система оценки качества.
материал на тему

Проект:  Новая  система оценки качества.

  Цель проекта: разработать критерии оценки уровня компетентности учителя.

  Задачи:

1.Найти, изучить, проанализировать информацию по теме «Новая система оценки качества»;

2.Выделить из общего понятия «компетентность» те направления (компетенции), которые могут быть оценены в баллах.

3.Разработать критерии оценки компетенций и уровня компетентности учителя.

  Область изменения: формирование новой парадигмы результата образования через компетентностный подход в системе оценки качества профессионального мастерства учителя.

Характеристика модели оценивания профессиональной компетентности педагога.

    Происходящие в мире и в нашей стране изменения в области педагогических целей вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция /компетентность». Это означает формирование новой парадигмы результата образования, рассмотрение истории становления которой предлагается.

Этапы становления компетентностного подхода в образовании

Для российской образовательной системы компетентностный подход не является принципиально новым. Как и для большинства европейских стран, элементы этого подхода всегда были в Российской Федерации неотъемлемой частью системы управления качеством обучения и профессиональной подготовки кадров. Множество разнообразных специальных и комплексных способов организации учебной деятельности описаны в работах М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого и др. исследователей системы образования.

Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения профессионализму в управлении.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

И все же, вплоть до настоящего времени в европейском образовательном сообществе нет единого, четкого и однозначно понимаемого определения понятия «компетентность» применительно к его использованию для описания желательного образа (профессионально-квалификационной модели) как выпускника того или иного уровня образования, так и специалиста, в том числе педагогического работника.

       В 2006 году в результате изучения материалов московского конкурса «Строим школу будущего» [См.: «Московские инновации — база развития столичного образования»//Учительская газета.-2007.-№35 (23 августа), с. 10—11] было установлено, что профессиональная деятельность учителей-призеров реализуется в следующих направлениях:

1. Расширение практики применения новых образовательных технологий в предметном и надпредметном обучении. Лучшие учителя используют весь спектр информационных технологий, возможность конструирования индивидуальных и групповых образовательных ресурсов — интерактивная обучающая анимация, презентации, в том числе с использованием интерактивных досок, видеоуроки;   специализированное  точное  оборудование   —  датчики, модели, обучающие конструкторы; возможности дистанционных
   средств образования, телеконференции, интернет-технологии.
2. Усложнение методических схем предметного преподавания. Изменение формы оценки результатов обучения в средней и старшей школе — введение единого государственного экзамена, аттестационного экзамена в новой форме — ставит перед учителями новые задачи обеспечения качества образования в рамках предметного преподавания. Результатом творчества лучших учителей становится разработка новых форм преподавания предмета, в том числе: элективных тематических курсов, обеспечивающих прохождение программы на различных уровнях для разных групп учащихся с предоставлением возможности выбора, в том числе при организации профильного и предпрофильного образования; широкое использование метода учебных и исследовательских проектов, позволяющих интегрировать содержание предметного образования; разработка учителями специальных образовательных программ, направленных на подготовку к единому государственному экзамену.

3. Включение в преподавание учебных предметов нового содержания
   образования. Модернизация столичного образования обеспечивается и на уровне разработки и внедрения в учебный процесс нового содержания как предметного, так и надпредметного образования. В практике лучших учителей это представлено как: авторские разработки межпредметных интегрированных курсов; обучение ключевым компетенциям; обучение способам проектной и исследовательской деятельности; формирование способностей самоконтроля, самооценки, рефлексии в подростковой школе; разработка нового содержания экологического образования, в том числе за счет интеграции общеобразовательных предметов (географии, биологии, химии и т.д.); внедрение технологий «дебаты» и «критическое чтение и письмо» как элементов работы с пониманием способов приобретения знаний и критического осмысления знаний и опыта.
4. Внедрение образовательных технологий с учетом возрастных особенностей учащихся. Лучшие учителя активно используют технологии, позволяющие обеспечить максимальный эффект для каждой возрастной категории учащихся. Используются обучение в малых группах, блочно-модульное обучение, дискуссии, case-study, метод проектов, метод проблемного обучения, эвристический и исследовательские методы, разноуровневое обучение, развитие рефлексии, ролевые и деловые игры.
5. Обеспечение реализации социального заказа родителей и работодателей. Характерной особенностью деятельности современного учителя становится активное взаимодействие с родительской общественностью, а также образовательными институтами за пределами конкретного образовательного учреждения (вузами, научно-исследовательскими организациями и т.д.). Лучшие учителя активно вовлечены в работу по обеспечению: самоуправления образовательной организации; деятельности клубов выпускников; деятельности
   родительских советов, иных форм управления образовательной организации; взаимодействия с высшими учебными заведениями, в том числе с формированием совместных образовательных программ школы и вуза.
6. Расширение форм дополнительного образования в образовательных учреждениях. Новой характеристикой образовательного процесса становится активное взаимодействие и интеграция дополнительного и общего образования в рамках конкретного образовательного  учреждения.   Широко  используются  образовательные экскурсии, выезды, образовательный туризм.

