Обобщение педагогического опыта " Работа над речью слабослышащих учащихся на уроках развития речи в младших классах"
опыты и эксперименты на тему

Специальная школа для слабослышащих детей – это своеобразная школа речи, в которой ученики учатся не только говорить, но и понимать обращенную к ним речь.

 Работа над речью слабослышащих учащихся на уроках развития речи в младших классах 

ВВЕДЕНИЕ

   Специальное корректирующее обучение детей, частично или полностью лишенных слуха, является одной из самых сложных и своеобразных областей педагогики. Его наилучшее обоснование с неизбежностью должно опираться на углубленный психологический и физиологический анализ особенностей развития этих детей.

В отличие от нормально слышащих детей слабослышащие дети из-за  крайних затруднений в восприятии речи окружающих не имеют возможности в достаточной мере овладевать речью в раннем возрасте. Неполноценное восприятие речи окружающих  лишает детей возможности расслышать звуковой состав слов. Речь звучит для этих детей как неясные, искаженные звуковые комплексы. В  этих  условиях оказывается невозможным или в очень малой мере возможным подражание речи окружающих и усвоение значений слов,фраз, выражений.

 1.     СПЕЦИФИКА УСТНОЙ РЕЧИ И УЧЕТ ЕЕ ОСОБЕННОСТЕЙ В МЕТОДИКЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ.                 

  В зависимости от степени нарушения слуха, от педагогических условий развития ребенка, от времени возникновения слухового дефекта слабослышащие дети поступают в школу с нарушенной в различной степени речью. Почти полное отсутствие у них речи создает условия, при которых возможно лишь наглядно-образное отражение действительности. Перед специальной школой стоит задача обучать речи так, чтобы у слабослышащих учащихся развивалась способность отражать действительность при помощи словесной речи. Требуется также особая методика  и последовательность его преподнесения с таким расчетом, чтобы помочь учащимся постепенно переходить к более отвлеченному и обобщенному отражению окружающих предметов и явлений.

  Перед учителем стоит задача обеспечить не только усвоение значений слов, обозначающих конкретные предметы, действия, признаки предметов, но и постоянные накопления слов с абстрактными значениями. Именно поэтому, работа над речью органично входит в каждый урок не только языку, но и по всем другим учебным предметам.

  Речь прежде всего длится на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя речь – мысленная речь человека, обращенная к самому себе. Она не произносится и не пишется. Внешняя речь – это речь, обращенная к другим. Она облечена в звуки или графические знаки. Внешняя речь может быть диалогической и монологической, устной и письменной. Устная и письменная речь– это две взаимосвязанные формы общения людей друг с другом с помощью языка. Устная речь воспринимается на слух, а письменная – зрительно. Каждая из них имеет свои особенности. Следует различать не только устную и письменную речь, а также специфическую для слабослышащих дактильную разновидность речи словесной речи. Каждый вид словесной речи предполагает определенные способы ее восприятия и воспроизведения.

   Письменная и дактильная речь воспринимается зрительно и воспроизводиться с помощью соответственных движений руки. Эти виды словесной речи наиболее доступны детям. Но не слышащие дети должны овладеть устным словом, поскольку оно является наиболее употребительным средством общения.

  Овладение словесной речью – необходимое условие всестороннего развития слабослышащего ребенка. Это главная задача всего учебно-воспитательного процесса. Словесная речь расширяет познавательные возможности слабослышащего ребенка, обеспечивает постепенный его переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, оказывает глубокое влияние на формирования всей личности ребенка, способствуя включению его в общество слышащих. Ограниченный запас слов и недостаточное овладение грамматическим строем языка влекут за собой и ограниченное понимание устной речи и читаемого текста.

   Большие затруднения испытывают слабослышащие дети при чтении. Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает им понимать в тексте даже знакомые слова. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксических структур необходимо исходить не только из того, как они представлены в речи слабослышащих, но и из того, какую роль они играют в системе языка. Например, в речи слабослышащих учащихся относительно мало названий действий, служебных слов.

   Речевое общение (коммуникация) представляет собой особый вид деятельности, ,цель которой – обмен мыслями, установление взаимопонимания.

    В организации устного общения на уроке в специальной школе имеются значительные трудности, связанные с тем, что необходим постоянный визуальный контакт между общающимися, нарушение которого ведет к потере взаимопонимания .Поэтому нужен строгий контроль учителя за позами говорящих и воспринимающих речь.

     2.ФОРМИРОВАНИЕ  ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ.                                 

Система работы над словарем  - составная часть работы  по формированию речи слабослышащих учащихся.

Лексический состав языка – важнейший его компонент, без усвоения которого невозможно овладеть речью как  средством и орудием мышления.  В связи с этим словарная работа является одним из средств, призванных целенаправленно и последовательно  способствовать  преодолению аномального развития слабослышащих  детей. В словарной работе совершенствуя способность к слухо-зрительному восприятию речи, развиваются и укрепляются  навыки произношения, чтения и письма.

