два, экспериментальным становился класс с более низкими показателями. Сравниваемая эффективность преподавания определялась путем качественного и количественного анализа письменных работ, сравнения различных видов учебной документации (отчетов об экскурсиях, сочинений, схем, рисунков). Осознанность и прочность знаний определялась через некоторый промежуток времени - отсроченный контроль - проведением повторных работ по тем же вопросам. Одновременно выявлялись способы и средства, способствующие наиболее эффективной реализации системы комплексных экскурсий по изучению объектов природы.

Научная новизна:

Выявлены возможности привлечения природоведческого, ботанического, зоологического, географического, физического и химического материалов в содержание краеведческих  экскурсий в природу. Определены методические принципы и условия построения комплексного подхода к изучению природных объектов на биоэкологических экскурсиях. Разработана методика краеведческих экскурсий по изучению природных объектов с учетом местных условий, которая в экспериментальной проверке доказала свою эффективность.

Теоретическая значимость:

Реализована идея комплексного изучения природных объектов на экскурсиях с учетом принципов самостоятельности, междисциплинарности, базовой дисциплины, взаимосвязи видов учебно-познавательной и практической деятельности обучающихся, а также краеведческого и исследовательского принципов обучения. Доказана эффективность исследовательской деятельности на экскурсиях. Реализованы компоненты личностно-деятельного подхода при определении условий проведения краеведческих  экскурсий по биологии изучению целостности природы.

Практическая значимость состоит в том, что полученные результаты совершенствуют методику организации экскурсионной работы по биологии эффективными способами решения, обучающимися учебно-воспитательных задач в процессе самостоятельных  исследований,  наблюдений и опытов в природе, выполнения комплексных межпредметных заданий. Результаты исследования можно использовать в практике в виде конкретных методических рекомендаций по осуществлению комплексного изучения природных объектов на краеведческих экскурсиях по биологии. .

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в школах   ГБОУ СОШ  №1726 (1), ГБОУ №1726 (2), г. Москвы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях методического объединения учителей биологии школы, на заседаниях методистов-биологов «Методического центра округа» Западного административного округа г.Москвы.

Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические и методические аспекты организации и проведения экскурсий в процессе обучения биологии               1.1. Исторический аспект  изучения природных объектов, на краеведческих экскурсиях в методике обучения биологии

Идея комплексного подхода в обучении при рассмотрении целостности природы нашла свое отражение в трудах ученых и учителей-методистов прошлых лет (XVIII – XIX вв.).

Решение современных проблем биологического образования невозможно без рассмотрения исторических этапов развития методики естествознания, в частности, решения проблемы формирования у школьников целостной картины мира, получения прочных и осознанных знаний о природной среде посредством краеведческих  экскурсий в природу.

Важно выяснить роль краеведческого подхода в ходе проведения экскурсий по изучению объектов природы, определить способы и условия его реализации, выяснить значение межпредметных связей при решении данной проблемы, а также роль краеведческого подхода в интеграции знаний.

Исторические корни краеведческого подхода к изучению природного окружения в дидактике были заложены Я.А. Коменским. При рассмотрении содержания курса «Космография» [33], который включал знания из разных предметов, А.Я. Коменский указывал на необходимость разностороннего изучения явлений и объектов природы, изучения их взаимосвязи. Он учил «черпать мудрость по возможности не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, дабы уметь самостоятельно изучать и испытывать».

Позднее его мысли о природе как едином целом нашли отражение в учебнике В.Ф. Зуева для народных училищ Российской Империи «Начертание естественной истории», вышедшем в 1786 г. [43]. Зуевым В.Ф. даются рекомендации по проведению экскурсий в горы, леса, поля, которые бы способствовали рассмотрению взаимосвязей между живой и неживой природой.

Идея взаимосвязанности и единства всех природных объектов, явлений и процессов нашла отражение в трудах А. Гумбольдта. Он указывал на необходимость восприятия многообразных природных явлений как единого  целого. Изучение природы становится возможным при рассмотрении  связей на разных уровнях – локальном (местном), региональном и глобальном [33].

Всесторонний анализ роли экскурсий как формы обучения осуществлен А.Я. Гердом [17-20], И.И. Полянским[57-58], В.В. Половцовым[56], Б.Е. Райковым[60-63] и др.

В 40-50 годы XIX в. на школьное естествознание сильное влияние оказали работы К.Ф. Рулье, который обращал внимание на необходимость комплексного изучения природных явлений. Он отмечал, что «ни одно органическое существо не живет само по себе: каждое вызывается к жизни и живет постольку, поскольку находится во взаимодействии с относительно внешним для него миром» [64].

Основоположником методики экскурсионного дела в русской школе по праву считается А.Я. Герд. В своих статьях он наметил эколого-краеведческое направление в преподавании, предлагая изучать растения и животных в развитии, приспособленность их к среде обитания и строение в связи с жизненной функцией. Основу успешного преподавания естествознания он видел в чувственном познании, «живом созерцании» природы.

А.Я. Герд определил образовательную роль экскурсий: «… должны показать детям взаимные отношения царств и связать приобретенные детьми сведения по естественным наукам в одно целое» [20, с.252]. Таким образом, А.Я. Герд указывал на необходимость установления межпредметных связей, что способствовало бы более глубокому изучению объектов и явлений природы как единого целого.

В «Положениях к проведению экскурсий», предлагался сезонный подход к организации экскурсионной работы с обучающимися. «Чтобы составить себе полное понятие о ходе жизни природы, надо проводить экскурсии и в холодное время года»[52].

Таким образом, уже более ста лет назад в методике обучения биологии  было дано развернутое обоснование необходимости интеграции знаний из различных дисциплин естественнонаучного цикла для правильного объяснения природных явлений.

В начале XX века экскурсии как наиболее эффективная форма познания мира привлекли к себе большой интерес.

Создание новых программ для общеобразовательной школы, организованное Министерством просвещения в 1901 году, вызвало творческий подъем в передовых учительских кругах. В этот период в школах стал внедряться «опытно-исследовательский» метод, который предполагал изучение целостности природы посредством проведения практических занятий и экскурсий.

По мнению Г.Ф. Морозова, обучающиеся должны приобрести представления о своем лесе как растительном сообществе, его структуре, флористическом составе, о таких биологических явлениях, как изменчивость, борьба за существование, естественный отбор, а также некоторые натуралистические умения и навыки: гербаризации, коллекционирования, фотографирования, зарисовки и, наконец, оформления собранного материала в виде экспонатов школьного музея о лесе[48].

Обучающиеся, по заранее составленным заданиям и инструкциям, на специально выделенных в лесу пробных площадках, описывали флористический состав леса, определяли найденные растения, пользуясь определительными карточками, составленными автором.

Одним из видных пропагандистов комплексного изучения живой природы посредством экскурсий был Д.Н. Кайгородов. Он предлагает свою программу природоведения, где изучение взаимосвязи организмов построено исключительно на экскурсиях, преследующих воспитательную цель, но явно идеалистическую. Он считал, что природа должна изучаться в той «гармонической совокупности», в которой она предстает перед взором наблюдателя, с тем, чтобы служить духовно-нравственному и физическому оздоровлению подрастающих поколений.

Им была составлена школьная программа по естествознанию, в которой предлагалось изучать природу по «общежитиям» (лес, поле, луг, река, пруд) [46]. При этом изучение природы, отмечал Д.Н. Кайгородов, должно вестись по ее составным частям, каждая из которых является нечто целым, как общежитие тех или иных растений и животных, с их разнообразным взаимодействием друг на друга,  в связи с неорганической природой и временами года.

Большую роль в теоретическом обосновании экскурсионных вопросов сыграл В.В. Половцев. Его заслуга состоит в том, что он применил в преподавании естествознания экологический принцип закономерной связи организма со средой обитания, обосновал биологический метод. В своем пособии  «Основы общей методики естествознания» он писал: «Мы должны изучать образ жизни живых существ, отношение их к окружающей среде, воздействие на них как внешних физических факторов, так и других сожительствующих в этой среде организмов» [56, с.93-94].

Продолжателем идеи применения комплексного подхода к изучению природы стал В.А. Герд. В своей книге «Экскурсионное дело» он указывал на необходимость объединения знаний из разных областей при проведении экскурсий. По его мнению все отделы физики, механика, химия, экономика и биология будут реализованы в экскурсии [27].

Раскрывая комплексный характер экскурсий, В.А. Герд отмечал, что «комплексность особенно широко проводится в дальних экскурсиях, которые по существу своему подразумевают… широкий синтез, так как нормальной их целью является широкое знакомство с посещаемым районом, с его природой. Все стороны этого знакомства должны слиться в одно целое…» [17, с.93].

Таким образом, изучение трудов методистов-естественников начала XX века позволяет сделать вывод о том, что необходимость использования комплексного подхода к изучению природного окружения не вызвало сомнения.

Подводя итоги вышеизложенному, выделим следующее:

• обзор литературы рассматриваемого периода показал, что лес был сначала местом прогулок, а затем объектом изучения растений леса, сезонных явлений и, наконец, растительного сообщества;
• дореволюционный период характеризуется подъемом творческой деятельности учителей и методистов-естественников, что было связано с развитием промышленности и техники, повлекшее за собой реформирование всего образования;
• было дано обоснование целесообразности использования комплексного изучения природы на экскурсиях;
• разработаны методические рекомендации и пособия к проведению комплексных экскурсий при изучении естественнонаучных дисциплин,в частности биологии.

В XX веке в связи с ростом сведений, накопленных в каждой отдельной науке, естественные науки все больше и больше дифференцировались. В немалой степени этому способствовало создание сети экскурсионных станций.

В 1918 году в Петрограде было открыто 10 таких станций и две в Москве (биосад и биостанция имени К.А. Тимирязева), а уже в 1920 году экскурсионные станции действовали в Казани, Нижнем Новгороде, Владимире, Белозерское, Ростове, Ярославле и других городах. Как положительное, следует отметить активное участие видных ученых и методистов в их организации и работе. Под руководством В.Н. Сукачева, В.А. Догеля, А.А. Еленкина, Д.Н. Кайгородова, И.И. Полянского и других проводилась работа с учителями по вопросам организации и проведения экскурсий в местную природу.

Так, один из организаторов экскурсионной сети в окрестностях Петрограда, И.И. Полянский указывал на необходимость применения в школах «трудового метода», в основе которого лежала самостоятельная проработка изучаемого материала обучающимися. В ходе экскурсий при использовании этого метода, по мнению И.И. Полянского, должны изучаться «прежде всего, самые общие и основные предметы и явления из трех царств природы» [57, с.15].

Важное значение И.И. Полянский придавал установлению на экскурсиях межпредметных связей, посредством которых, например, можно «логически объяснить, связать причинною связью особенности почв с особенностями среды…» [57, с.18].

Большое внимание методике школьных экскурсий уделял К.П. Ягодовский. По его мнению, цель естественноисторических экскурсий заключается в том, чтобы «научить учащихся видеть жизнь природы, ввести их в понимание биологических процессов» [75, с.96]. Он рекомендовал обращать внимание не на отдельные организмы, а на биологические явления в их жизни. При проведении экскурсий К.П. Ягодовский особое внимание уделял методам самостоятельной работы обучающихся на экскурсиях по изучению природного окружения.

В данный период теория и практика экскурсионного дела обогащается новыми методическими нововведениями.

Так, Б.Е. Райков рассматривал экскурсию как «способ синтетического изучения окружающего мира» [62]. Им была предложена классификация экскурсий, в которой он выделял исследовательский и иллюстративный типы. В методику преподавания естествознания им был введен термин «комплексные экскурсии», в ходе которых рекомендовалось использовать знания из других дисциплин.

По мнению Б.Е. Райкова, комплексные экскурсии обязательно должны были быть связаны со школьными уроками, при этом указывая, что «пока эта связь не будет установлена и облачена в планомерную форму развития, экскурсионное дело будет еще очень далеким от своего идеала» [61, с.87].

В литературе данного периода появляется большое количество статей по вопросам школьного краеведения на страницах журналов «Естествознание в школе», «Живая природа», «Советское краеведение». В.К. Гринкевич предпринимает попытку дать критерии отбора местного материала. Его он формулирует в задачах школы: выбрать из необъятного многообразия жизни доступный детям и отвечающий целям обучения материал и расположить его наиболее целесообразно в дидактическом отношении [23].

 Однако несмотря на то, что на страницах журналов вновь и вновь обсуждаются вопросы о взаимоотношениях организма и окружающей среды, проблема отбора содержания, методики проведения экскурсий по изучению целостности природы, условий и критериев к отбору не предлагается.

В период 30-40 годов экскурсии, занимавшие на протяжении долгого времени видное место в практике массовой школы, утратили былое значение. Как форма изучения природного материала, они использовались крайне редко. Об этом свидетельствует анализ методической литературы данного периода (Герд А.Я. [18], Полянский И.И. [58], Половцов В.В. и др.). За период с 1931 по 1948 годы по вопросам использования краеведческого материала в процессе обучения биологии появилось всего несколько статей, которые также носили общий характер. В статье действительного члена АПН РСФСР А.С. Баркова «О научном краеведении» [5] рассматриваются вопросы краеведческой работы и участия в ней учителей. Профессор В.Б. Комаровский в статье «Задачи краеведческой работы в школе»[50] дает краткий исторический обзор возникновения и развития школьного краеведения в дореволюционной России и СССР. В обеих статьях не рассматриваются вопросы содержания и использования на уроках сведений о местной природе, не упоминается и о методике проведения экологических экскурсий по изучению природных объектов и явлений своей местности.

Интерес представляет статья П.И. Боровицкого и К.П. Ягодовского. Они указывали на необходимость целостного рассмотрения природы, установления взаимосвязи между ее компонентами, отмечая, что « в природе не существует перегородок», что картина окружающей природы представляет собой «нечто целое, связанное». Их направление было поддержано Б.Е. Райковым [63], который, как уже отмечалось выше, придавал особое значение комплексному изучению природы, а также исследовательско-поисковой работе обучающихся на экскурсиях.

.Программами предусматривалось изучение материала с обязательным применением знаний на практике, а именно, установления взаимосвязей между объектами и явлениями природы при проведении экскурсий.

В объяснительных записках школьных программ по биологии 1949-1956 годов рекомендуется проведение внеурочных экскурсий в природу по изучению флоры и фауны родного края.

Реализация принципов воспитывающего обучения и решение педагогических аспектов охраны природы в период 50-60 годов вновь восстанавливают в школе экскурсии как важную форму организации обучения биологии.  Методика экскурсионной работы обогатилась новым содержанием, новыми нормами, методами и приемами обучения.

В школьных программах 50-х годов указания об использовании местного материала носят уже более определенный характер. Они ориентируют учителей на развитие мышления у школьников, любви к родной природе и бережного отношения к ней.

Однако отсутствие планомерных наблюдений за живыми объектами, методических разработок и рекомендаций по проведению тематических экскурсий по изучению эколого-биологических особенностей растений и животных, их взаимосвязей друг с другом и окружающей средой привело к некоторому разрыву между учебно-воспитательными задачами и проводимой обучающимися работой.