  Далее в статье «Московские инновации — база развития столичного образования» делается вывод: «Для достижения новых образовательных результатов, востребованных в современном обществе, необходимы изменения в основных сферах жизни школы: учение-обучение, уклад школы как жизненного пространства, отношения образовательного учреждения с внешним окружением, изменение педагогического профессионализма, диагностика и мониторинг качества образования.  

   Таким образом, понятие «профессионализм (иными словами компетентность)  учителя»  требует  подробного изучения и истолкования в системе нового подхода к качеству современного образования.

Так что же такое профессиональная компетентность учителя?

   Это понятие многогранное и вместе с тем, поддающееся измерению в системе образования. В настоящее  время    существуют    различные    трактовки    понятия    и  классификации   профессиональной  компетентности.

Мы рассматриваем профессиональную компетентность, с одной стороны, в качестве интегрального критерия качества профессионального обучения и профессиональной деятельности, а с другой - как свойство личности, для которой характерны высокое качество выполнения трудовых функций, культура труда и межличностных коммуникаций, умение инициативно и творчески решать профессиональные проблемы, а также готовность к принятию управленческих решений, к адаптации в новых условиях деятельности (Безюлева Г.В. Профессиональная компетентность специалиста: точка зрения психолога.// Профессиональное образование. - 2005. - № 12.).

Компетентность  будем  рассматривать как совокупность компетенций.

Под компетенцией в самом общем смысле будем понимать личную способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач.

Критерии определения компетентности и компетенции учителя

Первыми шагами в формировании компетентностей учителя, по мнению специалистов, являются обучение "жизненным навыкам" (справляться со своими личными проблемами, со стрессами; управлять своим временем; читать инструкции, соблюдать правила; оформлять деловую документацию) и "надпредметным умениям" (обрабатывать и систематизировать текстовую и числовую информацию; быть инициативным, предлагать нестандартное решение, уметь аргументировано отстаивать свою точку зрения).

Формирование перечисленных компетентностей происходит на теоретическом уровне, но основная их часть формируется на практике.

В соответствии с современными тенденциями образования к
общепедагогическим  компетентностям  относят  следующие:

• повышать свою квалификацию или полностью переучиваться;
• быстро оценивать ситуацию и свои возможности;
• самостоятельно учиться;
• принимать решения и нести за них ответственность;
• адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда;
• внедрять  новые   способы   деятельности   или   трансформировать
    прежние с целью их оптимизации.

В педагогической литературе существует много различных авторских позиций по поводу структуры профессиональной компетентности педагога. Наиболее простым представляется подход Г.М. Коджаспировой, которая компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть учитель.

Такой подход не представляется целесообразным, т.к. считается, что нет необходимости сужать понятие «компетентность» только до умения. Следуя точке зрения Андрея Викторовича Хуторского (доктор пед.наук, академик Международной педагогической академии), рассмотрим трёхуровневую иерархию компетенций учителя.

Они различаются на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности учителя, позволяющим ему получать навыки жизни и практической деятельности в обществе.

   Всего в научной литературе выделяется 39 видов компетенций учителя. Остановимся детальнее на ключевых.

   Хуторской А.В. выделяет семь ключевых образовательных компетенций.

Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями учителя, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной или иной деятельности.

Общекультурная компетенция - круг вопросов, в которых учитель должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.

Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций учителя в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

Информационная компетенция. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности учителя с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.

Компетенция личностного самосовершенствования направлена на то, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку.

Общепредметные (базовые) компетенции учителя

моделируются на основе общепредметного содержания образования, которое начинается с определения его места на каждом этапе - начальном, основном, среднем. Цели образования на каждом этапе определяются особенностями функционирования образовательного учреждения и представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексы образовательных результатов, общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной деятельности и образовательной компетенции, т.е. уровня развития личности учителя, связанного с качественным содержанием образования.

В образовательной компетенции получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования: Состав общепредметной образовательной компетенции конкретизируется на уровне учебных предметов, которые классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук - в математике, в физике, в гуманитарных науках, в обществознании, в биологии и т.д.).

Такого рода содержание образования обеспечит не только предметоцентрированное, но и целостное становление обучающихся. В этом случае общепредметная образовательная компетентность будет нести в себе многофункциональную сущность, необходимую в производственной деятельности человека, его социально-экономических и межличностных отношениях.   Компоненты        общепредметного     содержания         определяют системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также они осуществляют межпредметную интеграцию (горизонтальные связи).

Содержание общепредметного образования выступает в виде образовательной модели и ее различных уровней.

Первый уровень — общего теоретического представления. Содержание общепредметного образования на нем выступает в виде представления о составе, структуре и функциях социального опыта в его педагогической трактовке.

Следующий уровень - учебного предмета. Здесь конкретизируется представление учителя о том, чему нужно учить. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим выясняются два важных обстоятельства.

Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы "иностранный язык" или "литература".

Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой сокращенные копии, соответствующих наук. Отсюда следует, что при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области изучаемой реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется в соответствии с теми или иными особенностями.

Третий уровень — учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, пособий и других материалов для учителей и школьников.

На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения — именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е. происходит его "материализация".

На последнем, пятом уровне содержание общепредметного образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности учителя. Это итог всей работы.

"Все большая специализация по проблемам", о которой говорил В.И.Вернадский, не означает, что стираются грани между отдельными науками и объектами их изучения. Результат возможен только в том случае, если в ходе объединения не исчезает своеобразие наук, их качественное отличие друг от друга.

Очень важно, что в результате работы происходит самоопределение педагогов относительно сферы их интересов, нахождение ими собственных норм поведения и общения в ситуации освоения профессиональных ролей в соответствии с их запросами, личными образовательными потребностями, понимание собственного профессионального ресурса.

Создаются новые образовательные и социальные практики, появляются новые партнеры, и сама педагогическая деятельность выходит за рамки сферы образования. Это позволяет объединить профессионалов в различных областях деятельности, основным результатом чего становится появление не только предметной компетентности, но и способности к переносу способов действия из одной предметной области в другую.

Предметные компетенции

Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметных компетенций учителя. Они представляют собой педагогическую адаптированную систему:

• научных знаний;
• способов деятельности (умения действовать по образцу);

• опыта творческой деятельности в форме умения принимать эффективные
  решения в проблемных ситуациях;

. •   опыта эмоционально-ценностного  отношения к природе,  обществу  

       и   человеку.

Очевидно, что составляющие профессионально-педагогической компетентности учителей различных учебных дисциплин будут иметь определенные доминанты, что обусловлено спецификой предмета и методикой его преподавания. Тем не менее, можно выделить в рамках общепредметной компетентности ряд  общепрофессиональных компетенций, которые предполагают владение современными педагогическими технологиями, связанными с тремя составляющими, очень важными для учителя:

• культурой коммуникации при взаимодействии с людьми (Личностная,   позиционно-ценностная  составляющая ),

• умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя
  ее в содержании обучения и используя для самообразования (Когнитивная составляющая ),
• умением передавать свою информацию другим (Операционально-технологическая      составляющая).

Компетенции связаны с осуществлением действия и потому измеримы, причем некоторые из них могут быть измерены объективно, а некоторые - лишь субъективно.

Ключевые компетенции учителя, поддающиеся объективной оценке:

• предметно-методологическая компетенция;
• психолого-педагогическая компетенция;
• компетенция в области здоровьесбережения;
• коммуникативная компетенция;
• компетенция в области управления системой «учитель-ученик».