   Поэтому первой задачей словарной  работы является изучение учителем словаря учеников своего класса и постоянный контроль за правильностью понимания ими слов, выносимых для обработки на уроках.  Нередко создается видимость правильного понимания слов учащимися  даже в тех случаях, когда слово правильно употреблено в речи.  Сами ученики далеко не всегда правильно осознают знакомые  слова, а незнакомые  принимают за  известные.

   Придумывание предложений с данным словом, нахождение в тексте по заданию учителя слов, которые ученикам непонятны, -  эти приемы часто  оказываются в работе со слабослышащими неэффективными. Зная о возможных искажениях и смешениях слов у детей, учитель обязательно должен обеспечить правильность восприятия слов, понимание которых он проверяет (повторное произношение,  усиление голова, запись слова, звуко-буквенный анализ, частичное дактилирование).

   Вторая задача состоит в планомерном расширении лексического запаса учащихся. Данная задача реализуется на всех уроках  (как по разделам программы по русскому языку, так и на уроках  по другим предметам), однако ведущая роль в формировании лексического запаса самостоятельной речи слабослышащих детей принадлежит урокам развития устной  и письменной речи,  так как именно на них происходит усвоение словаря в специально разработанной системе.  На этих уроках обеспечивается  последовательное введение, усвоение и систематическое закрепление  лексики, отработанной с учетом ее характера и особенностей развития мыслительной деятельности учащихся. Важным источником пополнения лексического запаса учащихся являются уроки чтения, самостоятельное внеклассное  чтение учащихся.  Что касается уроков грамматики,  произношения, формирования грамматического строя, то они проводятся  в основном на подготовленном в семантическом отношении материале.  Однако на них не исключено и некоторое пополнение  лексического запаса.  Математика, природоведение и в дальнейшем другие предметы несут учащимся новый значительный  по объему словарь.  Самостоятельно приобретаемая лексика на  всех уроках уточняется, активизируется в речи детей. Усвоить новое слово– это не только понять его смысл, но и сделать «своим», ввести его в активный словарь.

   Успех в решении всех задач словарной работы в большей мере зависит от того, на каком лексическом материале, в какой последовательности и системе его усвоения эта работа будет проводиться. Первым из этих принципов является тематический, т е отбор и организация лексики на основе ее употребительности в той или иной сфере жизни и деятельности детей.

  Вторым принципом отбора  и группировки лексики для уроков развития речи является учет словообразовательного признака слов.  В результате материал, отбираемый по словообразовательному прнципу, должен быть представлен четырьмя  группами  словообразовательных моделей : существительные, образованные при помощи суффиксов, глаголы, объединенные общностью  корня и приставки, прилагательные с общей по значению приставкой или суффиксом, наречия, сгруппированные на основе общего значения, которое придается им одинаковыми компонентами их структуры.

  Хочу остановиться на упражнениях, выполняемых на наглядно-ситуативной и смешанной основе. Они весьма разнообразны и могут быть сгруппированы по форме, в которой предлагаются задания, и потому, какими речевыми единицами завершается их выполнение.

I.  Называние натуральных объектов или их графических и объемных изображений (предметов, их свойств, демонстрируемых действий и их признаков).  Учитель демонстрирует, например, предметы – учебные вещи, дети их называют устно или прикладывают к ним плакаты с написанными на них словами (1класс).  Учитель предлагает назвать размер, цвет демонстрируемых  предметов.

Перед учениками демонстрируется  действие, которое они должны назвать (повесил, положил, поставил). Все эти упражнения могут выполняться иначе: учитель (или один из учащихся)  называет предмет, ученик его показывает.

II.   Выполнение или передача поручений,   просьб,  приказаний, в которые включены изучаемые слова (“Вырежь треугольник.  Приклей квадрат.  Перелей воду в банку.»; «Положи красный карандаш в пенал.  Возьми зеленый карандаш».)

Эта работа может быть дополнена сообщениями о выполненном поручении, ответами на вопросы (Какого цвета предметы в классе?), постановкой вопросов, оценкой выполненного приказания с включением заданных  слов (Вова хорошо нарисовал дом).

III.   Проведение тематических бесед с учащимися (с использованием картин), одна из целей которых – закрепление лексики по той же теме или по нескольким ранее пройденным темам.  Например, ведя беседу о лесе, учитель демонстрирует картины, на которых изображены разные виды деревьев, и побуждает учащихся в ответы включать названия этих деревьев.  Подобным упражнениям предшествуют экскурсии, наблюдения, просмотры фильмов.

IV.   Выполнение учащимися рисунков по словесному заданию («Нарисуй большой мост», «Нарисуй маленький мост – мостик») и название изображенных предметов, их качеств, действий, которые они могут выполнять.

V.    Составление словосочетаний и предложений по рисункам картинам, сериям картин с включением закрепляемой лексики.  

VI.   Составление словосочетаний, предложений по картинам может проходить в виде ответов на вопросы или постановки вопросов с использованием выделенного для работы словаря, в виде придумывания названий к рисункам, составляющим сюжетную серию, а также в форме составления фразы из слов,данных вразбивку.  Вариантом работы может быть выполнение пропущенного в предложении слова (последнее подбирается в соответствии с изображенным на картине).

