Дифференцированная диагностика речевого развития учащихся с ОВЗ(I вариант)
статья по теме

Статья

Дифференцированная диагностика речевого развития учащихся с ОВЗ(I вариант)                                            

Подготовила: Кизякова Г.К.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Научно – теоретические основы взаимосвязи  процессов письма и чтения.                                                                                                                                       Глава II. Необходимость дифференцированного подхода в обучении  младших школьников с ОВЗ (I вариант).                                                                                  Глава III. Научно – теоретические основы процессов письма и чтения.                                                                                   Глава IV. Разделы диагностики.                                                                               Заключение                                                                                                                                    Список литературы        

Введение      

     Коррекционная направленность педагогического процесса предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений. Работа по коррекции нарушений чтения и письма у учащихся с ОВЗ имеет свою специфику, обусловленную особенностями сенсомоторного и психического их развития. Для правильной трактовки специфических ошибок педагогу необходимо максимально полно представлять все те трудности, которые приходится преодолевать учащимся с  ОВЗ при овладении письмом и чтением, что невозможно без дифференцированной диагностики.                                                                                                    

     Цель: выявление нарушений различных компонентов письменной речи и чтения у младших школьников с ОВЗ (I вариант)                                                                                                                                              

     Задачи:                                                                                                                                           - изучить особенности речевого развития у младших школьников с ОВЗ                         ( I вариант)  на начальном и заключительном этапах формирования навыков письма  и чтения;                                                                                                               - разработать диагностику, выявляющую нарушения письма и чтения, для данной категории учащихся.

Глава I. Научно – теоретические основы взаимосвязи  процессов письма и чтения.                                                                                                                        

     Письмо и чтение - сложные  взаимосвязанные  аналитико-синтетические  процессы. Если письмо есть своеобразное «переложение» устной речи на письменную, то чтение – это перевод письменной речи на устную (В.П. Вахтеров, 1922). Расстройство этих процессов носит системный характер. Чтение — это преобразование видимого ряда букв в слышимый ряд звуков. Д.Б. Эльконин: «Чтение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения». Прочитать — значит: расчленить написанное слово на буквы, припомнить звук, который обозначает данная буква (причем, чтобы узнать, мягкий или твердый звук обозначает согласная буква, надо сначала посмотреть на последующую гласную), «собрать» слово из звуков, понять его смысл.  С психологической точки зрения, письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы  психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т. е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.  Несформированность письма у детей (или трудности его формирования в начальной школе), как указывает  Л.С.Цветкова, также носит системный характер. Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Что ещё раз доказывает взаимосвязь процессов письма и чтения. Необходимо как можно раньше научить учащихся  при списывании запоминать не букву, а слог, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Поэтому, задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма. Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.

Глава II. Необходимость дифференцированного подхода в обучении  младших школьников с ОВЗ (I вариант)

     Чтение и письмо - сложные психологические процессы, являющееся базовыми навыками и при обучении учащихся с ОВЗ. На этих  навыках строится всё дальнейшее обучение. Нарушение этих процессов часто лежит в основе неуспеваемости и связанной с ней школьной  дезадаптации. Эффективность  коррекционной  работы  возможна только при систематическом применении  дифференцированного подхода в зависимости от структуры нарушения. Всё это определяет необходимость своевременного выявления, предупреждения и устранения имеющихся у младших школьников недостатков чтения и письма.      

     Среди основополагающих условий реализации  задачи  всесторонней помощи  учащимся с  ОВЗ, повышения эффективности обучения определена необходимость единства диагностики и коррекции нарушений. Нарушения чтения и письма имеют различную структуру и степень выраженности. Это связано с разнообразием причин данных нарушений, среди которых: недоразвитие устной речи во всех ее звеньях (нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, словарного запаса, грамматического строя, связной речи); нарушения двигательных функций руки, слухомоторной и зрительно-моторной координации; несформированность познавательных мотивов овладения чтением и письмом; несовершенство произвольной сферы, несформированность  самоконтроля и др.

Глава III. Научно – теоретические основы процессов письма и чтения  

     Полноценное  чтение  – сложный и многогранный процесс, предполагающий  решение  таких  познавательных  и  коммуникативных задач, как  понимание  (общее,  полное  и  критическое), поиск конкретной информации,   восстановление  широкого  контекста,  интерпретация,  комментирование  текста и мн. др.   В  процессе  чтения  участвуют  такие  мыслительные  техники, к а к  восприятие,  узнавание,   понимание,  осмысление,  антиципация (лат.  Antisipati  предвосхищение,   предугадывание  событий,   заранее  составленное  представление о  чем‐либо   и  пр.),  рефлексия и др.  В  ходе  обучения  чтению  учащимся  требуется  овладеть  различными  видами и типами чтения.  Можно выделить следующие виды чтения:                                                                                                            ‐  ознакомительное  чтение,  направленное  на  извлечение  основной  информации или выделение основного содержания текста;                                                                      ‐  изучающее  чтение, имеющее целью  получение полной  и  точной  информации  с  последующей  интерпретацией  содержания текста;                                                        ‐  поисковое/просмотровое  чтение,  направленное  на  нахождение  конкретной  информации, конкретного факта;                                                                            ‐ выразительное  чтение  отрывка,  например  художественного произведения, в  соответствии  с  дополнительными  нормами  озвучивания письменного текста.  