     В основу  измерения  уровня  компетентности  педагога ложится карта самоанализа учителя, данные анкетирования родителей обучающихся и самих учащихся, объективные показатели образовательной деятельности педагогических работников, заключения экспертной комиссии при аттестации.

    В связи с переходом на новую систему оплаты труда, при которой деятельность педагогических работников будет оцениваться в баллах, кажется целесообразным  также в баллах оценивать и компетентность педагога, используя при этом традиционную пятибалльную систему.

Перспективы развития:

   Целью следующего проекта может стать анализ предметных компетенций и определение критериев и способов их оценивания.

Критерии оценки уровня компетентности  учителя.

Приложения

Технико-технологический уровень содержания профессиональной компетентности педагогов

Учитывая основные виды педагогической деятельности, представим перечень умений, составляющих технико-технологический уровень профессиональной компетентности педагога:

1.        Предметные умения, или педагог как специалист-предметник

1. Целостное видение содержания учебной дисциплины.

• Целостное видение частных методик.
• Умение структурировать и интегрировать содержания образования и обучения.
• Собственно предметные умения.

2.        Гностические умения, или педагог как исследователь

• Информационные умения.

• Умения осуществлять информационный поиск.
• Умения работать с различными источниками информации.
• Умения оформлять полученную информацию.

• Логические умения.

• Анализ и синтез.
• Сравнение.
• Обобщение и классификация.
• Определение понятий.
• Доказательство и опровержение.

• Исследовательские умения.

• Умение выявлять и формулировать актуальные психолого-педагогические и методические проблемы.
• Умение формировать и формулировать предположения о способах и условиях решения выявленных проблем.
• Умение спланировать процесс обоснования и проверки предположения по решению выявленных проблем.
• Умение использовать методы эмпирического исследования.
• Умение использовать метод теоретического исследования.
• Умение текстуального обобщения и оформления процесса и результатов исследования.

3.        Проектировочные умения, или учитель как сценарист

• Умение определить и сформулировать цель.
• Умение определить состав, взаимодействие средств и условия достижения цели.

4. Адаптационные умения, или учитель как режиссер

Адаптационные умения — это умения приспосабливать спроектированные цель, содержания и средства обучения к условиям процесса их реализации. Если проектировочные умения — это технология обучения в статике, то адаптационные умения — это технология в динамике, в действии. Продуктом проектировочных умений является план, а продуктом адаптационных умений — его реализация.

• Умения варьировать содержание учебной дисциплины.
• Умения варьировать формами и приемами обучения.
• Умения импровизировать в неожиданных учебных ситуациях.
• Умения быть адекватным сложившимся учебным ситуациям.
  5. Организационные умения, или учитель как организатор

Организаторская деятельность — это деятельность, направленная на формирование межличностного единства для достижения поставленных целей. Если, осуществляя проектировочную деятельность, учитель отвечает на вопрос «Что и как он будет делать?», то, осуществляя организаторскую деятельность, учитель отвечает на вопрос «Что и как он делает, что бы коллектив учащихся работал целенаправленно, а каждый ученик достигал намеченных целей?»

Основные компоненты организаторской деятельности: постановка и объяснение учащихся целей деятельности, инструктаж учащихся о способах и средствах достижения целей, распределение функций по достижению целей, координация взаимодействия учащихся, подведение итогов выполнения поставленных целей.

6. Коммуникативные умения, или учитель как речевой партнер

Особенность учителя как речевого партнера заключается в том, что он не манипулирует собеседникам, а напротив — руководствуется следующими установками в работе с детьми: открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям; поощрение, доверие как выражение внутренней личностной уверенности учителя в возможностях и способностях учащихся; «эмпатическое понимание».

• Речевые умения.

• Монологические речевые умения (лекция, рассказ, комментарий и т.д.).
• Диалогические речевые умения (беседа, дискуссия, полемика и т.д.).
• Соответствие речи учителя акцентологическим, орфоэпическим, грамматическим нормам современного литературного языка.
• Владение точностью, образностью словоупотребления, эмоциональностью речи.

• Паралингвистические умения (дикция, темп речи, интонация и т.д.).