На основе анализа литературных источников за этот период можно сделать вывод о том, что рядом методистов была предпринята попытка разработки методики проведения экскурсий с учетом природных особенностей местности.

В 1955 году вышла работа биолога А.Г. Головача [22] «Фенологические наблюдения в садах и парках». Обращая внимание на специфичность условий произрастания растений в городе, автор рекомендует вести наблюдения не только за экзотическими, но и за местными растениями с целью изучения их биологических, экологических и других особенностей для нужд практического озеленения городов. Интересные материалы были опубликованы в 1961 году в журнале «Биология в школе». Так, в № 3 помещены статьи учителей П.Ф. Антонова и Е.В. Мукосеевой[3] «Экскурсия в городской парк» и «О некоторых вопросах экскурсионной работы по ботанике». В № 4 – статья учителя И.В. Костинской[39] «Растения леса на школьном учебно-опытном участке». Все опубликованные статьи освещали общую проблему использования природных условий в процессе обучения биологии.

Обилие материалов, посвященных данной проблеме, неслучайно. Школы перешли на новые программы, нацеленные на углубление практической направленности обучения, теснее стала связь обучения с жизнью, разнообразнее использование краеведческого материала.

Усилилось внимание к комплексному использованию форм обучения. Наряду с учителями-биологами и методистами к решению этой проблемы подключились дидакты. В журнале «Биология в школе» № 2 за 1962 год опубликована статья  В.П. Стрезикозина[67] «Совершенствовать организационные формы учебной работы по биологии». Автор рекомендует учителям сосредоточить внимание на руководстве самостоятельной работой учащихся, умело и четко подводить ее итоги, указывает, что ведущая роль должна принадлежать практическим формам усвоения, совершенствования и проверки знаний.

В качестве рекомендаций по преодолению трудностей с проведением экскурсий, которые нельзя, по мнению автора, уложить в стабильное расписание, им предполагается проведение комплексных экскурсий.

Заметные изменения в преподавании наметились в конце 60-х – начале 70-х годов. Выходят новые программы по биологии, географии. В их объяснительных записках указывается на необходимость приведения географического и биологического образования в соответствие с достижениями в области этих наук. В это время в методике экскурсионной работы четко выделились принципы краеведения и сезонности. В 1960 году Н.М. Верзилин[11] в статье «Природа как фактор воспитания» отмечал, что все еще не устоялось и достаточно четко не определилось место природы в биологических предметах. Для решения этой задачи необходимо привести «в движение всю систему обучения, все ее формы: уроки, экскурсии, домашние задания и общественно-полезного труда».

Так, в своей работе «Развитие биологических понятий в 5-9 классах», Н.М. Верзилин указывал на необходимость установления не только внутри предметных связей ботаники, зоологии, дарвинизма, но и связь с геологией, палеонтологией, географией[12].

Большое внимание уделяется изучению вопросов биологии, проведения фенологических наблюдений на основе использования местного материала.

В 1969 году Министерство просвещения РСФСР издает приказ № 235 от 3 октября «О состоянии и мерах улучшения краеведческой и экскурсионно-туристической работы в школе и внешкольных учреждениях РСФСР». В приказе, в частности, предлагалось «разработать рекомендации по использованию местных краеведческих материалов в учебно-воспитательной работе с учетом возраста учащихся, уровня их знаний»[53].

Таким образом, краеведческий принцип должен был пронизывать все формы учебно-воспитательного  процесса внеклассной работы. Продумывая содержание любого биологического курса, важно заранее наметить, в какой теме, на каком уроке и какой краеведческий материал будет использован..

Большое внимание уделяется рассмотрению вопросов биологии на основе изучения местного материала, в том числе и вопросы отбора содержания экскурсионного материала, методов и приемов, используемых на экскурсии. Данная проблема нашла отражение в целом ряде работ, Р. Жунусовой [26], Р. Жуманиязова [25], Г.А. Ладыги [43], А.Н. Мягковой [50] и Т.Б. Державиной [23], В.М. Пакуловой [54], Т.П. Шульги [28], Г.С. Ноги [52] и др.

В журнале «Биология в школе» № 4 за 1973 год была опубликована статья профессора Н. А. Рыкова о методике локальных экскурсий, в ходе которых за непродолжительное время можно было познакомить обучающихся с определенным биологическим объектом.

В следующем году проблеме изучения живой природы в школе в условиях научно-технического прогресса была посвящена статья члена-корреспондента АПН Н.М.Верзилина [20], где автор указывал, что в современной школе надо учить учащихся чувствовать живую природу, для чего особенно важно не только знакомство с живыми организмами, но и наблюдение за их поведением, развитием и связью с окружающей природной средой..

 Как отметила И.Т. Суравегина, «Осознание конкретного биологического явления возможно лишь при умении наблюдать, сравнивать с целью полного познания свойств природы. Основной формой наблюдения в школьных условиях являются экскурсии» [68, с.48-49].

Именно экскурсии по родному краю, по мнению И.Д. Зверева, могут помочь увидеть ученику красоту природы, ее ранимость, раскрыть взаимосвязи природных явлений, объектов, человека и в итоге подвести учащихся к «интегрированному выводу о необходимости всегда учитывать природные взаимосвязи, не разрушать, а поддерживать и развивать их».[29, с.4].

Для обеспечения непрерывности учебно-воспитательной работы по изучению природы своего края, а так же ее охраны, как отметил Д.И. Трайтак, «должна быть сформирована система по изучению природного окружения, проявляющаяся во всех формах работы» [71, с.45].

Таким образом, в 60-70 годы, в связи с усилением природоохранительного воспитания обучающихся и экологизацией образования в нашей стране, экскурсиям уделяется особое внимание, как форме организации индивидуальных и групповых видов деятельности во внеурочной, внеклассной и внешкольной работе, способствующей развитию интереса обучающихся к изучению дисциплин естественнонаучной направленности.

Однако вопросы объема, содержания биологического материала, раскрываемого на экскурсиях, принципов и условий реализации комплексного подхода требовали дальнейшей проработки.

На решение названных проблем были направлены работы методистов 80-90х годов.

В 1980-1981 гг. С.Д. Кононовой[35] и Павлюченко С.Е.[55] разработана целая серия экскурсий по изучению природных биоценозов. Изучению жизни животных посвящены работы Т.В. Корнер[37], С.Д. Василевской[16] и многих других. Однако, в большинстве случаев, комплексный подход к изучению того или иного объекта применяется достаточно редко.

В то же время, заслуживает внимания работа В.В. Городничевой[47] по фенологическим наблюдениям в природе. Предлагаемая ею методика позволяет выявить закономерные связи между фазами развития растений в природе; между развитием его отдельных органов, что будет способствовать формированию понятия об организме как едином целом. При этом учитываются не только внутренние связи, но и влияние абиотических факторов среды. Данная методика направлена на реализацию комплексного подхода к изучению природного явления.

В последние годы вышло большое количество работ по методике проведения экскурсий в природу (А.В. Марина, С.Н. Трифонова, И.А. Кузнецова и многие другие). Большинство разработок посвящено изучению природы во внеклассной и внешкольной работе.

В учебном пособии для учителей «Биоэкологические экскурсии в Природу»[11], авторами которого являются В.И. Блинников и Л.Н. Блинникова, не приводится методики изучения природных биогеоценозов. Задания, представленные в пособии, не позволяют сформировать понятия «биогеоценоз», так как направлены, в основном, на изучение видового состава изучаемых территорий.

На основании проведенного анализа литературы по исследуемой проблеме можно заключить, что, несмотря на наблюдающийся в последнее время размах методических исследований по проблеме комплексного изучения природных объектов в ходе экскурсионной работы, все еще остаются недостаточно разработанными многие важные вопросы:

• отбор объектов,
• условия эффективного усвоения комплексного содержания,

• эффективная методика организации и проведения экскурсионной работы с обучающимися.

Большинство разработок, предусматривающих комплексный подход при изучении объектов и явлений природы, предназначены для внеклассной и внешкольной работы. Проблема организации комплексного изучения природы на уроке остается пока еще недостаточно разработанной.

1.2. Методологические и педагогические основы краеведческого подхода

Биологические экскурсии, в силу специфики самого предмета, являются комплексными. «Специфика комплексности состоит во взаимосвязи научных дисциплин, их методов, теорий, понятий и т.д.» [30, с. 115].

В методологии и теории познания данный факт нашел отражение в таких понятиях как «взаимосвязь наук», «взаимодействие, взаимообусловленность, взаимовлияние наук», «междисциплинарное взаимодействие» и т.д.

В философской литературе существует множество определений понятию «комплексные исследования».

Понятие «комплексность», то есть, идея единства, по определению Иванова О.И. [30], подразумевает изучение взаимосвязи внешних и внутренних признаков изучаемого объекта, явления, единство исходных представлений об изучаемом объекте, явлении (например, о почве как среде обитания, как природном теле и как средстве производства; о смене времен года) с целью многостороннего, согласованного и одновременного их изучения, не решаемых в рамках одной какой-то области науки или дисциплины. Чем сложнее объект исследования, тем больше привлекается знаний из других областей, методов исследования, больше и разнообразнее познавательных задач.

Комплексный подход предполагает взаимодействие различных областей знания. Он требует выяснения того, где и как необходимо использовать знания из различных областей наук при решении тех или иных задач, когда и как должны взаимодействовать разные науки, в какие типы зависимостей они могут вступать, решение каких познавательных задач обеспечивает каждая из них.

Данный подход ориентирован и на изучение сложных системных объектов. При его использовании акцент переносится на особое междисциплинарное видение действительности, направленное на всестороннее познание рассматриваемого объекта.

Б.М. Кедровым выделяются основные признаки, характерные для комплексного подхода:

• целостность рассмотрения;

• выделение главного фактора, момента, уровня, стороны и группировка вокруг него остальных;
• выявление высшей ступени развития данного объекта и ее соотношения с присутствующими в нем низшими ступенями;
• взаимосвязь внутренней стороны изучаемого объекта с ее внешней стороной [48, с.91].

Применительно к нашему исследованию это означает совокупность используемых условий достижения цели - комплексного изучения природных объектов: содержание, включающее в себя знания из школьных предметов, смежных с экологией, применяемые методы и приемы, способствующие раскрытию внутренних и внешних взаимосвязей объекта, рациональные формы организации деятельности учащихся.

Г.Ф. Федорец[22] рассматривает системно-комплексный подход как "конкретный вариант общего метода диалектики", поэтому можно считать, что "системность и комплексность в их взаимосвязи выступают конкретным инструментом познания всех трех единств: "в многообразии", "многообразного" и "многообразия", то есть, целостности, интеграции, гармонии". Он делает акцент на том, что главным условием для гармоничного развития системы является соблюдение "принципа целостности".

По определению П.Н. Калошина [47], понятие "комплекс" сводится к пониманию того, что любой предмет, явление, процесс представляет собой единство взаимосвязанных элементов, каждый из которых, в свою очередь, дает представление о наиболее простых качествах данного целого. Поэтому комплексный подход системен.

На основании определений, данных комплексному подходу в философской литературе, мы будем рассматривать его как методологический подход, в основе которого лежит комплексное раскрытие содержания, форм и методов обучения.

Комплексность нами будет рассматриваться как сочетание различных видов и направлений учебно-воспитательной и учебно-познавательной деятельности, способствующее разностороннему развитию учащихся, формированию у них целостного представления об окружающей природной среде.

На основании определений, данных понятиям «комплексность» и «комплексный подход», мы будем рассматривать комплексную экскурсию как такую форму организации обучения и воспитания школьников, которая обеспечивает понимание ими совокупности знаний, умений и навыков, норм и ценностей (сформированных у них на занятиях по другим предметам), являющихся опорными при изучении взаимосвязей в природе, деятельности человека по использованию и охране природных богатств.

Характеризуя комплексность с педагогической точки зрения, В.Н. Максимова [69] выделяет три параметра, ее определяющих:

• включение определенного комплекса знаний и умений из разных учебных предметов;
• осуществление совокупности видов меж предметных связей;
• решение в комплексе задач образования, развития, воспитания учащихся с помощью меж предметных проблем.

При изучении сложнейших вопросов о взаимодействии природы и общества раскрытие такой сложной и динамичной системы как "человек - окружающая среда" при организации учебного процесса в общеобразовательной школе предполагает изучение свойственных ей компонентов взаимосвязей и взаимозависимостей между компонентами. В данном случае одним из наиболее эффективных путей познания могут быть комплексные исследования, проводимые учащимися.

Обосновывая зависимость между изучением системного знания и познавательной поисковой деятельностью, И.Н. Саталкин[66] в своем исследовании показал необходимость использования самостоятельных комплексных работ с целью формирования у школьников целостного знания. Комплексные исследования, по его мнению, являются "необходимым звеном в логике формирования системных научно-теоретических знаний".

В результате исследований данные выводы нашли подтверждение. Так, при изучении приспособленности организма к условиям среды обитания, рассматривались особенности его внешнего строения: форма, размеры, окраска, строение конечностей и т.д. Устанавливалась связь между внешним и внутренним строением (расположение внутренних органов, строение которых напрямую связано со средой обитания организмов). Таким образом, устанавливается взаимосвязь между средой обитания организма и его внешним и внутренним строением. Изменение условий среды влечет изменения и в строении организма. На основе таких взаимосвязей у школьников и формируется понятие целостности организма.

По мнению Т.Г. Феофиловой[73], организация самостоятельной познавательной деятельности, проведение исследования, конструирование и преобразование объекта изучения способствует тому, что у ученика появляется возможность выявить, осознать и абстрагировать связи и взаимозависимости, характеризующие тот или иной объект.

Рассмотрению различных аспектов содержания и методики организации комплексного изучения природы посвящены исследования по географии, биологии, физике, химии. Однако, в большинстве случаев, они связаны с внеклассными и внешкольными исследованиями. В них дается определение понятию "комплексная экскурсия", выделяются ее характерные черты, особенности, значение и возможности в образовательно-воспитательном процессе.

Многие положения, выдвинутые исследователями данной проблемы, можно взять за основу при рассмотрении вопроса организации и проведения комплексных экологических экскурсий.

Например, В.П. Третьяков, характеризуя особенности комплексных экскурсий, отмечает, что благодаря применению комплексного подхода к изучению природы становится возможным объяснить происхождение объектов и явлений на основе рассмотрения закономерностей развития природы и общества[19].

В ходе исследования данное положение нашло подтверждение. Так, при проведении комплексных экскурсий была реализована возможность раскрытия основных законов экологии, сформулированных Б. Коммонером [34]: «Все связано со всем», «Все должно куда-то деваться». «Природа «знает» лучше» и «Ничто не дается даром», в которых раскрываются вопросы взаимосвязи процессов и явлений в природе, антропогенного влияния на природу и его последствия.