     Типами чтения являются: коммуникативное чтение вслух и «про себя», учебное, самостоятельное.                                                                                                Содержание обучения чтению заключается  в  овладении  следующим  комплексом   умений  при  чтении  художественных текстов:  

‐ умение понимать основную мысль текста

‐ умение объяснять

‐ давать нравственно‐этическую оценку  поступкам героев  

‐ умение сопоставлять иллюстративный материал с содержанием текста  

‐ умение рефлектировать изменения своего эмоционального состояние 

в процессе чтения

‐  умение понимать душевное состояние персонажей текста и умение сопереживать.

     В начальной школе, начиная с К.Д.Ушинского, который говорил о важности сознательного чтения, проводится работа над пониманием текста. Основная цель чтения — понимание читающим той информации и того смысла, который заключен автором в тексте.

     Формированию умения понимать текст необходимо уделить особое внимание на начальном этапе школьного обучения, ведь общение с книгой можно считать важным источником социализации личности младшего школьника. Отсутствие приемов понимания текста приводит к трудностям в овладении учебной деятельностью, несформированности  внутреннего плана действий, потере интереса к познавательной деятельности вообще.                                                                              

     Термин «письмо» означает процесс воспроизведения рукописных букв и их сочетаний на бумаге. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого ее развития.

Глава IV. Разделы диагностики.

     У школьников с ОВЗ  трудности в овладении чтением и письмом носят специфический и стойкий характер. Адаптированная  диагностика  для  данных  учащихся охватывает следующие разделы: чтение (собственно навык чтения, понимание прочитанного) и состояние письменной речи.  Навык чтения по праву считается фундаментом последующего образования. Для каждого класса свои критерии оценки, соответствующие программным требованиям. Оценивается не только чтение, но и его понимание. При обследовании  состояния понимания прочитанного  у учащихся с ОВЗ я использую следующие виды работ: пересказ прочитанного, соотнесение слов, предложений  из текста с конкретным предметом, картинкой;   ответы на вопросы  по тексту. Мониторинг   показывает, что более  легким для понимания оказался рассказ-диалог. Самым трудным -стихотворение. Виды ошибок, преобладающие в чтении учащихся  с дислексией, указывают на наиболее сложные для усвоения этими детьми операции: выделение  смыслоразличительных признаков фонем, букв; выделение четких звукобуквенных отношений, установление лексико-грамматических отношений между отдельными  словами и зрительное прослеживание строк текста при чтении.                                                                                                                                              

     При  исследовании письменной речи используются следующие виды работ: списывание и диктант.                                                                                                              

     Зрительный диктант заключается в том, что учащимся на доске предъявляются  одно-два предложения, которые предварительно  прочитываются  и  анализируются, текст закрывается.  Следующий шаг: самостоятельная работа учеников. После выполнения задания необходимо его проверить по образцу. Картинный диктант заключается в следующем: предъявляются  предметные  картинки, учащиеся записывают их названия, анализируя слова до записи или после выполнения работы.  Для каждого вида работы  подбираются определённые  задания, выполнение  которых оценивается  по балльной системе. Результаты обследования фиксируются в речевой карте, оформляются в диагностических таблицах  в электронном виде. Это позволяет  осуществить  сравнительный мониторинг первичного обследования  и итогов, полученных в середине и на конец года, что в свою очередь  позволяет оценить уровень компетентности учащихся.

Заключение                    

     Результаты диагностики  дают полную картину речевых нарушений  у учащихся с ОВЗ. Дают возможность  определить направления коррекционной  работы, которая представляет  целенаправленный процесс; дифференцированно  подходить к вопросу профилактики и коррекции дисграфии и дислексии  у учащихся с ОВЗ (I вариант обучения).                                                                                                                      

                                                                                                                                                                                                                     Список литературы

1.Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2002.

2.Баль Н.Н., Захарченя И.А. «Обследование  чтения и письма у младших школьников» Минск «Ураджай» 2001

3. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. – М. Эксмо, 2009                                                                                4. Крещенко О.Ю. «Психофизиологические критерии трудностей обучения письму и чтению у школьников младших классов»   Москва  2003                                       

5.Парамонова Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. — М.; Л., 1973

6. Соболева О.В.  Автореферат диссертации по теме "Психодидактическая концепция понимания текста школьниками на начальном этапе обучения" Курск 2010                                                                                                                                                                                                                                                                                                  

7.Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов  М.: АРКТИ, 2002

8.Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М., 1998