• Кинетические умения (поза, жесты, мимика, взгляд и т.д.).
• Интерактивные умения, т.е. умения, направленные на взаимодействия в режиме «содружества», «конкуренции», «конфликта».

7.        Мотивационные умения, или учитель как энергизатор

Всякая деятельность, включая учебную, исходит их определенных мотивов и направлена на достижение определенных целей. Мотив — это то, что побуждает человека к деятельности, а цель — то, чего он стремится достичь в результате деятельности. Отношение «мотив — цель» образует вектор, задающий направление и интенсивность деятельности.

• Мотивационные умения, направленные на развитие способностей   учащихся.
• Мотивационные умения, направленные на формирование у учащихся рациональных приемов учебной деятельности.
• Мотивационные умения, основанные на учете личностных свойств учеников.

8.        Контрольно-аналитические умения, или учитель как эксперт

• Умение определять приоритетный объект контроля и анализа.
• Умение определять соответствующий тип контроля.
• Умение определять адекватные формы контроля.
• Умение определять адекватные методы контроля и анализа.
• Умение определять или разрабатывать инструментарий контроля и анализа.
• Умение осуществлять первичную обработку и систематизацию данных.
• Умение оценивать результаты и процесс учения на основе «нормативного», «сопоставительного» и «личностного» сравнения.
• Умение определять ситуации успеха и проблемы процесса обучения, их причины.

(См.: Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Методическая культура: «кортеж» ключевых понятий // Завуч. — 2000. — №7.-С. 122-126).

Самоаттестация  учителей

Ф.И.О. учителя:        

Учебный предмет:.                             Классное руководство:

1.  Какие технологии обучения, воспитания и методики вы использовали в этом году? Результативность их использования?

2. Результаты вашей работы над научно-методической темой в этом году (приложить: участие в семинаре, конференции, доклад из выступления на..., конспект урока (присутствовали...)).

3.  Заявка на научно-методическую тему в будущем году.

4.  Итоги школьных, районных, городских олимпиад.

5.  Имеются ли неуспешные учащиеся?

6.        Ваши публикации (если имеются).

    7.        Анализ — диагностика обученности учащихся за I, II, III , IV четверть (успевают на 4 и 5)

  8. С решениями каких педагогических, научно-методических, психологических и других проблем Вы хотели бы познакомиться (организация работы с одаренными детьми, организация и проведение подготовки к сдаче ЕГЭ, информатизация образовательного пространства, использование здоровьесберегающего потенциала образовательного процесса, межпредметная интеграция, интеграция основного и дополнительного образования).

9. Заявка на повышение квалификации (прошу включить в список на
   повышение квалификации в будущем учебном году).
10. Заявка на подтверждение или повышение разряда (планирую в будущем учебном году).

11. Какие проблемы Вы испытываете в обучении, воспитании.
12. Пожелания для администрации.

Вопросы для самоанализа учителя

1. Насколько цель вашей профессиональной деятельности согласуется с целями
   деятельности образовательного учреждения, где Вы работаете?
2. Какие важные проблемы Вам удалось решить за период, прошедший после последней аттестации? В каком виде представлены результаты разрешения проблем.
3. Какова Ваша роль в реализации программы развития образовательного учреждения, где Вы работаете?
4. Каким образом Вы учитываете образовательные потребности детей в своей
   профессиональной деятельности? Насколько цели, задачи и деятельность согласуются с
   учетом индивидуальных потребностей обучаемых?
5. Что Вами делается для эффективного использования времени детей и Вас само
   го как педагога на уроке и вне его? Какие технологии и приемы обучения Вы используете
   в своей педагогической деятельности? Насколько они соотносятся с потребностями обучаемых?
6. Как организуется взаимодействие с классом на занятиях и вне их? Как организовано сотрудничество обучаемых на уроке?
7. Считаете ли Вы высоким уровень познавательного интереса обучаемых на Ваших уроках? Что предпринимается для развития интереса к изучаемому предмету?
8. Каким образом обеспечивается удовлетворение образовательных потребностей
   отдельных учащихся с отличающимися возможностями или склонностями?
9. Какова динамика успеваемости обучаемых по преподаваемому Вами предмету?
10. Какие методы оценки деятельности обучаемых Вы используете? Насколько они
    соответствуют поставленным целям? Каким образом используется информация, полученная в результате оценки? Каково участие обучаемых в оценке их учебной деятельности?
11. Оцените уровень психологической атмосферы в классе: Какие меры Вами
    предпринимаются по созданию обстановки взаимного доверия, уважения, открытости.
12. Каким образом Вы взаимодействуете с родителями? Как сообщается информация об учебных достижениях? Как Вами учитываются мнения родителей и их запросы относительно успеваемости и прогресса ребенка?
13. Как Вы оцениваете свои взаимоотношения с коллегами?
14. Как Вы повышаете уровень профессионального мастерства? Какое место здесь
    занимает самообразование?
15. С какими трудностями Вы сталкиваетесь в своей профессиональной деятельности?