Например, Н.Г. Курбатова[41] и В.В. Латюшин[44] утверждают, что комплексные экскурсии играют большую роль в активизации познавательного процесса через рациональное сочетание комплекса методов и приемов организации взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя. Для наиболее полного изучения объекта или явления использовались различные        методы (объяснительно-иллюстративного, репродуктивного, частично-поискового, исследовательского, проблемного изложения), а также формы организации деятельности учащихся на экскурсии (индивидуальную, групповую        и фронтальную). Именно группа проблемных методов способствовала повышению уровня усвоения знаний, так как предполагала поиск ответов на поставленные вопросы, когда учащиеся самостоятельно, используя имеющиеся знания и опыт, приходили к конечному результату.

М.Г. Глякова[21] и А.Г. Гаитов[23] отмечают, что на комплексных экскурсиях реализуется возможность рассмотрения и использования меж предметных связей, которые реализуются в ходе выполнения творческих комплексных заданий меж предметного характера.

Так, например, при изучении развития растения необходимо рассмотреть условия, в которых оно произрастает, а именно влажность почвы, ее структуру, освещенность участка, т.е. привлечь знания из географии. Кроме того, необходимо рассмотреть произрастающие рядом растения, установить, какое воздействие они оказывают на изучаемое растение. В данном случае привлекаются знания из ботаники. Помимо того, необходимо изучить влияние животных на растение: положительное или отрицательное, т.е. установить взаимодействия между растением и животными и т.д.

На основании анализа современных исследований по вопросу комплексного подхода к изучению природного окружения на экскурсиях, можно выделить основные характерные признаки комплексных экскурсий, которые выражаются в:

• комплексном решении учебно-воспитательных задач;
• меж предметном характере содержания;
• рациональном сочетании различных методов и приемов организации деятельности учителя и учащихся; широком использовании методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся;
• использовании меж предметных заданий, содержание которых направлено на формирование целостного представления учащихся о природном окружении;
• взаимосвязи экскурсий с другими формами организации учебнопознавательной и воспитательной работы.

При рассмотрении вопроса о значении комплексных экскурсий как формы организации учебно-воспитательного процесса необходимо отметить следующее:

• комплексные экскурсии способствуют не только получению новых, но и закреплению ранее приобретенных знаний и умений учащихся;
• развитию эмоционально-нравственной сферы школьников, так как позволяют увидеть красоту окружающего мира, его ранимость и необходимость в защите, формируя личностные позиции учеников;
• активизации познавательной деятельности учащихся в ходе выполнения исследовательских работ и наблюдений, так как получение новых конкретных знаний о взаимосвязях живой и неживой природы происходит непосредственно в естественных условиях, что придает наглядность процессу обучения. Знания, полученные в ходе проведения экскурсий, становятся более точными, прочными и осознанными;
• способствуют успешному формированию и воспитанию личности учащихся, так как в процессе совместной работы у учащихся развивается чувство коллективизма, ответственности за порученную работу. При этом формируется воля и характер, развивается инициативность, самостоятельность при решении стоящих перед учениками задач;
• в ходе проведения экскурсий реализуется возможность накопления наглядного материала, который впоследствии может быть использован как на уроках экологии, так и на других занятиях естественного цикла. Это способствует реализации идеи меж предметных связей, а также обеспечивает преемственность знаний, умений и навыков внутри предмета.

Глава 2. Методические основы комплексного изучения природных объектов на краеведческих экскурсиях по биологии 2.1. Методические требования, предъявляемые к отбору содержания материала для проведения краеведческих экскурсий по  биологии

Изучение дидактической и методической литературы по вопросам организации и проведения комплексного изучения природы в курсах школьных дисциплин естественнонаучной направленности показало, что отбор содержания должен проводиться с учетом общепринятых дидактических и методических принципов, а также принципов экологического образования и воспитания. С учетом целей обучения и специфики экологии как учебного предмета.

При отборе содержания комплексных экскурсий мы руководствовались разработанными нами критериями.

Под критерием отбора нами подразумевается требование, которому удовлетворяет или не удовлетворяет отобранный учебный материал. Систему критериев к отбору учебного материала мы рассматриваем как совокупность конкретных требований с учетом содержательной стороны, объема информации, логической последовательности изложения материала, методического аппарата.

При разработке критериев отбора мы руководствовались общепринятыми положениями:

• учет целей обучения экологии и социального заказа школ;
• необходимость выделения основного (базисного) и меняющегося (функционального) учебного материала;
• соблюдение основных общедидактических принципов: систематичности логической строгости изложения материала, наглядности обучения, связи теории и практики, связи с жизнью, а также установление межпредметных и внутрипредметных связей.

В качестве общеметодических критериев отбора содержания мы рассматриваем:

• соответствие учебного материала задачам обучения;
• доступность информации для усвоения ее школьниками, которая достигается за счет использования методов и методических приемов, позволяющих наиболее полно и понятно раскрыть содержание изучаемого материала;
• соотнесение возросшей учебной нагрузки на учащихся за счет увеличения содержательной стороны комплексных экскурсий с общей нагрузкой;
• использование учебного материала для формирования экологических умений и навыков, решения практических задач;
• содержание комплексных экскурсий должно учитывать имеющийся опыт и знания учащихся, обогащать и развивать их.

Отбор содержания учебного материала для проведения комплексных экологических экскурсий осуществлялся в соответствии с программой по экологии для 9 класса, разработанной Криксуновым Е.А., Пасечником В.В.

Помимо того, учитывались задачи и специфика экологии как учебного предмета, которая представляет собой интегрированный курс, объединяющий знания из различных областей наук.

При отборе содержания учебного материала, рассматриваемого в ходе проведения комплексных экскурсий, руководствовались тем, что преподносимые учащимся знания должны знакомить их с основными биологическими, географическими, химическими и физическими закономерностями взаимодействия компонентов природы между собой, с характером влияния человека на природу. При этом ученики должны хорошо себе представлять роль этих взаимодействий в поддержании целостности природы, нормального ее развития.

Экологические знания должны опираться на знания из курсов ботаники, зоологии и анатомии о строении организма, приспособленности к условиям обитания, взаимосвязи внешнего и внутреннего строения в зависимости от среды и условий обитания; на знания из курса химии о круговороте элементов в природе; из курса физики — о круговороте энергии, при этом знания должны конкретизироваться и углубляться, что, в свою очередь, будет способствовать формированию материалистического мировоззрения; овладению научной терминологией; раскрытию логики экологической науки.

Отбор фактического материала производился с учетом его значимости. Использовались знания о тех природных объектах, которые имели либо познавательное, либо эстетическое, либо экономическое значение, одновременно способствуя установлению причинно-следственных связей и взаимозависимостей между объектами природы.

Отбираемое содержание, а также методы ознакомления с ним, должны учитывать развитие у школьников самостоятельности мышления, интереса к предмету и к экологии как науке. Помимо того, оно должно быть доступным для усвоения, что подразумевает учет как интеллектуальных, так и возрастных особенностей школьников.

При отборе содержания для комплексного изучения компонентов природы на экскурсиях учитывался принцип системности и последовательности. Этот принцип подразумевает формирование знаний, умений и навыков в строго определенном порядке, системе; каждый элемент учебного материала логически связан с другими, изучение нового материала предполагает опору на ранее полученные знания, являясь, в свою очередь, основой для последующего изучения материала.

Па основе анализа методической литературы, программ, школьных учебников по ботанике, зоологии и географии мы установили, что межпредметным связям, способствующих более полному раскрытию вопросов о целостности природы, взаимоотношениях организмов друг с другом и неживой природой, роли антропогенного фактора в изменении природной среды, в данных курсах уделяется значительное внимание.

Однако в курсах биологии учащиеся, в основном, знакомятся с приспособленностью организмов к среде обитания. В курсе географии основное место уделяется рассмотрению антропогенного воздействия на природу. Таким образом, в силу специфики курсов, их содержание не позволяет в полной мере раскрыть вопросы взаимосвязи и взаимодействия организмов. Данный вопрос может быть подробно освещен лишь в самостоятельном школьном курсе «Экология».

Анализируя содержание курса экологии, мы пришли к выводу, что в содержании комплексных экскурсий, целью которых является формирование мировоззрения о целостности природы, должны быть освещены следующие вопросы:

• особенности внешнего строения, поведения, развития организмов, и условий окружающей среды;
• связи живых организмов с неживой природой и характер этих связей;
• биотические связи организмов;
• прямое и косвенное влияние антропогенного фактора на органический мир и неживую природу.

Обитание в той или иной среде предполагает воздействие на организмы целого комплекса самых разнообразных факторов, что обусловливает развитие у них специфических адаптаций: морфологических, анатомических,

физиологических и других.

В свою очередь, любой организм, являясь компонентом определенного биогеоценоза, оказывает влияние на ту среду обитания, в которой он находится, изменяя и преобразуя ее. Поэтому необходимо не только изучение видового состава организмов сообщества, но и условий обитания, количественной, трофической, пространственной структур растительного и животного населения изучаемого биогеоценоза; характера его размещения; особенностей биологии и фенологии. Это способствует выявлению основных взаимосвязей между почвой (субстратом), климатом, растительностью и животными организмами, что позволяет сформировать у учащихся представление об изучаемом биогеоценозе как о едином целом.

Исходя из этих положений, нами была обоснована, разработана и экспериментально проверена тематика комплексных экскурсий в природу:

• Вода как среда обитания организмов и приспособленность организмов к жизни в водоеме.
• Почва как среда обитания организмов и приспособленность организмов к жизни в ней.

Выбор данных биогеоценозов был не случаен и обусловлен тем, что они подвержены интенсивному воздействию со стороны человека. Последствия этого использования учащиеся могут наблюдать при качественном и количественном определении степени антропогенного воздействия.

Выбранные для изучения объекты природы не предполагают дальних поездок и повсеместно доступны.

Учащиеся знакомы с данными биогеоценозами из жизни.

Представляется возможность применения теоретических знаний на практике.

Реализуется идея краеведческого принципа обучения. На конкретном местном материале учащиеся не только получают новые знания, но и осваивают их практически (фенологические наблюдения, проведение мониторинга, природоохранная деятельность и т.д.).

В таблице 1 приведено примерное содержание экскурсий. С его помощью можно проследить расширение и углубление основных экологических понятий в ходе проведения экскурсий.

Учитывая построение программы по экологии на региональной основе, при отборе материала для комплексного изучения мы следовали принципу краеведческого подхода, сущность которого заключается в комплексном изучении природы, особенностей ее развития и динамики в данной местности на основе использования доступных методов исследования. Примером таких методов исследований могут быть изучение химических и физических свойств объекта, биоиндикация, картирование местности, физико-географическое расположение объекта и т.п.

Таблица 1.

Тематика экскурсий [сост. автором]

Итак, мы установили, что отбор содержания для комплексного изучения природы в процессе проведения экскурсий является важной методической проблемой. Его необходимо производить в соответствии со следующими критериями:

• учет общих целей и конкретных задач обучения экологии;
• соответствием образовательных, воспитательных, развивающих задач обучения;
• учет специфики курса экологии как учебного предмета;
• необходимости систематизации базисного и функционального учебного материала;
• обеспечение наглядности, доступности за счет применения комплекса методов, приемов;
• соблюдение принципов системности, логической строгости и последовательности изучения учебного материала; его использования для формирования как межпредметных знаний, умений, навыков, так и для специальных; для решения практических задач;
• учет возрастных и психологических особенностей школьников;
• учет природного и производственного окружения школы;
• продуманный подход к выбору объектов для комплексного их изучения             с целью формирования мировоззрения учащихся;
• включение в содержание экскурсий краеведческого материала.

2.2. Методические принципы и условия комплексного изучения природных объектов на краеведческих экскурсиях по биологии

Для реализации комплексного подхода выявлены методические принципы и система методических условий реализации комплексных краеведческих экскурсий с целью изучения целостности природы с учетом специфики курса экологии.

При организации экспериментального исследования стремились разработать такую методику комплексного изучения объектов природы, которая могла быть успешно реализована в различных типах классов и школ, что расширяло возможности ее применения в педагогической практике.

Система методических принципов и условий их реализации, как было отмечено выше, базируется на современных общедидактических и методических принципах, являющихся исходными. При этом учитывались цели обучения и специфика экологии как учебного предмета.

При определении методического принципа мы исходили из определения, данному ему В.И. Загвязинским. “Это знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде нормативных требований к организации и проведению дидактического процесса" [39, с. 173].

Исходя из данного определения, под методическим принципом комплексного изучения природы понимается исходное положение, лежащее в основе выявления наиболее оптимальных методов, приемов, средств и форм организации учебно-познавательного процесса, с целью раскрытия содержания, структуры изучения взаимосвязей объектов природы и среды обитания организмов при проведении комплексных экскурсий.

Методическое условие рассматривается как система факторов, способов, средств, позволяющая реализовать учебно-образовательные и воспитательные задачи при изучении природных объектов.

Исходя из данных определений, были выделены следующие методические принципы, которые легли в основу экспериментальной методики организации экскурсий по комплексному изучению природных объектов: самостоятельность, междисциплинарность, взаимосвязь видов учебно-познавательной и практической деятельности обучающихся, принцип базовой дисциплины, исследовательский, краеведческий.

Самостоятельность определяет поступательное развитие учащихся, так как на экскурсиях меняется характер деятельности: исполнительская —

самостоятельная — творческая. Смена характера деятельности существенно влияет на изменение позиции ученика: от исполнителя до активного исполнителя и преобразователя окружающей среды.

С этих позиций принцип самостоятельности реализуется в содержании обучения предмету экология по следующим основным направлениям:

• активизация учебно-познавательной и практической деятельности учащихся;
• формирование учебно-познавательной самостоятельности школьников.

Формирование учебно-познавательной самостоятельности школьников при организации и проведении экскурсий по изучению целостности природы способствует повышению результативности их обучения.

Для реализации данного направления необходимо соблюдение ряда методических условий:

Во-первых, необходимо осуществить отбор знаний, умений, методов, мотивирующих деятельность учащихся, что обеспечивает решение учебнопознавательных задач.

Во-вторых, способствовать развитию интереса учащихся к изучению природы своего края путем использования творческих заданий исследовательского характера.

В качестве основных мотивов этой деятельности школьников мы рассматриваем гражданско-патриотические, научно-познавательные, гуманистические, эстетические, гигиенические и экономические[40]. Они способствуют развитию познавательного интереса у учащихся при изучении природного и производственного окружения школы через систему творческих исследовательских заданий, носящих межпредметный характер. Наиболее существенными характерными признаками подобного рода заданий является межпредметная содержательная основа; их выполнение требует последовательного решения ряда предметных учебно-познавательных задач; сочетание обобщения и конкретизации знаний; сочетание репродуктивной и творческой деятельности; направленность на достижение единства учебно-образовательных и воспитательных задач[69].

Выполнение подобных заданий предполагает активную самостоятельную работу учащихся в решении поставленных перед ними задач; применения знаний, умений и навыков, приобретенных в ходе изучения других предметов школьного цикла.