VII.  Составление (устно и письменно) текстов по картинам и

опорному словарю;  введение диалога, беседы по картинам и  предложенным для

использования словам.  Наглядной основой могут служить диафильмы и

натуральные предметы (описание, сравнение).  Диалог и беседа могут быть построены так же, как и разговор о тех действиях, которые учащиеся выполняют в процессе оперирования с предметами.

VIII.   Связной текст или диалог к картинам могут быть даны в готовом виде, но с пропущенными словами, которые учащиеся должны вставить.  По серии картин «Охотник и собака» можно составить и записать на доске текст с пропущенными приставочными глаголами (вышел, подошел, перешел и т. п .).

После беседы по содержанию картин специально привлекается внимание к особенностям слов, которые надо включить в текст (повторение).

IX.    В подобных работах особенно отчетливо проявляется

взаимосвязь между усвоением лексики и развитием речи в целом.  Словарная работа в этих упражнениях выступает как одна из частей, обеспечивающих создание целого (текста, диалога).

Упражнения, выполняемые на отвлеченной (словесной)основе, могут быть классифицированы по форме, в которой предлагаются задания, и конечной задаче его выполнения

А.  Упражнения, в которых исходным материалом служат изолированные слова или группы слов.

1.Подбор к данному слову других, родственных по словообразовательному признаку, тождественных по словообразовательной подели

:  Малиновый - ., ., .; подбежал - ., ., . .

2.Образование на основе данных слов других, определенным типовым значением :

     Чай – чайник              ехал – переехал

.- .  лимон – лимонный                 

3. Образование слов по данной приставке или суффиксу.

4. Нахождение (из числа данных) родственных по корню слов.

5. Образование слов от одного корня (с заданными

приставками, суффиксами или их значениями):

     маленький                   кто?

     дом - .                         учить - .

6. Подбор к данным словам синонимов  и антонимов.

7. Подбор произвольных слов парами по принципу сходства или

полярности значений (внес, вкатил, ., .; въехал  выбежал, ., ., вошел –вышел, .-.).

8. Подбор слов по их сочетаемости : к словам, обозначающим предмет, подобрать слова-признаки или глаголы;  к словам, обозначающим действия, присоединить слова – предметы.

9. Различные виды классификации слов по разным признакам :

по родовому признаку (распределить данные слова по группам : овощи, фрукты , посуда);   по родовому и подродовому  признакам (животные, домашние животные; посуда, столовая посуда, чайная посуда, кухонная посуда);  по свойствам (по цвету, по вкусу, величине, размеру, материалу).

10. Исключение из данной группы слов , на обладающих общим

признаком (9Какие слова лишние?  - стол, диван, стакан, кровать, кресло, платье, стул).

Б.  Упражнения в подборе учащимися  слов по заданному признаку (вопросу,теме, модели).

1. Подбор к слову, обозначающему родовое понятие слова видового значения

2. Слова видового значения подвести под родовое название (автобус,трамвай, такси - .).

3. Припомнить слова по теме (имеется ввиду тематика уроков развития речи).

4.Подбор возможных признаков, действий к предмету или, наоборот, с

постановкой вопроса к словам.

5.Придумывание слов по заданному морфологическому признаку (придумать действия, названия которых начинаются с приставки  под-, придумать слова, имеющие общий корень чай-, лес- и т п).

В.  Упражнения на использование слова в словосочетании, предложении и в связном тексте.

1. Составление возможных словосочетаний с данным словом, варьирование

слов в словосочетании, перестройка словосочетаний при замене одного из слов

производным (вошел в комнату – вышел - . . . .).Нахождение слов

(из предложенной  группы), которые могут сочетаться с данным : повесил .

(картина, полотенце, стол, карандаш, зеркало).

2. Составление описательно-повествовательных предложений по данному слову из деформированной фразы ( по аналогии с конкретным образцом, по

модели, схеме, вопросам).

3. Составление поручений, приказаний, вопросов, сообщений о выполненном задании с включением отобранных слов. Постановка вопросов к однокоренным словам (холод – холодный – холодно).

4.  Восполнение пропусков во фразе (словам, морфемы). 5.  Распространение предложения с использованием данных слов (например,, прилагательных, наречий).

6.  Нахождение  в предложении или связном тексте слов по определенному логико-смысловому или словообразовательному признаку.

7. Варьирование подчеркнутых в данных предложениях или тексте слов,замена их синонимами, антонимами, словами с суффиксами и приставками.

8. Составление диалогов, рассказов, описаний по данным опорным словам.

Г. Лексические речевые игры :

«Кто больше придумает слов» (по заданной теме, признаку, составу).

«Кто покажет больше предметов» (относящихся к данной тематической группе).

Отгадывание загадок (по признакам или действиям назвать слово).

 «Докончи фразу» (угадывание предмета в свертке).

Ролевые игры («В магазин», «В почту» и др.).

Лото.

Эти и другие игры и игровые приемы позволяют закреплять разнообразный лексический материал в занимательной форме как на уроках, так и во внеурочное время.  Построены они могут быть как на материале отдельных слов, так и на фразах и диалогах. Ролевые игры способствуют включению словаря в самостоятельную речь.