Вопросы для самоанализа руководителя  ОУ

1.        Каковы основные характеристики Вашей школы?

Кратко опишите характерные черты школы. Опишите особые обстоятельства, способствующие или препятствующие улучшению характеристик школы, например:

• проблемы набора и сохранения состава персонала;
• мобильность учащихся;
• важные события в истории школы.

Приведите любые дополнительные характеристики школы, на которые Вы хотели бы обратить особое внимание эксперта.

2.        Кратко сформулируете особые цели и опишите отличительные черты Вашей
школы, например:

• планируете ли перевод школы в более высокий статус (лицей, гимназия); если
  Ваша школа уже является таковой - опишите основные изменения, произошедшие вследствие этого;
• существует ли какие - либо особые группы, дополнительные услуги или расширенные сферы деятельности;
• имеется ли важное сотрудничество с другими учреждениями или организация
  ми (например, совместные мероприятия в рамках учебного плана, федеральные и региональные мероприятия).

3. Что, по Вашему мнению, является ключевыми приоритетами развития Вашего
   образовательного учреждения?  Каким образом они отражены в программе развития Вашего образовательного учреждения?
4. Определите факторы, положительно и отрицательно влияющие на сохранение и
   укрепление здоровья и формирование здорового образа жизни в Вашем образовательном
   учреждении?

• Как организуется работа по сохранению и укреплению здоровья школьников и
  формированию здорового образа жизни?
• Ваша роль в развитии и внедрении здоровьесберегающих и здоровьеформирующих технологий?

5.        Какова тенденция изменения уровня воспитанности учащихся за последние 3
года?

• Какова эффективность созданной в школе системы воспитательной работы?
• Каково влияние системы самоуправления на уровень воспитательной работы?

6. Соответствуют ли достигнутые успехи в образовательном процессе поставленным целям?
7. Каково влияние методической работы на достижение конечных результатов образовательных учреждений?
8. Оцените уровень морально-психологической атмосферы в Вашем коллективе.
9. Обеспечила ли система внутришкольного управления достижение запланированных результатов?

• Какова степень выполнения целей и задач, поставленных школой?
• Создана ли в школе целостная система информационно-аналитического обеспечения управления?
• Какое значение она имеет для оперативного стратегического управления?
• Какую роль играет сложившаяся система стимулирования участников образовательного процесса в достижении оптимальных конечных результатов?
• Ваша роль в создании диагностики и мониторинга учебного процесса?
• Сложилась ли система организационно-педагогической деятельности, сочетающая работу администрации и коллективных органов управления?

•    Степень участия органов управления во внутришкольном контроле?

10. Раскройте сущность и содержание экономической мобильности образовательных учреждений.

«УЧИТЕЛЬ ГЛАЗАМИ УЧЕНИКА»

Просим Вас ответить на вопросы предлагаемой анкеты, в которой перечислены профессиональные и личностные качества учителя школы.

Оцените эти качества.

1.Хорошо знает свой предмет, высоко эрудирован.

2.Умеет вызвать интерес к предмету.

3.Подходит к делу творчески, с интересом.

4.Излагает материал ясно и доступно.

5.Демонстрирует культуру речи, четкость дикции, нормальный темп изложения.

6.Доброжелателен и тактичен в отношении к учащимся.

7.Требователен.

8.Объективен в оценке знаний.

9.Умеет снять напряжение, усталость у ученика.