Разрабатывая содержание межпредметных комплексных заданий в форме инструктивных карточек, нами учитывалось следующее:

• каждый этап проведения экскурсии по комплексному изучению природных объектов и явлений, раскрытию взаимосвязей между ними должен быть одним из элементов в единой логической цепочке раскрытия понятия “целостность природы”;
• раскрытие данного понятия осуществляется через изучение таких блоков, как картография, геоморфология, почвоведение, климатология, гидрология, ботаника, зоология, общая и прикладная экология, основы которых используются для комплексной характеристики исследуемого биогеоценоза;
• задания каждого блока представлены общей и вариативной частью.

Задания общего характера включаются в содержание всех экскурсий. К ним можно отнести такие, как съемка местности, составление плана исследуемого участка, нанесения на него изучаемых объектов, определение рельефа участка, анализ почвенного разреза и другие.

Вариативные задания предусматривают изучение специфики конкретной среды обитания организмов.

К таким заданиям можно отнести изучение физических и химических свойств рассматриваемых сред обитания, разнообразия условий каждой среды, выявление признаков приспособленности организмов к обитанию в данных условиях, влияние антропогенного фактора на изменение условий обитания и связанных с этим последствий.

В содержании инструктивной карточки-задания отражаются указания к действию, которое необходимо выполнить, формулировка вопросов, на которые учащиеся должны ответить при решении поставленной задачи, указания по фиксированию результатов изучения природного объекта или явления.

Вовлечение учащихся в активную познавательную исследовательскую деятельность предполагает для решения поставленных задач привлечение всех знаний и умений экологического характера, полученных при изучении предметов смежного характера. Таким образом, в ходе выполнения заданий, можно осуществить систематизацию и обобщение экологических знаний и умений, на основе чего и будет осуществляться формирование понятий “целостность природы”, “единство природной среды”, “взаимосвязь и взаимовлияние компонентов природы” и другие.

При формировании основных понятий учитывались следующие условия:

• постепенное нарастание сложности учебного материала, которая должна быть адекватна возможностям каждого ученика;
• объем изучаемого материала должен быть оптимален с точки зрения усвоения его в отведенное для этого время;
• все ведущие идеи и понятия должны быть доведены до степени обобщения на теоретическом уровне.

При таком подходе решается задача прочного и полного усвоения понятия о целостности природы и выработки у учащихся умений самостоятельно приобретать знания.

Особое внимание при этом уделяется заданиям, предусматривающим поисковую и исследовательскую деятельность. Они ставят учащихся перед необходимостью целостного восприятия природы, что стимулирует мотивацию активной познавательной деятельности, побуждаемой способностью школьника видеть и материалистически объяснять окружающий мир. На этой основе возникает личностное видение окружающего мира, осмысление места и роли человека в природе.

Учитывая вышеназванные условия, при отборе содержания комплексных экскурсий были подобраны задания, предусматривающие составление комплексной характеристики исследуемых биогеоценозов на основе привлечения знаний из смежных учебных предметов.

Содержание заданий носило четко выраженную эколого-краеведческую направленность.

Посредством такого рода заданий достигается обобщение знаний и умений по экологии, что является важнейшим методическим условием реализации принципа взаимосвязи видов учебно-познавательной и практической деятельности учащихся. Обобщение знаний и умений обучаемых реализуется по следующим направлениям:

• последовательный переход от известного материала к изучению нового;
• установление взаимосвязи новых знаний и умений с ранее усвоенными.

Это предполагает включение учащихся в активную работу по исследованию природного и производственного окружения с целью получения новых экологических знаний, поскольку “только те знания становятся подлинным достоянием человека, которые получены в результате активной самостоятельной мысли” [38, с.68].

При отборе системы заданий для учащихся учитывались следующие требования к их составлению:

• задания должны быть интересными для выполнения;
• содержание задания должно строиться на конкретном изучаемом материале и соответствовать целям выполняемой работы;
• содержание и характер заданий должны быть нацелены на поэтапное формирование познавательной деятельности разных уровней.
• задания должны обеспечивать преемственность в развитии каждого конкретного умения на разных уровнях познавательной деятельности учащихся;
• система заданий должна способствовать формированию каждого конкретного умения во взаимосвязи и взаимодействии с другими умениями;

Задания, предлагаемые учащимся по проведению наблюдений и исследований, имеют три уровня сложности, в зависимости от уровня сформированности данных умений у конкретного школьника.

Задания первого уровня сложности (репродуктивный характер) предполагают отработку конкретного умения по образцу, предложенному учителем или в инструкции. Например, описание растения по плану.

Задания частично-поискового характера направлены на использование уже сформированного конкретного умения в аналогичной ситуации. Например, изучение биолого-экологических особенностей строения майского жука после изучения личинки стрекозы, составление сравнительных и обобщающих таблиц с последующей формулировкой выводов.

Задания исследовательского характера опирались на использование исследовательского умения, сформированного на определенном экологическом материале в новой учебной ситуации. Например, изучение экологического состояния территории пришкольного участка. При этом использовались уже такие сформированные умения, как самостоятельное планирование предстоящей работы, этапы ее проведения, систематизация фактов, формулировка выводов.

При составлении заданий мы исходили из следующих общих положений:

• используемый материал должен быть доступен для понимания и самостоятельного усвоения.
• иметь познавательную и практическую ценность.
• ставить учащихся перед необходимостью максимального использования имеющихся у них знаний и приобретения дополнительной информации при их недостатке.

Задания должны включать оптимальное соотношение изученного и неизвестного материала, их построение необходимо вести на внутрипредметной и межпредметной основе. Содержание заданий должно быть направлено на охват и сложение усилий всего коллектива.

Учитывая различия в мотивации, а также различную степень подготовленности учащихся к изучению материала, разный темп в достижении высокого уровня знаний при проведении обучающего эксперимента нами была использована методика организации индивидуально-групповой познавательной деятельности учащихся, предложенная В.В. Пасечником [55].

Исследование проблемы организации групповой работы показывает, что работа в подобных гетерогенных группах вызывает более интенсивное развитие личности, как в социальном, так и в творческом отношении. В подобных группах ярко проявляется чувство коллективизма, ответственности и требовательности, как к себе, так и к своим товарищам, взаимопомощь и стремление не подвести других. Кроме того, в каждой группе вскоре появлялся лидер, который оказывал помощь учителю в организации и проведении экскурсии.

Базируясь на данном исследовании, были созданы группы с разным уровнем знаний и сформированности умений и разной мотивацией. В нашем случае звено включало в себя 2-3 человека, которым в процессе проведения экскурсии предполагалось выполнить определенную работу. Состав звена формировался на основе анкетных данных обучающихся о личных взаимоотношениях и, стало быть, являлся гетеротрофным, то есть, включал в себя школьников с разным уровнем знаний и умений.

Кроме принципов организации групповой работы обучающихся на экскурсиях, как уже было указано выше, нами были учтены следующие психолого-педагогические критерии: зависимость комплектования звена от мотивации выполняемой работы; уровень знаний и умений обучающихся; личные взаимоотношения с остальными членами звена; варьирование состава звена и сменность лидеров.

В каждой группе были учащиеся с различным уровнем сформированности знаний и умений. Такое деление было проделано с той

целью, чтобы в процессе работы происходило повышение уровня знаний и умений более “слабых” учащихся.

Самостоятельная исследовательская работа учащихся предполагает овладение ими методами простейших полевых и лабораторных исследований. Исходя из этого, мы знакомили учащихся количественными методами сбора и с методами проведения качественного анализа природного материала. Эти методы способствуют раскрытию содержания материала экскурсий, а именно, изучение целостности природы. Их использование обеспечивает раскрытие логики развития экологической науки, формирование диалектического подхода к изучению целостности окружающего мира, понимание взаимосвязей и взаимодействий компонентов природы.

Осуществление комплексного изучения природы, непрерывности экологического образования и воспитания учащихся, возможно только при применении системы форм организации учебно-воспитательного процесса. Поэтому, наряду с комплексными экскурсиями, нами применялись внеклассные наблюдения по» заданиям, наблюдения в виде опытов, лабораторно-практические работы, обобщающие уроки, что способствовало более прочному и Осознанному усвоению знаний, развитию практических умений, формированию мировоззренческих позиций.

Таким образом, включение вышеназванных подходов в содержание экскурсий по комплексному изучению природы в курсе экологии предполагает активную работу учащихся по исследованию окружающей среды. Направляет школьников на раскрытие взаимосвязей и взаимозависимостей, существующих в природе, переходя от простых наблюдений к установлению причинно- следственных связей, вначале более простых, очевидных - к общим, сложным и глубоким. Данная деятельность, в свою очередь, предполагает реализацию обобщенных интеллектуальных умений — анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного и т.д., лежащих в основе самообучения: выдвигает необходимость развития качеств научного мышления — глубины, гибкости, обобщенности.

Рассмотрим на конкретных примерах содержание экспериментальных комплексных экскурсий в природу (прил.1,2) [74].

Глава 3. Экспериментальное исследование методики изучения природных объектов на краеведческих экскурсиях по биологии. 3.1. Ход и результаты констатирующего эксперимента

      Цель констатирующего экспериментального исследования состояла в проверке уровня сформированности умений и навыков в изучении объектов природы в ходе проведения экскурсий по биологии.

В экспериментальной работе принимали участие учителя биологии,  географии. В эксперименте приняли участие 110 школьников 9-х классов школы № 1726 (1,2)  ЗАО г. Москвы.

Нами учитывалось то, что курсу биологии предшествовало изучение курсов ботаники и зоологии, при изучении которых обучающиеся приобрели некоторые знания биологического и экологического характера, в частности знания о взаимосвязи растений и животных между собой и с окружающей их средой, а также располагают сведениями о приспособительных свойствах организма к условиям обитания, в частности, взаимосвязь внешнего и внутреннего строения. Кроме того, изучению курса биологии предшествовал курс физической географии, из которого обучающиеся получили определенные знания о строении географической оболочки, взаимосвязях ее основных компонентов, законах развития и функционирования. Параллельно курсу биологии преподавался курс экономической географии, при изучении которого обучающиеся знакомились с воздействием человека на природу в ходе хозяйственной деятельности; принципами рационального природопользования и мероприятиями по охране окружающей среды. Таким образом, у них формировалось представление об антропогенном факторе, влияющем на изменение природы.

С целью решения поставленных задач нами было проведено анкетирование обучающихся 9 классов. Мы обращали внимание на следующие моменты:

• отношение обучающихся к предмету в целом и к изучению природных объектов на краеведческих экскурсиях по биологии, в частности;
• мотивация изучения предмета;
• уровень сформированности практических умений и навыков исследовательского характера по комплексному изучению природных объектов на экскурсиях.

Исходя из того, что положительное отношение обучающихся к изучаемому предмету является одним из наиболее важных компонентов содержания образования[65], первоочередной задачей мы ставили выявление реального отношения школьников к изучению биологии, а также к экскурсиям в природу как наиболее эффективной форме познания всего живого.

В процессе исследования мы задавали обучающимся вопросы общего характера, направленные на выявление их отношения к предмету; к различным формам деятельности, применяемых при проведении краеведческих экскурсий по биологии; к изучению природы на основе наблюдений и т.д.

Затем, путем постановки вопросов частного характера, мы пытались выявить уровень сформированности знаний и умений из предметов смежных биологии, используемых в процессе проведения экскурсий с использованием комплексного подхода к характеристике природного объекта.

Разработанная нами анкета предлагала ответить на вопросы следующего характера: "Интересен ли для Вас предмет биология?"

Большинство опрошенных обучающихся, что составило 80,9% (89 учеников да 110) на данный вопрос дало положительный ответ.

Предмет не вызвал интереса у 12 человек, что составило 10,9%. 10 человек - 9,1% от числа опрошенных не смогли четко сформулировать свое отношение (рис.1).

Рис.1. Уровень интереса предмета биологии для обучающихся (% от общего числа обучающихся) [сост. автором].

На вопрос: “Какие темы предмета являются для Вас наиболее интересными для обучения и почему?” мы получили следующие ответы:

101 ученик из 110 опрошенных, что составило 91,8% назвали тему “Организмы и среда их обитания”;

90 учеников (81,81%) — “Антропогенное воздействие на биосферу”;

76 учеников (69,09%) — “Окружающая среда и здоровье человека”;

69 учеников (62,72%) — “Организация и экология сообществ”;

15 учеников (13,63%) — “Экология популяций” (рис.2).

Рис.2. Уровень интереса тем предмета для обучающихся (% от общего числа обучающихся) [сост. автором].

Одинаково проранжировали темы изучаемого материала обучающиеся 9 классов. На первое место они поставили тему “Организмы и среда их обитания”. Свой выбор они обосновывают тем, что им “...интересно изучать разнообразные приспособления, имеющиеся у живых организмов, к той или иной среде”, интересным является и “...сам процесс формирования различного рода приспособлений”, а также изучение “...самих сред обитания организмов, их характеристик”.

Обучающиеся 9 классов тему “Экология популяции” ставят на 6 место и тему “Экологические взаимоотношения организмов” – на второе место. Во мнениях по другим темам, с учетом сложности изучаемого материала и интереса, обучающихся к изучаемому материалу, наблюдаются некоторые расхождения. Кроме того, ученики в основном уже решили, какая у них будет профессия, в какие учебные учреждения они будут поступать. Поэтому их интерес к данному предмету еще обосновывается и тем, что практически во всех вузах при поступлении необходимы знания биологического характера, в частности, знания о влиянии человека на изменение биосферы.

Считая познавательный интерес одним из важнейших стимулов изучения предмета, и детализируя одну из задач исследования - изучение мотивации учебно-воспитательного процесса, - мы попытались выявить наклонности обучающихся к каким-либо профессиям, в той или иной степени связанных с биологией.

Из 110 опрошенных обучающихся 41 человек, что составило 37,27%,ответили, что их будущая профессия будет связана с экологией. Из них 18 учеников (43,9%) собираются связать свою будущую профессию с природоохранной деятельностью. Правда, не все обучающиеся конкретизировали, в чем будет заключаться их деятельность. В основном называлась работа в экологических комитетах, в экологической полиции, некоторые указывали на адвокатскую работу по правам охраны природы и т.д.;

11 учеников (26,82%) собираются связать свою деятельность с изучением животных (ихтиология, орнитология, серпентология и др.);

12 учеников, что составило 29,26% от числа опрошенных, интересующихся биологией, называют своей будущей работой деятельность, связанную с изучением растений.

Отрицательный ответ на поставленный нами вопрос мы получили от учеников (46,36%).

При этом некоторые обучающиеся (11 человек) указывали на профессию биологов. Для них является интересной (21,56% от числа обучающихся, давших отрицательный ответ), однако при выборе своей профессии они руководствуются материальными и финансовыми соображениями.

И, наконец, 17 человек от общего числа опрошенных, что составило 15,45% - затруднились ответить на данный вопрос. В подавляющем большинстве это обучающиеся 9 классов, которые еще не определились в выборе своей будущей профессии (рис3).

Рис.3. Наклонности обучающихся к профессиям, связанным с биологией (% от общего числа обучающихся) [сост. автором].

Исследования методистов, педагогов, психологов прошлого и современности, показывают, что развитие познавательного интереса осуществляется не только на уроках, но и при использовании других форм.

Поэтому следующий наш вопрос был направлен на выявление основных форм деятельности по изучению природы, в которых обучающиеся принимали самое непосредственное участие.

Всего было опрошено 110 человек. Результаты опроса представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты анализа ответов обучающихся на вопрос об участии их в различных формах деятельности по изучению природы [сост.автором]

Как показывают результаты ответов обучающихся, чаще всего изучение природных объектов проводится на практических и лабораторных занятиях в виде опытов, демонстраций и т.п. Данные формы деятельности составляют 75,45% (83 чел.). Экскурсию как одну из форм деятельности назвали 56,36% (62чел.). Приятно отметить тот факт, что не изжили себя на сегодняшний момент такие формы внеурочных занятий, как наблюдения в природе самостоятельного характера и под руководством учителя. Они составляют 23,63% (26 чел.).

Огромна роль в учебно-познавательном и воспитательном процессе тематических походов. Однако приходится констатировать такой факт, что данной форме изучения природы уделяется недостаточное внимание. Данную форму деятельности по изучению природы назвали всего лишь 12,72% (14 чел.).

Еще хуже обстоят дела с работой организацией факультативов - 5,45% (6 чел.), а также с работой обучающихся в уголках живой природы (4,54% -5 чел.) и на пришкольном опытном участке (0,91% - 1 чел.).

Во внеклассной работе по изучению природы задействовано незначительное количество обучающихся - 20,90% (23 чел.), проводящих практическую работу в кружках (рис. 4).

Рис.4. Уровень интереса обучающихся в различных формах деятельности по изучению природы (% от общего числа обучающихся) [сост. автором].

Таким образом, результаты говорят о том, что потенциальные возможности экскурсионной работы по изучению природных объектов в процессе преподавания предмета используются не в полной мере.

Приведенные цифры приобретают особую значимость в свете того, что на вопрос “Какие, на Ваш взгляд, мероприятия по биологии способствуют расширению и углублению знаний о природе?”, большинство обучающихся назвали экскурсии (89 человек из общего числа опрошенных, что составило 80,90%), самостоятельные наблюдения и наблюдения, проводимые под руководством учителя (43 человек, что составило 39,09% от общего числа опрошенных).

С целью выявления интереса обучающихся к природному окружению нами был задан вопрос: “Проводите ли Вы самостоятельные наблюдения за сезонными изменениями, происходящими в природе, за жизнью растений и животных?” На поставленный нами вопрос утвердительный ответ дали все 110 опрошенных.

При этом постоянно ведут наблюдения 43 человек, что составляет 39,09%. Остальные 67 обучающихся (60,91%) наблюдают за сезонными изменениями в случае, “... если происходит что-то интересное” (рис. 5).

Рис.5. Уровень интереса обучающихся к самостоятельным наблюдениям за сезонными изменениями в природе за жизнью растений и животных (% от общего числа обучающихся) [сост. автором].

 Отвечая на вопрос: “Можете ли Вы перечислить сезонные изменения, которые наблюдали в природе?”, обучающиеся называли линьку у животных, впадение некоторых из них в спячку, уменьшение или увеличение некоторых видов животных в зависимости от времени года, миграции птиц; набухание почек, цветение, опыление, плодоношение, опадание листвы и другие примеры. В основном это были верные ответы. Их дали 74 человек, что составило, 67,27% от общего числа опрошенных.

Однако обращает на себя внимание тот факт, что оставшаяся часть учеников - 36 человек, а это 32,73%, не знает, какие изменения относятся к сезонным (рис. 6).

Рис.6. Уровень знаний обучающихся по сезонным изменениям наблюдаемым в природе [сост. автором].

К числу сезонных изменений они относили “увеличение численности синантропных видов”, “образование естественных карьеров”, “резкое потепление воздуха в период зимних месяцев, увеличение количества вредных веществ в пробах воды”, “развешивание скворечников” и т.д.

На наш взгляд, подобного рода ответы свидетельствуют о явной ‘ недоработке учителей по организации наблюдений.

С целью выявления уровня развития натуралистической работы в школах нами были заданы обучающимся следующие вопросы:

1. Всегда ли Вы принимаете участие в экскурсиях, организованных учителем?
2. Что особенно Вам запомнилось при их проведении?
3. Составляете ли Вы инструкции, планы по наблюдению за объектами природы?
4. Можете ли вы назвать этапы наблюдения за: а) растениями; б) животными?
5. В чем заключается суть камеральной обработки экскурсионного материала?

На первый вопрос утвердительно ответило 79 обучающихся, что составило 71,82% от общего числа опрошенных. При этом необходимо отметить, что немалое количество ответов сопровождалось такими оговорками, как: “если они проводятся”, “но они проводились только в начальных классах”, “за все время моего пребывания в школе подобная экскурсия проводилась только один раз”, “но, к сожалению, они редко проводятся” и другие варианты ответов.

31 обучающийся (28,18%) ответил, что в экскурсиях не участвуют. Основной причиной этого они назвали отсутствие экскурсий.

Помимо того, были и следующие ответы:

• “...у Меня редко есть свободное время“,
• “нехватка денег в семье на поездки”,
• “экскурсии проводятся достаточно редко, я не всегда могу на них присутствовать, но материалы экскурсии просматриваю”,
• “если тематика экскурсии мне интересна, то я обязательно на ней присутствовала, но сейчас проводятся неинтересные экскурсии, на которых мы только гоняемся друг за другом”
• и другие ответы.

Анализируя ответы обучающихся, мы пришли к следующим выводам:

• Экскурсии в школах проводятся, но зачастую носят эпизодический характер.
• Содержание экскурсий не всегда проработано должным образом, а, следовательно, наблюдается снижение интереса обучающихся к экскурсии как одной из основных форм познания природы, свидетельством чему являются их высказывания (рис.7).

Рис.7. Анализ ответов обучающихся в целях выявления уровня развития натуралистической работы в школах [сост. автором].

Второй наш вопрос являлся логическим продолжением предыдущего. Он был направлен на изучение содержания экскурсионного материала. Анализ ответов обучающихся позволил сделать вывод о том, что большинство экскурсий было направлено на изучение антропогенного влияния на биосферу (37,5%).

Экскурсии, в содержание которых входило изучение повадок животных, их приспособленности к среде обитания, составили 19,69%, при этом обучающиеся не указывали на рассмотрение на экскурсии вопроса о взаимосвязи между животными и растениями, а также животных друг с другом.

Экскурсии, в содержание которых входило изучение растительности, а именно: рассмотрение взаимосвязи строения и среды обитания, видов взаимодействий между растениями на примере симбиоза, межвидовой и внутривидовой конкуренции, паразитизма и других взаимодействий между растениями, - составили 24,38%.

При этом обучающиеся не указали такого момента, как связь растительного и животного миров, а также взаимосвязь живой и неживой природы на примере рассмотрения взаимосвязи растительности, климата и почвы.

Экскурсии, в содержание которых входило практическое применение знаний о методах исследования территорий (биоиндикация, измерение pH почвы, определение загрязненности местности по внешнему виду и т.п.), составили 3,44%.

Экскурсии, на которых действительно осуществлялся комплексный подход к изучению природного окружения, составили всего лишь 1,88%.

Экскурсии, после проведения которых обучающимся ничего не запомнилось, составили 13,12%. Опираясь на высказывания учеников, можно предположить, что причиной тому послужила их низкая организация и проведение (рис. 8).

Рис.8. Анализ ответов обучающихся в целях изучения содержания экскурсионного материала [сост. автором].

Приятным моментом для нас явился тот факт, что 82,72% обучающихся (91 чел.) на наш вопрос: “Что Вам особенно запомнилось на проведенных экскурсиях?” помимо перечисления особенно запомнившихся элементов содержания экскурсии отмечали еще и такой факт, как красота природы, ее ранимость, уязвимость и необходимость в ее охране.

С целью выявления особенностей организации и проведения работы на экскурсиях по изучению объектов природы был задан следующий вопрос:

“Составляете ли Вы инструкции, планы по изучению природы или наблюдению за ней?” Утвердительный ответ мы получили от 51 обучающихся из 110 отвечавших, что составило 46,36%. Остальные 59 учащихся (53,64%) дали, отрицательный ответ (рис.9).

Рис.9. Анализ ответов обучающихся с целью выявления особенностей организации и проведения работы на экскурсиях [сост. автором].

Таким образом, как показали ответы обучающихся, четкость действий на экскурсиях в более чем половине из приведенных случаев отсутствует. Данный факт, в свою очередь, обязательно повлияет на уровень знаний и умений обучающихся, в частности на логичность их действии при наблюдении за природой, а, следовательно, и целостность представлений о проведении необходимых наблюдений с целью комплексной характеристики объектов природы.

В свете данного факта неудивительными оказались низкие результаты ответа на вопрос: “Можете ли вы назвать последовательность этапов наблюдения: а) за растениями; б) за животными?”

Для оценки результатов нами были разработаны эталоны правильных ответов, которые приведены в таблице 3.

С целью диагностики сформированности умения, в каждом из которых выявлялась сформированность конкретного умения, входящего в систему, составляющую операционный компонент умения проводить наблюдение за объектами живой природы. При этом изучались такие умения, как составление плана наблюдения, раскрытие содержания его пунктов.

По наличию перечисленных умений можно судить о сформированности умения проводить наблюдения.

С целью объективной оценки результатов, нами были разработаны критерии.

Так, если при ответе на первую часть вопроса, ученики правильно называли 4 - 5 элементов умения, выстроенных в правильной последовательности, рассматривался как правильный полный (ППО).

Ответ, в котором ученики правильно называли 1-3 элементов умения, выстроенных в правильной последовательности, рассматривался как правильный неполный (ПНО).

Ответ, в котором присутствовали от 1 и более элементов, не характерных для данного умения, а также была нарушена последовательность, рассматривался как неправильный (НО).

Ответ отсутствует - (ОО).

На основании полученных результатов определялся коэффициент полноты усвоения умения ( Кα ). Его расчет проводился по формуле ( Кα ) = а / р, где a — число правильно названных элементов умения; р - число ожидаемых элементов умения в модели полного ответа. Затем высчитывался Кα средн.

Таблица 3.

Этапы наблюдений за объектами живой природы [сост.автором]

Проведенный анализ результатов ответов показал следующее. В большинстве школ, практически не ведутся планомерные наблюдения за природными объектами. Так, подавляющее большинство обучающихся дали неправильный ответ на вопрос (47,27 и 40,91%). Высок процент обучающихся, которые оставили вопрос без внимания, либо затруднились на него ответить (23,63 и 34,54%). В тех школах, где наблюдения все же проводятся, предпочтение отдается изучению растений, нежели животным, о чем говорят показатели во всех группах. Для анализа ответов мы использовали положение В.П. Беспалько (10) о том, что коэффициент усвоения материала может быть нормирован в пределах 0 < Кα < 1 . Как видно из таблицы, в группе учащихся, давших правильный полный ответ, высокий коэффициент усвоения материала.

Таблица 4.

Результаты ответов обучающихся [сост.автором]

В основном, эту группу составляли обучающиеся, интересующиеся биологией. В своих анкетах они указывали на активное участие в изучении природы, а именно: участие в походах, исследовании экологических троп, самостоятельных наблюдениях за изменениями в природе и т.д. В остальных же группах Ка оказался достаточно низким, что указывает на несистематическую организацию учителями наблюдений школьников.

Следующий вопрос: “В чем заключается суть камеральной обработки экскурсионного материала?” был направлен на выявление присутствия факта обработки собранного материала с целью его использования на последующих занятиях, а также дальнейшего развития навыков работы по обработке имеющихся материалов.

Результаты ответов на поставленный вопрос были следующими: верно определили суть камеральной обработки 47 человек, что составило 42,72% от 11 (допрашиваемых; неверно понимают ее суть 38 человек, что составляет 34,38%. По их мнению, камеральная работа заключается в написании сочинений, рефератов, докладов по изучаемой теме, а также в работе с энциклопедией, дополнительной литературой. При этом они не указывают на работу с собранным на экскурсии материалом - обработку полученных результатов, написания выводов, составления отчетов, оформления стендов по итогам проведения экскурсий и т.д. И 25 человек, что составляет 22,72 %,не смогли ответить на данный вопрос.

Таким образом, анализируя ответы обучающихся, можно предположить, что h организация натуралистической работы находится на достаточно низком уровне, а именно:

1. Экскурсии в природу проводятся нерегулярно и, следовательно, у обучающихся отсутствуют системные знания о сезонных изменениях, происходящих в природе; о взаимосвязях между живыми организмами и средой;
2. Содержание экскурсий, а также самих заданий для обучающихся не всегда тщательно прорабатывается, и обучающиеся ничего не выносят полезного из экскурсий, проведенных подобным образом.
3. Зачастую отсутствует план работы на экскурсии, что явно не способствует развитию у школьников логичности действий при комплексном изучении объекта, а, следовательно, у обучающихся отсутствует само понятие “комплексный подход” к изучению любого природного объекта;
4. Камеральная обработка материала в большинстве рассмотренных случаев отсутствует, а значит, проведенная экскурсия теряет всякий образовательный смысл, так как знания, приобретенные на ней, в дальнейшем не применяются и не развиваются.

Следующие наши вопросы явились логическим продолжением ранее рассмотренных. Они были направлены на выявление уровня сформированности знаний и умений, которые обучающиеся должны были получить на теоретических занятиях, а в дальнейшем подкрепить практически, в ходе проведения экскурсий. Для этого нами была предложена дидактическая карточка (201, с дополнениями) со следующими заданиями:

1. Внимательно рассмотрите схему и определите, почему в верхнем ярусе одни показатели, а в нижних - другие? Сделайте вывод о взаимосвязи растений с неживой природой.
2. Какие типы взаимоотношений между растительными организмами можно проследить по схеме? Перечислите их.
3. Какие изменения могут произойти в растительном сообществе, если предположить, что кустарниковый и кустарничковый ярусы по какой-то причине погибли?

С первым заданием справились 24 обучающихся, что составило 21,81%: от общего числа опрошенных. Ими был дан полный верный ответ. 58 обучающихся дали правильный, но неполный ответ, что составило 52,72%. У 19 обучающихся, что составило 17,27%, ответ был неверным. 9 обучающихся (8,18%) не смогли ответить на поставленный вопрос.

По второму вопросу ответы были верными у 28 человек (25,45%); правильными, но неполными у 34 человек (30,91%); неправильными у 36 человек (32,72%) и у 12 человек (10,91%) ответ на данный вопрос отсутствовал.

С третьим заданием полностью справились 21 человек, что составило • 19,09% от общего числа обучающихся; частично - 40 человек (36,36%); не  справилось с заданием 32 обучающихся (29,09%) и не ответили на вопрос 17 £. обучающихся, что составило 15,45%.