      10.Располагает к себе манерой поведения, внешним видом, эрудицией

ОЦЕНКА  ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ  ДЕЯТЕЛНОСТИ  ПЕДАГОГА   (9 – 11 кл.)

/  Н.В. Клюев, 2000 г./

     Дата:….                                                                  Ф.И.О. педагога………………………

Инструкция:  Уважаемые  ребята!  Просим  вас  ответить  на  вопросы  анкеты, в  которой  перечислены  профессиональные  и  личные  качества  учителя.

(Анкета  заполняется  анонимно.)

    Оценка  по  5-бальной  шкале:

                                                 -    5 – качество  проявляется  почти  всегда

• 4 – качество  проявляется  часто
• 3 – качество  проявляется  не  всегда
• 2 – качество  проявляется  редко
• 1 – качество  практически  отсутствует

                                                                 АНКЕТА

КЛЮЧ  К  ОБРАБОТКЕ

Сумма  баллов  является  оценкой  профессиональной  деятельности  учителя:

А)  Минимальная  сумма  баллов, которую  может  набрать  учитель, - 15 – 30.

      (Она  свидетельствует  об  отрицательном  отношении  ученика  к  учителю.)

Б)  Максимальная сумма  баллов – 75. ( Она  свидетельствует  о  высокой  оценке.)    

Самообразовательная работа учителя

1. Общешкольная тема        
2. Индивидуальная тема самообразования        
3. Когда начата работа над темой        
4. Когда предполагается закончить работу над темой        
5. Цели и задачи самообразования по теме        
6. Основные вопросы, намечаемые для изучения. Этапы разработки  материала        

7. Какую литературу предполагаете изучить по теме        
8. Чей опыт предполагается изучить по данной теме        
9. Творческое сотрудничество по теме самообразования        

10.   Практические выводы по теме (реферат, доклад)        
11. Изучение передового опыта (сколько посещено уроков, внеклассных мероприятий)        
12. Когда и где выступал с собственным опытом        
13. Выводы по окончанию работы        
14. (Далее доклад, реферат с указанием изученной литературы).

Анкета «Качества  современного учителя»

Уважаемый коллега!

Приглашаем Вас, принять участие в исследовании «Качества  современного учителя». Оцените, пожалуйста, насколько свойственно вам каждое из представленных утверждений по шкале от 0 до 10, где 0 – не соответствуют вам, 10 – соответствуют полностью. Нужное обведите кружком. 

Литература.