На основе анализа ответов обучающихся можно сделать следующие выводы:

• в процессе проведения экскурсий учителя мало уделяют внимания рассмотрению взаимосвязей между объектами живой и неживой природы;

• прослеживается разрыв между теоретическими знаниями и практическими умениями обучающихся;
• необходимо включать в содержание изучаемого материала вопросы и задания, направленные на развитие мышления, установления причинно-следственных связей;
• осуществлять закрепление знаний и умений, полученных обучающимися в ходе проведения экскурсий на последующих занятиях;
• осуществлять непрерывный контроль над усвоением изученного материала путем среза знаний.

Следующим вопросом анкеты мы стремились выявить степень реализации в содержании экологических экскурсий знаний и умений обучающихся межпредметного характера.

Из 79 обучающихся (71,875% от общего числа обучающихся), принимавших участие в экскурсиях, 76 (96,20%) используют знания и умения из смежных дисциплин при проведении экскурсий комплексного характера.

Количество ответов обучающихся, в которых назван тот или иной предмет, говорит и значении, которое придают ему ученики при проведении экскурсий в природу. Нужно отметить положительным тот факт, что обучающиеся большое значение придают знаниям и умениям из курсов ботаники, зоологии, географии и природоведения. В то же время настораживает то, что ученики даже не упомянули о трудовом обучении, с которым связана организация работы (индивидуальная, групповая, коллективная), рациональное планирование времени, фиксация результатов.

Не упомянут обучающимися и такой предмет, как музыка. Хотя программой по музыке предусмотрено знакомство обучающихся с голосами птиц, которые лежат в основе звуков музыкальных инструментов. Данный факт говорит о недостаточно развитом ассоциативном мышлении школьников.

Логическим завершением всех ранее предшествующих вопросов явился вопрос об оценке необходимости применения комплексного подхода к изучению объектов природы на экскурсиях по экологии.

На данный вопрос 18,75% ответили, что применение комплексного подхода способствовало появлению у них интереса к изучению предмета в целом: 23,75% указали на проявление у них интереса к другим предметам естественнонаучного цикла; 29,38% - наблюдательности; 21,25% - умения устанавливать связи между происходящим в природе; 12,5% отметили, что стали лучше учиться по другим предметам, связанным с экологией.

Проведя анализ результатов опроса, мы смогли сделать следующие выводы: у подавляющего большинства обучающихся позитивное отношение к предмету; обучающиеся приветствуют комплексный подход к изучению природных объектов на экскурсии; познавательный интерес школьников может служить опорой при организации комплексного подхода к изучению природного окружения.

3.2. Ход и результаты формирующего эксперимента

Обучающий формирующий эксперимент по проверке разработанной методики экскурсий по комплексному изучению природных объектов проводился в 9 классах в школе № 1726 (1,2) ЗАО города Москвы.

Для исследования были выделены контрольные и экспериментальные классы, которые объединяли 110 обучающихся. При наличии четырех классов мы выбрали классы с примерно разными показателями успеваемости и активности, два - гимназических (51 человек) и два - обычных (59 человек). Экспериментальными стали классы с более низкими показателями (обычные).

С целью наиболее успешного педагогического эксперимента был осуществлен отбор тем и содержания для экскурсионного изучения. Выбранные темы являлись основополагающими для формирования у школьников целостного видения природы. Кроме того, были определены объекты изучения - основные среды обитания организмов: водная и почвенная.

В ходе обучающего эксперимента фиксировались различные показатели процессов обучения и развития: время, затраченное на формирование умения; закрепление последовательности действий, составляющих конкретное умение на аналогичном материале; вопросы, задаваемые обучающимися при выполнении заданий, с целью дальнейшей коррекции карточек-заданий и инструкций к их выполнению; степень активности обучающихся при изучении нового материала и при его закреплении.

С целью выяснения доступности обучающимся предлагаемой нами методики проводился анализ работ, в ходе которого выяснялось, насколько понятны содержание и смысл тех терминов, которые были использованы при объяснении и последующей обработке; какие у школьников возникали трудности при выполнении заданий на экскурсиях.

Основное внимание уделялось деятельности обучающихся с более низкими показателями успеваемости; выяснялись затруднения, с которыми они сталкивались при формировании конкретных знаний и умений.

Доступность отдельных компонентов методики развития умений определялась на основе таких параметров, как:

• понятность последовательности деятельности действий каждого отдельного умения;
• вопросов, заданий или исходных данных для отработки каждого умения по образцу;
• способность уложиться в рамки времени, отведенного для выполнения задания экспериментальной методикой.

Эффективность предлагаемой нами методики проверялась в ходе обучающего эксперимента. Экспериментальной считались классы, в которых проведение экскурсий проводилось по предложенной нами методике. В контрольных классах экскурсии проводились по разработкам учителей- экспериментаторов, а также по методическим разработкам из пособий для учителей и журнала “Биология в школе”. Для нас было важным выяснить, насколько эффективно применение комплексных экскурсий, и тем самым выявить разницу в результатах знаний и умений учащихся при применении комплексного подхода к изучению природы по сравнению с не комплексными экскурсиями.

Формирующий этап эксперимента начался с проведения входного контроля, то есть, изучения уровня опорных знаний учащихся о средах обитания организмов и их приспособленности к обитанию в конкретных условиях среды, с которыми они должны были познакомиться при изучении курсов ботаники и зоологии.

Как показал констатирующий эксперимент, подавляющее большинство школьников к 9 классу располагали недостаточными знаниями о природной целостности, а именно, взаимосвязанности и взаимообусловленности объектов и явлений. Недостаточно сформированными оказались умения устанавливать причинно-следственные связи между компонентами природной среды, а, следовательно, и предсказывать развитие ситуаций.

Кроме того, как выяснилось в ходе констатирующего эксперимента, большинство обучающихся не может проводить наблюдения за природными объектами. Поэтому нами были разработаны вопросы контрольных заданий, с помощью которых и должно было проходить отслеживание развития у школьников знаний о целостности природной среды и умений устанавливать взаимозависимость между организмами и факторами среды, а также проводить наблюдения и исследования.

Содержание вопросов приводится в Приложении 4, 5, 6.

Таким образом, в экспериментальных классах процесс обучения можно считать завершенным. Однако применение методики комплексного изучения природы позволило повысить уровень знаний учащихся в экспериментальных классах.

          Анализ практического опыта общеобразовательной школы, выявленные недостатки и трудности в организации и проведении экскурсий показал на необходимость разработки научно обоснованной методики комплексного изучения природных объектов на экскурсиях по экологии.

Экспериментальное обучение, направленное на проверку гипотезы, подтвердило правильность наших идей о том, что эффективность усвоения знаний учащихся о целостности природы, взаимосвязи и взаимообусловленности ее компонентов может быть высокой, если:

• обоснован отбор содержания для комплексного изучения с учетом специфики курса экологии;
• осуществлена интеграция содержательного аспекта экскурсий путем усиления комплексного и биогеоценотического подхода к изучению растительных и животных организмов, а также неживой природы;
• применен комплекс дидактических и научных методов и средств решения учебно-воспитательных задач.

Введение в методику обучения экологии системы комплексных экскурсий позволило активизировать изучение всей системы экологических знаний учащихся, что способствовало более высокому овладению базисными знаниями по экологии (коэффициент правильности в экспериментальных классах составил 0,77, в то время как в контрольных 0,66).

В результате исследования были определены наиболее эффективные

методические приемы: показ и творческое изучение краеведческого материала при изучении природных объектов, явлений и закономерностей, раскрывающих целостность природы; самостоятельная работа учащихся с элементами исследовательской деятельности на основе реализации межпредметных связей; закрепление знаний учащихся о сложном характере взаимосвязей между компонентами природы.

В процессе формирующего эксперимента были разработаны творческие задания и упражнения, которые позволили активизировать усвоение всего комплекса экологических знаний о целостности природы, что способствовало более качественному овладению базисными знаниями, необходимыми для формирования у учащихся научного мировоззрения.

Экспериментальное обучение показало, что применение комплексного подхода к изучению природных объектов способствует успешному формированию умений и навыков проведения наблюдений, опытов, исследований с четко выраженной межпредметной направленностью; анализу результатов и приобретению навыков научного исследования.

Статистический анализ результатов эксперимента дает математическое подтверждение правильности гипотезы исследования, регистрирует показатель стабильности усвоения знаний, результативности практических действий исследовательского характера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный этап развития школьного биологического образования требует повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Одним из перспективных направлений повышения эффективности обучения биологии являются экскурсии, носящие комплексный характер.

Анализ достижений психологических и методических исследований по изучению природы показал, что проникновение данных идей в школьное естествознание имеет длительную историю. В теории и практике школьного образования в различные периоды развития общеобразовательной школы уделялось внимание изучению целостности природы, взаимосвязи ее отдельных компонентов.

Анализ методической литературы показал, что краеведческие экскурсии по биологии способствуют изучению объектов и явлений природы в их взаимосвязи и динамике, на основе чего у школьников и формируется целостное представление о природной среде. Экскурсии можно рассматривать как одну из важнейших форм, способствующую интеграции естественнонаучных знаний. В ходе проведения краеведческих экскурсий реализуется возможность раскрытия идеи целостности и динамичности природных процессов. При изучении природных сообществ обучающиеся знакомятся с физическими, химическими, геологическими, биологическими процессами, происходящими в сообществах, в их тесной взаимосвязи, что позволяет создать представление о каждом изучаемом сообществе в отдельности как о едином целом.

В ходе проведения экскурсий создается возможность реализации краеведческого принципа обучения. Краеведческий подход в достаточной степени способствует накоплению новой информации, а также углублению и расширению уже имеющих биологических знаний без существенного увеличения объема информации за счет усовершенствования методики организации и проведения экскурсий.

Рассматривая возможности краеведческого подхода в процессе обучения, необходимо выделить следующие:

• краеведческий подход позволяет осуществить отбор материала, содержание которого носит интеграционный характер, так как включает в себя знания из различных дисциплин естественнонаучного цикла;
• способствует выработке системных понятий и представлений и в результате подводит учащихся к пониманию взаимосвязанности и взаимообусловленности всех природных объектов и явлений;
• обеспечивает взаимосвязь основных компонентов процесса обучения;
• активизирует познавательную деятельность обучающихся посредством выполнения самостоятельных исследований, наблюдений;
• способствует созданию оптимальных условий для решения учебно- воспитательных и образовательных задач;
• предполагает комплексное использование принципов, методов, методических приемов, форм и средств обучения, что способствует улучшению качества знаний..

Включение в инструкции вопросов, в том числе и проблемных, способствуют активизации познавательной деятельности обучающихся, т.к. ответы на них требуют привлечения, имеющихся у них знаний и умений по смежным дисциплинам.

Знание вопросов, фиксирующих результаты действий обучающихся, форм представления отчетности, способствуют более четкой и организованной работе, а также осуществлению контроля при выполнении заданий.

Таким образом, в разработанной методике краеведческого изучения объектов природы, творческие исследовательские задания межпредметного характера являются еще одним важным методическим условием реализации принципа междисциплинарности, который, применительно к биологическим экскурсиям, является проявлением специфики изучаемого материала.

В экспериментальном обучении определена динамика содержательного и мотивационного компонентов знаний обучающихся о целостности природы. В ходе проведения эксперимента наблюдался постоянный рост познавательного интереса, как в контрольных, так и в экспериментальных классах (за счет экскурсий).

Качественная сторона содержательного компонента изучалась методом контрольных работ с последующим применением методик поэлементного и компонентного анализа знаний обучающихся.

В ходе экспериментального исследования было установлено, что эффективность реализации краеведческого подхода связана с соблюдением ряда условий психолого - педагогического характера, методического и организационного характера. Индивидуальные особенности обучающихся учитывались при подборе заданий для выполнения всей группой и при подборе самостоятельных работ исследовательского характера.

Экспериментальная методика проведения комплексного изучения природных объектов обеспечила повышение уровня знаний обучающихся.

Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики комплексного изучения природы показала, что разработанная система комплексных экскурсий, методика их проведения способствуют качественному повышению обучения биологии, успешному формированию у обучающихся знаний, умений и навыков комплексного изучения природы, взаимозависимостей ее компонентов, связи обучения с практикой биолого-экологического воспитания школьников.

Источники

1. Алексеев С.В., Беккер А.М. Изучаем биологию - экспериментально. Практикум по экологической оценке состояния окружающей среды. - Спб.: ГУМП.- 2013.
2. Алехин В.В. На весенней экскурсии в Кунцево под Москвой // Естествознание и география. - №3 -4, 2011.
3. Антонов П.Ф. о некоторых вопросах экскурсионной работы по ботанике // Биология в школе - 2011 .-№ 3 - с. 15- 19.
4. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект). -М.: Педагогика, 1982. - 191с.
5. Багоцкий С.В. изучая тему «Биогеоценозы» // Биология в школе - 2006.-№ 3.-c.48- 50.
6. Барков А.С. О научном краеведении // Вопросы географии-1946 - № 1.
7. Беляева Л.Т. Ботанические экскурсии в природу - М., 1958.
8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 2009 - 192с.
9. Биоиндикация загрязнений наземных экосистем / Под ред. Р. Шубертами Мир, 2008- 350с.
10. Биологические методы оценки состояния водных экосистем // Научно- практические рекомендации по внешкольной работе / Сост.П.В. Машкин- Пущино- 2007. - 128с.
11. Биологические экскурсии. Книга для учителя - М.: Просвещение, 2003.
12. Блинов Л.В., Щербаков С.В. Коллективная познавательная деятельность учащихся на уроке и во внеклассной работе — Биология в школе.- 2009 - №6- с.31-34.
13. Богоявленская А.Е. Развитие самостоятельности учащихся. - Биология в школе. - 2001. - № 1. - с.35 - 39.
14. Боровицкий П.И. Организация школьных многодневных экскурсий //Естествознание в школе - 1929.- № 3.- с 18-21.
15. Брунтов Е.П. Самостоятельные работы учащихся по биологии.- М.: Просвещение, 2009.
16. Василевская С.Д. Зимняя экскурсия по изучению птиц городского парка // Биология в школе – 2003-№ 2 - с. 32 - 35.
17. Герд А.Я. Избранные педагогические труды.-М.:Изд-во АПН РСФСР, 1953.-206с.
18. Герд А.Я. Об естественно-исторических экскурсиях // Учитель.-1866 -№ 7.-с251-257.
19. Герд А.Я. Предметные уроки.-Петроград, Изд-е А.Ф. Пантелеева,-1919,- 140с.
20. Герд В.А. Экскурсионное дело. ГИЗ, 1928. - 119с.
21. Глякова М.Д. Учебные экскурсии как средство развития познавательной активности подростков. Автореф. дисс. на соиск....канд. пед. наук. - Мн.,2001. -20с.
22. Головач А.Г. Фенологические наблюдения в садах и парках. 2-е издание.- М.: Сов. наука, 2005.-56с.
23. Гринкевич В.К. Краеведение в школе - М., 1925. - с23.
24. Державина Т.Б. Зимние прогулки в лес. // Биология в школе - 2010.-№ 1- с.47-51.
25. Жуманиязов Р. Ознакомление с местной растительностью при изучении ботаники - Биология в школе -2001.-№ 2. - с. 25 - 29.
26. Жунусова Р. Выбор и подготовка объектов местной фауны для использования на уроках зоологии - Биология в школе - 2010.-№ 4. - с. 30 - 32.
27. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика, 1978.-№10.
28.  Захлебный А.Н., Зверев И.Д., Суравегина И.Т. Охрана природы в школьном курсе биологии - М.: Просвещение, 1977 - 207с.
29.  Зверев И.Д. Краеведческая работа в школе // Тезисы докладов к конференции по проблемам краеведения о охраны окружающей среды в работе школы и педвузов. - М.,2004. - 41. - с.3 - 5.
30. Иванов О.И. Теория и практика организации комплексных исследований.- Л.,-Наука, 2006 - 156с.
31. Игнатьев Б.В. О советском краеведении / Живая природа. - 1928.-№2.
32. Кайгородов Д.Н. На разные темы, преимущественно педагогические. - СПб., Издание А.С. Суворина, 1901. - 103с.
33. Коменский А.Я. Избранные педагогические сочинения - Учпедгиз,- Т I - 1939.-c.179.
34. Коммонер Б. Замыкающийся круг. Природа. Человек. Технология./ пер. с англ. Гидрометеоиздат, 1994. -279с.
35. Кононова С.Д., Павлюченко С.Е. Методика преподавания темы «Водные биогеоценозы» в факультативном курсе «Введение в экологию» - Биология в школе - 2010 - № 5.- с.45 - 51.
36. Кононова С.Д., Павлюченко С.Е. Методика преподавания темы «Наземные биогеоценозы» в факультативном курсе «Введение в экологию» - Биология в школе.- 2010.- № 6.- с.52 - 57.
37. Корнер Т.В. Экскурсия на водоем по теме «Членистоногие» // Биология в школе.- 2004.-№ 4- с.32- 38.
38. Корсунская В.М. Методические указания к первым урокам по курсу «Основы дарвинизма». - М.: Учпедгиз, 1949. - 64с.
39. Костинская И.В. Растения леса на УОУ // Биология в школе - 2008 - № 6.
40. Кунаков М.Е. Краеведческий принцип в преподавании биологии // Биология в школе - 2009.- № 6. - с. 24 - 28.
41. Курбатова Н.Г. Активизация познавательной деятельности учащихся на экскурсиях по зоологии. Автореф. дисс. на соиск. ...канд. пед. наук.- М.,2002.- 19с.
42. Лавров Г.Д. Биологические экскурсии. - М.-Л.: ГИЗ, 1926. - 151с.
43. Ладыга Г.А. Изучение и охрана рыб местных водоемов Биология в школе.- 2010.-№ 3.
44. Латюшин В.В. Методика использования природных условий города в обучении ботаники и зоологии. Дис. на соиск. ... канд. пед. наук. - М., 2002. - 227с.
45. Лебедев А.М. Школьное краеведение / Хрестоматийный педагогический сборник* - М. - Л., ГИЗ. - 1926.
46. Мамаев П.И. На экскурсию. Знакомство с природой путем наблюдений и опытов. - М.,1901.
47. Марина А.В. Комплексная экскурсия «Муравейник как модель экологических связей // Биология в школе.- 2007.-№ 3.- с.44- 48.
48. Морозов Г.Ф. Экскурсии в лес и школьный музей // Школьные экскурсии, их значение и организация / Под ред. Б.Е. Райкова. Пг., 1910.
49. Морозова В.Ф. Формирование системы умений в процессе обучения ботанике. - Дисс. ... канд. пед. наук. - М., 2006. - 186с.
50. Мягкова А.Н., Державина Т.Б. Система экскурсий в природу и их роль в изучении биологии // Биология в школе - 2006.-№ 4 - с.47- 55.
51. Никишов А.И. Весенняя орнитологическая экскурсия в природу // Биология в школе - 2003.-№ 2 - с.48- 53.
52. Нога Г.С. Значение зоологических экскурсий в сельскохозяйственном производстве для совершенствования биологического образования учащихся // Актуальные проблемы обучения и воспитания - Ташкент, 2009.
53. О состоянии и мерах улучшения краеведческой, экскурсионной и туристической работы в школах и во внешкольных учреждениях РСФСР. Пр. Мин. Проев. РСФСР: №235 от 3.10.1969г. // Сб. приказов и инструкций.
54. Пакулова В.М. Использование краеведческого материала в процессе активизации познавательной деятельности, учащихся на уроках ботаники // Вопросы обучения и воспитания. Ч.Ц -Томск, 1975.
55. Пасечник В.В. Теория и практика организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения биологии. - Дисс. ... докт. пед. наук. - М., 1994. - 269 с.
56. Половцов В.В. Основы общей методики естествознания - М, 1907- 258с.
57. Полянский И.И. Ботанические экскурсии / Под ред. П.И. Боровицкого.-М.: Просвещение, 1968.-243с.
58. Полянский И.И. Опыт организации экскурсионного дела в школах. Экскурсионная секция и экскурсионная станция // Экскурсионное дело - 1921- №1-с. 1-20.
59. Примерные программы по биологии для средней школы - М.: Просвещение, 2014.
60. Райков Б.Е. Естественно-историческое образование в России в средине XIX века // Естествознание в школе- 1925.-№ 4.
61. Райков Б.Е. Значение краеведения для школы. - Живая природа. - 1928. - №2.
62. Райков Б.Е. К истории педагогических биостанций // Естествознание в школе - 1926 - №1,- с. 48- 73.
63. Райков Б.Е. Методика и техника экскурсий - 4-е изд - М.-Л.: ГИЗ, 1930-112с.
64. Рулье К.Ф. Жизнь животных по отношению к внешним условиям. - М.,1852.-121 с.
65. Рыков Н.А. Локальная экскурсия в природу // Биология в школе - 2003.-№ 4.-с. 51-52.
66. Скаткин М.Н. О педагогической эффективности опытнической и натуралистической работы // Биология в школе. -1968. .-№ 2. - с.67 - 74.
67. Стрезикозин В.П. Совершенствовать организационные формы учебной работы по биологии // Биология в школе. -1961. .-№ 2. - с.8 - 14.
68.      Суравегина И.Т. Основные направления биологического краеведения в школе// Тезисы докладов к конференции по проблемам краеведения о охраны окружающей среды в работе школы и педвузов. - М.,2004. - 41. - с.48 - 49.
69. Трайтак Д.И. Вопросы методики использования краеведческого материала в процессе обучения биологии // Краеведческая работа в школе - Ч I - М., 1994.- с.45- 46.
70. Трайтак Д.И. Практическая направленность обучения в ботанике. Пособие для учителя - М.: Просвещение,1980- 144с.
71. Трайтак Д.И. Эстетическое воспитание на уроках, экскурсиях и во внеклассной работе. В кн.: Эстетическое воспитание в процессе преподавания биологии. - М., 2001. - с. 12 - 36.
72. Трифонова С.Н., Кузнецова И.А. Знакомство с трутовыми грибами // Биология в школе - 2007,-№ 5 - с.46- 52.
73. Хомутова И.В. Методика проведения экологических экскурсий в процессе изучения биологии. Дис. на соиск        канд. пед. наук. - М., 2010г. - 219с.
74. Шулъга Т.П. В помощь учителю для проведения орнитологических экскурсий в природу // Краеведение в работе школы и вуза - Хабаровск, 2008.1 с. 74-78.
75. Ягодовский К.П. Исследовательский метод в школьном обучении. - М. - Л.,ГИЗ, 1929.- 168 с.

Приложение

Приложение 1

Экскурсия “Вода как среда обитания организмов” проводится при изучении темы “Организмы и среда их обитания”

Целью экскурсии является изучение особенностей водной среды, знакомство учащихся с экологическими группами организмов, а также с признаками приспособленности организмов к среде обитания; выявление степени антропогенного воздействия на водоем.

Подготовка экскурсии: разбивка класса на группы, распределение заданий для самостоятельной работы учащихся по инструктивным карточкам.

Содержание экскурсии:

• определение географического расположения водоема в микрорайоне школы;
• изучение экологических условий водоема;
• изучение прибрежной растительности водоема;
• растений с плавающими листьями и побегами;
• наблюдение за растениями, погруженными в воду;
• видовой состав и ярусное распределение животных в водоеме;
• изучение антропогенной нагрузки на водоем.

Обсуждение результатов выполнения работ по заданиям.

Задание на дом: оформить отчет по выполнению заданий.

Задания по изучению экологических условий водоема:

Задание 1. Опишите основные экологические особенности водоема: цвет, прозрачность, температура, запах, скорость течения, глубина, ширина водотока, свойства грунта (Инструкция по определению экологических показателей дана в Приложении 1.1 - 1.2).

Результаты по изучению экологических условий водоема занесите в таблицу (Приложение 1.3).

Заполните протокол обследования реки (Приложение 1.4).

Ответьте на вопросы:

Какое влияние оказывает температура на фенофазы растений водоема?

Сравните с фазами развития растений суши. Каков ваш вывод?

Какое влияние оказывает температура на процесс фотосинтеза в водоеме?

На какие абиотические показатели водоема она оказывает влияние?

Задание 2. Изучите видовой состав растительности прибрежной части водоема (деревья, кустарники, травы), пользуясь определителем. Оказывают ли они какое-либо влияние на изучаемый водоток? Ответ обоснуйте.

Составьте гербарий прибрежной растительности.

Задание 3. При помощи определителя изучите видовой состав растительности линии мелководья.

Ответьте на вопросы:

К какой экологической группе они относятся?

Какие у них существуют приспособления к данным условиям обитания?

Сравните экземпляры растений, растущих в воде и на суше, отметив их высоту, размеры черенков, форму листьев, количество соцветий.

Результаты оформите в виде таблицы.

Задание 4. Изучите видовой состав животных линии мелководья.

Ответьте на вопросы:

К какой экологической группе они относятся?

Какие у них существуют приспособления к данным условиям обитания?

Задание 5. Изучите видовой состав растений с плавающими листьями и побегами. Дальнейшую работу проводить в соответствии с инструкцией (Приложение 2).

Задание 6. Изучите видовой состав растений, погруженных в воду.

Определите, на каком расстоянии от берега и на какой глубине они находятся.

Рассмотрите побеги и листья растений: сравните соотношение

поверхности тела и общей массы растений. Какие выводы можете сделать из наблюдаемого?

Чем вы можете объяснить, что вытянутые из воды растения не могут

копиться в вертикальном состоянии?

Сравните внешнее строение растений, плавающих на поверхности воды и погруженных под воду. Прокомментируйте увиденное.

Определите видовой состав животных данной зоны водоема. На каких растениях (указать вид) они были встречены?

Выявите приспособительные свойства растений к обитанию в условиях полного погружения под воду. Какую роль они играют в жизнеобеспечивающих функциях организмов?

Задание 7. Выявите степень антропогенной нагрузки на водный биогеоценоз путем зооиндикации. (Приложение 3)

Сделайте вывод о степени влияния человека на экосистему водоема, возможности ее использования для питьевых, хозяйственно-бытовых, рыбно-хозяйственных нужд.

Какая существует взаимосвязь между биотической, абиотической средами и антропогенной деятельностью. Попытайтесь спрогнозировать развитие изучаемой экосистемы, если предположить, что степень антропогенной нагрузки на нее не уменьшится.

Обсуждение результатов работы.

В процессе обсуждения полученных результатов самостоятельных работ по заданиям учащиеся приходят к следующим выводам:

1. изучаемый водоем является природным биогеоценозом, для которого характерен сложный комплекс взаимоотношений между составляющими его компонентами;
2. береговая древесно-кустарниковая растительность существенно влияет на укрепление берегов водоема, поддерживает уровень воды в нем, способствует созданию микроклимата близлежащих территорий;
3. химические и физические свойства воды играют решающую роль при формировании приспособлений у растений и животных к обитанию в ней;
4. физические свойства воды влияют на различия в фенофазах развития растений водоема и суши;
5. в водоеме, так же, как и на суше, существует ярусность в распределении растительности и животных;
6. в зависимости от условий обитания в водоеме выделяют экологические группы растений и животных;
7. обнаружена приуроченность отдельных видов беспозвоночных к конкретным видам растений, что объясняется особенностями биологии животных;
8. растения и животные водоема могут служить индикаторами его экологического состояния;
9. антропогенная деятельность является мощным фактором, влияющим на видовой состав и численность обитателей водоема.

Задание на дом. Оформить отчет о проведении экскурсии.

Приложение 2.

Экскурсия “Почва, как среда обитания организмов”.

Целью данной экскурсии является ознакомление учащихся с почвой как средой обитания организмов; изучение многообразия почвенных обитателей, условий их существования; признаков приспособленности организмов к жизни в почве.

Подготовка экскурсии: разбивка класса на группы, распределение заданий для самостоятельной работы учащихся по инструктивным карточкам.

 Содержание экскурсии:

• пронаблюдать характер приспособленности организмов к почвенным условиям
• установить характер приспособленности организмов к почвенным условиям
• установить взаимосвязь между факторами почвенной среды и видовым разнообразием организмов
• установить влияние почвенных организмов на развитие растительности
• установить влияние почвенных организмов на преобразование почвы
• изучение свойств почвы
• изучение взаимосвязи почвы с другими компонентами природы
• отработка методов сбора почвенных обитателей
• выявление у почвенных обитателей адаптаций к разнообразным условиям почвы как среды обитания

Обсуждение результатов выполнения работ по заданиям.

Задание на дом: оформить отчет по выполнению заданий.

Изучение почвы начинается с ее комплексной характеристики: структура, плотность, температурные показатели, влажность, освещенность и т.д. Учащиеся, в соответствии с инструкцией, выполняют примерный перечень следующих заданий.

Задание 1. Выясните, из каких горных пород образовались почвы территории, на которой расположена школа?

Определите тип почвы исследуемого участка, ее структуру, механический состав, температуру, влажность, степень уплотненности, кислотность в разных местах исследуемой территории. (Приложение 4.1- 4.4).

Данные результатов исследования занесите в таблицу “Результаты изучения почв школьного двора” (Приложение 4.5).

Подумайте, существует ли связь между уплотненностью почвы и ее влажностью? Если да, то какая?

Выясните, какова роль человека в изменении почвенного покрова? Каковы последствия его деятельности?

На основании выполненных заданий учащиеся делают вывод о сложности строения почвы и разнообразия ее показателей. На основании выполненного задания учащиеся приходят к выводу, что в зависимости от физико-химических свойств почвы выделяют следующие экологические группы почвенных обитателей:

• животные, проводящие в почве большую часть своей жизни, и только на сравнительно короткий период времени покидающие ее;
• животные, проводящие в почве только определенную стадию своего развития;
• животные, устраивающие в почве свои жилища.