1. Безюлева Г.В. Профессиональная компетентность специалиста: точка зрения психолога / Г.В. Безюлева // Профессиональное образование. - 2005. - № 12.
2. Безюлева Г.В. Профессиональная компетентность: аспекты формирования /  Безюлева  Г. В., Н.В. Иванова, М.В. Никитин, Г.М. Шеламова. - М., Московский психолого-социальный институт. Федеральный институт развития образования, 2005. - 82 с.
3. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе /В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10.
4. Гладик Н.В. Приоритетные направления и эффективные средства совершенствования профессиональной компетентности педагогов в здоровьесбережении школьников // Управление развитием здоровьесберегающей среды в школе: Сб. матер, научной сессии ФПК и ППРО МПГУ (25 января 2007 г.). - М.: Изд-во ООО «УЦ «Перспектива», 2007. -С. 135-140.
5. Гладик Н.В. Профессиональная компетентность педагога: контур содержания технико-технологического уровня // Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования: Сб.матер. Международ, науч.-практич. конф. — М.: МПГУ, 2006. — С. 146—149. 
6. Гришина И.В. Самооценка деятельности ОУ / И.В. Гришина, Е.Г. Курцева, В.Н. Волков // Управление качеством образования. — 2007. — №1. —С. 38-59.
7. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. Учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлов, Э.Э. Сыманюк. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2005.
8. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 20 с.
9. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34—42.
10. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003.-№5.
11. Каган М.С. Человеческая деятельность: (Опыт системного анализа). - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.
12. Кальней  В.А. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 354 с.
13. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Российск. международ, академия туризма. — М., 2000. — 20 с.
14. Катунович ТА. Основы самоорганизации в инновационной и опытно-экспериментальной деятельности / Т.А. Каплунович, Л.А. Филиппова. - Великий Новгород: НРЦРО, 2004.-160с.
15. Ковалева И.Ю. Развитие научно-методической компетентности педагогов в условиях образовательного выбора: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Мурманский гос.пед.унт.— Мурманск, 2007. — 21 с.
16. Ковалев Л.Ф. Совершенствование методической работы как инструмент модернизации общего образования // Методист. — 2003. — № 2. — С.6—8.
17. Каптерев П.Ф. О свойствах учителя // Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. — М.: Педагогика, 1982. - 704 с.
18. Каплунович Т.А. Экспертиза педагогической деятельности в процессе аттестации кадров/ Т.А. Каплунович, Е.В. Федорова. — Великий Новгород: НРЦРО, 2003-68 с.
19. Конти Т. Самооценка в организациях: Пер. с англ. — М.: РИА «Стандарты и качество», 2000. - 328 с.
20. Концепция модернизации российского образования до 2010 года: Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 года № 1756-р.
21. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006—2010 годы: Распоряжение Правительства РФ от 3 сентября 2005 года № 1340-р// Инструктивно-методические рекомендации к 2006/2007 учебному году. Ч. 1. — М.: Центр «Школьная книга», 2006. — 304 с.
22. Короткое Э.М. Управление качеством образования. — М.: Академический проект, 2007. - 320 с.
23. Корнешук Н.Г. Теоретико-методологические основы комплексной оценки качества деятельности образовательной системы: Автореф. дис. д-ра. пед.наук: 13.00.01. Магнитогорский гос. ун-т. — Магнитогорск, 2007. — 55 с.
24. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. — М. Академия, 2001. — 272 с.
25. Литвиненко Э.В. Мониторинг развития педагогического мастерства учителя / Э.В. Литвиненко, Н.В. Гладик // Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования: Сб. матер. Международ, науч.-практич. конф. — М.: МПГУ, 2006. — М., 2006. — С. 101-103.
26. Майоров А.Н. Мониторинг социальной эффективности и условий деятельности образовательных систем // Школьные технологии. — 1999. — №5.-С. 84-115.
27. Макарова Т.Н. Аттестация педагогических работников в образовательных учреждениях / Т.Н. Макарова, В.А. Макаров. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. — 160 с.
28. Макарова Т.Н. Аттестация педагогических работников в образовательных учреждениях // Завуч. - 2005. - № 4. - С. 4-15.
29. Малеева НИ. Диагностико-технологическое управление циклом профессионального совершенствования учителей в условиях методического объединения: Дис.канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08. - Йошкар-Ола, 2003. - 242 с.
30. Маркова А.К. Психология труда учителя.— М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
31. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
32. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. — М.: Народное образование, 2002. — 208 с.
33. «Московские инновации — база развития столичного образования» //Учительская газета.-2007.-№35 (23 августа), с. 10—11
34. Профессиональный стандарт педагогической деятельности под редакцией Я.И. Кузьминова, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова (Разработан по государственному контракту № П 243 от 11.09.2006). М., 2006.
35. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. - М.: Когито-Центр, 2002.
36. Словарь педагогического обихода / Под ред. Л.М. Лузиной. Псков: ПГПИ, 2001.88 с.
37. Уиддет С. Руководство по компетенциям / Стив Уиддет, Сара Холлифорд. - Издательство: Hippo, 2004 - 228 с.
38. Фоменко И. А. Аттестация педагогических работников общеобразовательных учреждений: методические рекомендации и материалы Уиддет С. Руководство по компетенциям / Стив Уиддет, Сара Холлифорд. - Издательство: Hippo, 2004 - 228 с.
39. Фрумин И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования / И. Д. Фрумин // Педагогика развития, ключевые компетенции и становление: Матер. XI науч. практ. конф. - Красноярск, 2003.
40. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования /А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 5.
41. Чернова Е.Ю. Самоанализ деятельности преподавателя как показатель ее качества: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. НГТУ. — Новосибирск, 2005.-21с.
42. Чупин В.Н. Аттестация общеобразовательных школ как средство развития целеполагания их руководителей: Дис.канд. пед. наук: 13.00.01. — Самара, 2000. - 240 с.
43. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М. АПП ЦИТП, 1992. - 66 с.