О насыщенности почвы животными организмами различных экологических групп учащиеся могут следить по следам их жизнедеятельности: отверстиям ходов дождевых червей, кротовинам, норкам и погадкам мышевидных грызунов, колониям муравьев, яйцам и гусеницам насекомых.

Задание 2. При изучении почвенной фауны соберите встречающихся животных каждой из названных групп и определите их систематическое положение.

Выявите черты приспособленности беспозвоночных животных к обитанию в почве.

Задание 3. С помощью лопаты сделайте почвенные разрезы глубиной 30 - 40 см. в 2 —3 местах исследуемого участка. Зарисуйте их.

Определите мощность гумусового слоя на каждом разрезе, выявите среднюю мощность гумусового слоя изучаемой территории.

Какой можно сделать вывод о плодородии почвы, исходя из мощности гумусового слоя?

Задание 4. Выявите зависимость между количеством дождевых червей степенью уплотненности почвы.

Установите зависимость между количеством червей в почве и ее плодородием.

Определите роль дождевых червей в почвообразовательном процессе, проделав во внеурочное время следующий опыт:

1. Стеклянную банку заполните слоями речного песка, почвы и опавшими листьями так, чтобы наверху находился песок.
2. Увлажните смесь.
3. Поместите в банку 10 - 15 червей. Затяните ее марлей.
4. Поставьте банку в прохладное, затененное место.
5. Наблюдайте за изменением границ слоев.
6. Зарисуйте процесс, который вы пронаблюдали.

Задание 5. Выявите взаимосвязь между степенью уплотнения почвы и развитием растения. Для выполнения этого задания выберите любой вид растения, произрастающий на почвах с сильным и слабым уплотнением. Произведите замеры его параметров.

Полученные результаты внесите в таблицу “Зависимость развития растения от степени уплотненности почвы” (Приложение 4.6).

Задание 6. Выявите взаимосвязь между степенью уплотненности почвы и численно-видовым составом растительности и животных.

Объясните зависимость между степенью уплотненности почвы и численно-видовым составом растительности; между численно-видовыми составами растений и животных.

При отлове и разборе пойманного материала, в ходе наблюдений и самостоятельной работы учащиеся должны ответить на следующие вопросы:

1. Почему дождевые черви, голые слизни легко передвигаются в толще почвы и на его поверхности?
2. Какое значение в жизни почвенных обитателей имеют щетинки на их теле?
3. Подумайте, чем и как питаются животные, обнаруженные вами в почве? Какое это имеет значение для почвообразовательного процесса?

В данной части экскурсии, учащиеся делают вывод о некоторых чертах приспособленности животных, обитающих на ее поверхности, к жизни в данных условиях. Ими устанавливается взаимосвязь между влажностью почвы, степенью ее уплотнения и частотой встречаемости в ней почвенных организмов, на основании чего формулируется вывод о взаимосвязи биотической и абиотической среды; о почвообразовательной роли беспозвоночных.

Одновременно учащиеся обращают внимание на значение беспозвоночных в жизни почвы как сложной системы, приводят примеры простейших цепей питания, например, корневище злаков - проволочник - жужелица - грач.

Рассмотрение пищевых цепей является важным звеном в цепи формирования целостного представления о природе. При их рассмотрении учащиеся прослеживают взаимосвязи между различными формами растений и животных, осмысливают процесс круговорота вещества и энергии, воспринимают почву как один из важнейших элементов этих процессов, что, в конечном результате, способствует формированию представления о почве как важном элементе биогеоценоза.

Обсуждение результатов работы.

В завершении экскурсии, на основании проведенных наблюдений и исследований учащиеся приходят к следующим выводам:

1. Почва — особая среда обитания, для которой характерны специфические особенности, что и является ведущим фактором, обуславливающим разнообразные адаптации животных разных экологических групп.
2. В зависимости от условий обитания в почвенной среде выделяют экологические группы, отличающиеся друг от друга рядом признаков:

Для животных, проводящих в почве большую часть своей жизни и только на сравнительно короткий период времени покидающих ее, характерны:

• подвижная сегментация тела, обуславливающая волнообразный характер движения при перемещении в почвенной толще.
• наличие щетинок, облегчающих перемещение между комочками почвы.
• куполообразный заостренный передний конец тела.
• наличие слизи, предохраняющей тело животного от механических повреждения и уменьшающей трение при перемещении в почве.

Для животных, проводящих в почве только определенную стадию своего развития, характерны:

• кожистые покровы тела, защищающие животное от механического повреждения в толще почвы;
• С-образная форма тела, способствующая перемещению в твердом субстрате;
• ротовой аппарат грызущего типа, что обеспечивает питание личинок в почве корнями и побегами.

Для животных, устаивающих в почве свои жилища, характерны:

• конечности роющего типа для перемещения большого количества почвы;
• ротовой аппарат грызущего типа, обеспечивающего измельчение растительных корней и побегов, а также для пережевывания органической пищи.

3. Рассматриваемая территория представляет собой сложный биогеоценоз, для которого характерен целый комплекс взаимоотношений между составляющими его компонентами.
4. Физико-Химический состав почв влияет на видовой и количественный состав растительности, животных.
5. 0бнаружена приуроченность многих видов беспозвоночных животных к конкретным видам травянистой растительности.
6. Выявлена взаимосвязь эдафических факторов.

Задание на дом: оформить отчет о проведении экскурсии.

Анализ проведенных экскурсий и достоверность результатов усвоения учащимися материала о целостности природы, взаимосвязи и взаимозависимости ее компонентов позволили выявить ряд условий, способствующих реализации комплексного подхода при проведении биоэкологических экскурсий.

1. Изучение природных объектов целесообразно осуществлять на основе биогеоценотического подхода, в основе которого лежит взаимосвязь и взаимообусловленность между факторами среды и организмом.
2. Биогеоценотический подход обеспечивает междисциплинарное видение целостности природы, так как для раскрытия взаимосвязей природы привлекаются знания из других дисциплин как естественнонаучного, так и гуманитарного направления.
3. Реализуется личностная мотивация учащихся на изучение единства природной среды при решении учебно-познавательных, воспитательных, исследовательских и коммуникативных задач.
4. Соблюдение принципа базовой дисциплины на основе выделения наиболее распространенных видов растений и животных с учетом условий обитания в водной среде.
5. В ходе проведения комплексных экскурсий реализуются такие методы научного познания, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и другие, направленные на обеспечение совместной деятельности учителя и учащихся.
6. В ходе выполнения практических заданий, учащиеся вовлекаются в активную исследовательскую работу по раскрытию сущности изучаемых объектов, явлений природы, что способствует осознанному восприятию целостности природы.
7. Введение в содержание экскурсии научных методов и приемов познания способствует успешной реализации комплексных заданий творческого характера. Задания исследовательского характера позволяют более эффективно осуществить перенос теоретических знаний на практическую деятельность школьников.

Инструкция по изучению растений с плавающими листьями и побегами.

1.   Определите, на каком расстоянии от берега и глубине произрастает растение.

2.   Разделите растения на группы:    неукореняющиеся, плавающие на поверхности воды и укореняющиеся в грунте водоема.

3.   Выявите примеры разнолистности — гетерофильности.   Для этого аккуратно извлеките растение   из грунта;  сравните  верхнюю — надводную  и  нижнюю —

подводную части.  В чем различие в строении листовой пластины? Чем можно

объяснить  данные различия?  Какое  значение  имеет гетерофильность для растения?

4.  Обратите внимание на особенности верхнего эпидермиса плавающих листьев, их окраску сверху и снизу. Чем можно объяснить различия?

5. Определите значение корневой системы в жизни водных растений в обеих группах.

6.  Пронаблюдайте за характером взаимоотношений между растениями и животными данной зоны. Какое значение они имеют друг для друга?

Приложение 3.

 Инструкция по проведению зооиндикации загрязнения водоема.

            По имеющемуся списку определенных животных выявите класс качества вод. Определение проводить в следующей последовательности:

1.  Выберите из общего перечня обнаруженных организмов только тех, которые имеются в атласе – определителе.

2.   Рассмотрите внимательно таблицу «Шкала качества вод».

3.   Внимательно прочтите инструкцию к работе с таблицей.

4.   Вычертите и заполните вспомогательную таблицу.

5.  По  каждому  обнаруженному  таксону  делайте  отметку  в графах  классов согласно  возможному  диапазону  этого  таксона  по  таблице «Шкала качества вод».

6. По окончанию внесения отметок обнаружения таксонов в каждом классе вспомогательной таблицы подсчитайте  общее  количество отметок в каждом классе.

7. Умножьте количество отметок в каждом створе на показатель классовой значимости таксонов.  Результат запишите в графу «Суммарная классовая значимость таксонов».

8.   Определите класс качества вод по максимальной суммарной значимости.

Расчеты определения качества воды.

Вспомогательная таблица.

Шкала классов качества вод.

1 класс - очень чистая вода; 2 класс - чистая; 3 класс - умеренно загрязненная;

4 класс — загрязненная; 5 класс—грязная; 6 класс - очень грязная.

Приложение 4.

Контрольные вопросы по теме: «Вода как среда обитания организмов».

1. Охарактеризуйте специфику воды как среды обитания организмов.
2. Какие выделяют экологические группы водных организмов? Назовите характерные признаки для каждой группы.
3. С чем связано зональное распределение растений и животных в водоеме?
4. Приведите 3 примера взаимосвязей между растениями и животными водоема.
5. Почему осенью вегетация у водных растений продолжается в то время, как у наземных она закончена?
6. Почему температура воздуха близ водоема выше, чем над прилегающей территорией?
7. Почему над водоемом выпадает больше осадков, чем над лугом?
8. На конкретном местном материале приведите по 2 примера положительного и отрицательного антропогенного воздействия на водную экосистему.

Контрольные вопросы по теме: «Вода как среда обитания организмов».

1. Охарактеризуйте специфику ночвы как среды обитания.
2. Сравните, чем отличаются друг от друга экологические группы почвенных обитателей. Чем обусловлены отличия?
3. Приведите 3 примера взаимосвязей между почвенными организмами?
4. Какова роль почвенных обитателей в почвообразовательном процессе?
5. На местном материале приведите по 3 примера позитивного и негативного антропогенного воздействия на свойства почвы. Дайте комментарий к ответу.

Приложение 5.

Методика № 1.

Для выявления первоначального уровня и динамики познавательной активности в области гуманистического взаимодействия с природой применяется методика «Характеристика экологических представлений». Познавательная активность при помощи данной методики определяется посредством анализа соотношения антропоцентрических и эксцентрических экологических представлении личности и его динамики в процессе гуманистически ориентированного воспитания,

Испытуемым необходимо выбрать вариант своего отношения к утверждениям, примеры которых приведены в таблице 1.

Таблица 1.

 Таблица 2.

Оценочная шкала.

Менее 18 баллов. Экологические представления антропоцентричны, т. е. складываются на основе идей полезности природы для человека. Такой тип сознания пронизан идеей полезности природы для человека. Природа в данном случае воспринимается только как окружающая среда. Отношения        с природой односторонни, а, следовательно, не взаимовыгодные.

От 18 до 27 баллов. Экологические представления находятся в переходном состоянии, т. е. на пути к не противопоставлению человека и природы, а к признанию их взаимовыгодного единства. Однако пока есть еще склонность рассматривать необходимость природоохранной деятельности для сохранения природы ради будущих поколений, то есть в аспекте ее полезности для человека.

Свыше 28 баллов. Экологические представления о мире ориентированы на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы, восприятия природных объектов как субъектов, партнеров по взаимодействию. О таких людях говорят, что они сдувают комаров, а не прихлопывают.

Отношения к природе на основе таких представлений определяет поведение экологически культурного человека. Человечество с эксцентричным экологическим сознанием, с уравновешенностью антропоцентрических и эксцентрических представлений «обречено на выживание» и дальнейшее развитие и процветание в единстве гармонии с природой.

Методика № 2.

Интенсивность личностного отношения к природе определяется посредством методики «Самооценка отношения к природе». Интенсивность личностного отношения к природе определяет личную стратегию поведения человека в сфере взаимодействия с природой.

Испытуемым предлагается выбрать один из трех ответов на двадцать предлагаемых вопросов анкеты:

Таблица 3.

Таблица 4.

Оценочная шкала.

Менее 18 баллов. Эгоистичное отношение к природе, отсутствие осознанности связи с ней, оторванность и отчужденность от мира природы.

От 19 до 27 баллов. Мало осознанное и неактивное отношение к природе, недостаточное чувствование себя частью природы, малый контакт с природой в различных видах жизнедеятельности.

От 28 до 37 баллов. Глубокое и правильное осмысление своего отношения к природе, проявление внимания к природе и своему поведению по отношению к ней.

Свыше 38 баллов. Недостаточное осмысленное, а скорее переоцененное отношение к природе, излишняя эмоциональность, а поэтому не адекватный анализ собственных мыслей и чувств.

Приложение 6.

Анкета 1. Для анализа уровня сформированное эмоционального компонента.

Вопросы:

1. Опишите свои чувства и отношение к разрушению окружающей среды в нашем городе.
2. Чтобы ты реально мог сделать для охраны природы.

Тест 2. Выявляющий степень эмоционального отношения учащихся к экологическим проблемам.

Вопросы:

1. Какие чувства вы, испытываете, когда по телевизору показывают сюжеты с места аварии танкеров, где разливается нефть, и люди спасают измазанных в ней птиц?

1)хочу отправиться к ним на помощь;

2) мне жалко животных, но этими проблемами должны заниматься специалисты;

3)меня не интересуют такие сюжеты.

2. Как вы относитесь к движению Green Peace?

1)я присоединился бы к ним, они занимаются очень важным и нужным делом;

2)я поддерживаю их деятельность;

3)беда в том, что часто их деятельность приносит не только пользу природе, но и вред экономике.

3. Как вы оцениваете природоохранную деятельность в нашем городе?

1)делается все, что можно сделать в современных тяжелых условиях;

2)скорей всего природоохранная деятельность успешной не будет, экономика важнее всего;

3)я ничего об этом не знаю.

Тест 3. Выявляет эмоциональное отношение и возможную готовность к действиям.

Выявление характера эмоциональных установок учащихся по отношению к разрушению окружающей среды. Это будет выражаться качественно различными эмоциями и как следствие различной готовность ребенка к действиям, и поведению. Различия будут находиться в зависимости от возраста, пола, типа школы, где обучается подросток.

Эмоции:

1)тревога, вызываемая возможным разрушением окружающей среды;

2)печаль и сожаление из-за вреда, причиненного загрязнением окружающей среды, живым существам;

3)гнев по отношению к тем, кто отвечает за разрушение;

4)безнадежность;

5)безразличие;

6)эстетическое восприятие природы и удовольствие от общения с ней.

Готовность к действиям для защиты окружающей среды:

1)личные действия;

2)участие в политических акциях;

3)занимаюсь учебно-исследовательской деятельностью;

4)не вникаю в такие проблемы.

Этическая и эстетическая установки по отношению к природе:

1)заботливое отношение к животным и растениям;

2)сострадание к живым существам;

3)мне все равно.