Особенности познавательных процессов и учебной деятельности у детей с задержкой психического развития
статья по теме

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ЗПР

1.1. МЫШЛЕНИЕ

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Мышление - идеальное проявление высшей нервной деятельности (физиологический аспект).

Говоря о мышлении детей с задержкой психического развития, Т. А. Власова, М. С. Певзнер указывают на недоразвитие у таких детей познавательной деятельности, на более скудный запас сведений об окружающей действительности. Кроме того, в учебной деятельности учащиеся этой категории испытывают трудности цри решении задач по образцу или по представлению. Учащиеся с задержкой психического развития решают многие наглядные задачи, но затрудняются при решении вербальных задач. Уровень их мышления тесно связан с уровнем познавательной активности.

В. И. Калмыкова показала значительное отставание детей с задержкой психического развития в умении решать задачи проблемного характера. Детям с задержкой психического развития свойственна поверхностность мышления, его направленность на случайные признаки, что особенно проявляется на словесно-логическом уровне. Характерно, что и в подростковом периоде значительного развития словесно-логического мышления у детей с задержкой психического развития не замечено. Мышление остается конкретным. Инертность мышления у детей с задержкой психического развития выражена в большей степени.

При обучении у таких детей формируется малоподвижные косные ассоциации, воспроизводимые ими в неизменном порядке. Подобные ситуации не поддаются перестройке. При переходе от одной системы знаний и навыков к другой дети с задержкой психического развития склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их. Подобные случаи свидетельствуют о трудности переключения одного способа действия на другой и могут рассматриваться как симптомы инертности мышления. Особенно ярко это проявляется при работе с проблемными задачами, требующими самостоятельного поиска решения.

Вместо осознания задачи (анализа и синтеза исходных данных и искового результата), вместо поисков адекватных способов решения осуществляется репродуцирование наиболее привычных способов. Фактически происходит подмена задачи (более трудной - легкой, привычной), что свидетельствует не только об отсутствии регуляции собственных действий у учащихся, но и об особенностях их мотивации — стремлении избегать трудностей и ошибок. Неумение мыслить в этих случаях сочетается с нежеланием мыслить.

Поведение детей с задержкой психического развития и их учебная деятельность характеризуются неравномерностью проявления. В какие-то периоды учащиеся могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, а в другое время вдруг обнаруживается их полная неработоспособность и низкие возможности усвоения материала. Смена рабочих и нерабочих настроений тесно связаны с, нервно-психическим состоянием и возникают без видимых причин. Однако и внешние обстоятельства выводят школьника из равновесия.

В периоды нормальной работоспособности у учащихся с задержкой психического развития обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения, протекающих в спокойной и доброжелательной обстановке. В таком состоянии школьники способны самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников.

Рабочее состояние детей с задержкой психического развития, во время которого они способны усвоить учебный материал, кратковременно. Нередко эти учащиеся способны работать на уроке всего 15- -20 минут, а затем наступает утомление и истощение. В состоянии утомления у них резко снижается работоспособность, возникают импульсивные необдуманные действия, в работе появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие отказывается работать.

Тот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы зависает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется.

Дети с задержкой психического развития тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой. Разнообразные действия, связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют учащихся.

Т. А. Стрекалова в работе «Формирование умозаключающего мышления у детей с задержкой психического развития» отмечает определенные возможности развития словесно-логического мышления у детей с задержкой психического развития и считает ОСНОВНЫМИ ЗАДАЧАМИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ:

1) уточнение, расширение, систематизацию представлений об отдельных предметах и явлениях природы и явлениях природы и общества;

2. развитие навыков анализирующего наблюдения, сравнения, классификации;
3. активизацию мыслительной деятельности через проблемный подход;
4. развитие речи учащихся.

Все задачи следует решать в комплексе, такой подход способствует развитию наглядно-образного, наглядно-действенного и словесно-логического мышления.

1.2. ПАМЯТЬ

Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека.

Память - необходимые условия овладения системой знаний, умений и навыков -запечатпение, сохранение в сознании воспринимаемой информации, способность воспроизвести эту информацию в определенное время и в нужной последовательности, Как показывают многочисленные исследования психологов (Л. В. Занкова, Г. М. Дульнева), основной причиной затруднений в усвоении учебного материала детьми с задержкой психического развития является замедленность формирования и видоизменения новых условных связей.

Отклонения в развитии памяти являются характерным признаком задержки психического развития. Причины нарушений памяти у детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушений нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами.

В связи с этим у таких детей выявляются разнообразные нарушения памяти, что отражается на учебной деятельности. При нарушении долговременной памяти характерны быстрота забывания и неточность воспроизведения. В результате этого учащиеся на уроке могут вместо одних сведений и фактов указывать другие. При воспроизведении материала одной темы могут заимствовать данные из другой темы или привнести в свой рассказ некоторые вымышленные детали.

Для учащихся с задержкой психического развития характерна эпизодическая забывчивость как проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга. Чаще всего это охранительное торможение. На учебной деятельности это проявляется в том, что учащийся не может ответить на вопрос даже тогда, когда довольно прочно усвоил материал. Стимуляция учителя только усугубляет положение. Но несколько минут спустя он вдруг сам вспоминает нужный ответ без подсказок и напоминаний. Из этого следует необходимость

организации учебной деятельности учащихся, позволяющая достигнуть максимального восполнения силы и уравновешенности нервных процессов.

У детей с задержкой психического развития нарушены количественные характеристики памяти: скорость, прочность, длительность, точность, объем. Это сказывается на учебной деятельности. При воспроизведении текста смысловое содержание может передаваться короткими, простыми предложениями, иногда обрывками фраз, стилистически и логически плохо связанных между собой.

Целостность заучивания зависит от того, в какой форме предъявляется материал для заучивания. У учащихся с задержкой психического развития заметно преобладает наглядная (зрительная) память над слуховой.

Н. Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с задержкой психического развития страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, так как учебный процесс, особенно в среднем и старшем звене, опирается преимущественно на эту форму памяти.

Т. А. Власова (1971), М. С. Певзнер (1967) указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического, развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети быстро забывают выученное, им свойственны колебания продуктивности памяти.

Мыслительная деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется рядом своеобразных черт. Прежде всего, недостаточным умением использовать рациональные способы запоминания. Большинство учащихся владеют приемом смысловой группировки материала по родовому признаку, но одни из них классифицируют предметы на высоком уровне словесно-логического обобщения, а другие действуют лишь интуитивно-практически, словесно не обозначая выделяемые группы! Исследования А. А. Смирнова и его сотрудников показали, что для успешного применения логической операции как способа запоминания недостаточно владеть ею, необходимо научиться применять эту операцию именно как средство запоминания. Для детей с задержкой психического развития основные трудности как раз и возникли на этапе применения классификации в качестве мнемического приема.

Наиболее действенным способом расширения границ памяти и незаменимым средством компенсации ее недостатков является использование как внешних, так и внутренних опор.

Этой цели служит широкий арсенал средств - от узелков на память и записных книжек до сложных приемов ассоциативного и смыслового увязывания запоминаемого материала с прошлым опытом. Овладение умением пользоваться приемами опосредования, особенно важного для детей с ослабленной памятью. Соответствующая коррекционная работа оказывается плодотворной. Обучение детей с задержкой психического развития смысловому соотношению слов, предметов, процессов, явлений как приему запоминания приводит к заметным положительным результатам.

Владение операцией смысловых связей является важным приемом запоминания.

Для детей с задержкой психического развития характерна недостаточная познавательная активность, проявляющаяся в отношении к ситуации эксперимента, к процессу решения задач и в слабой готовности к напряженной работе, к активному поиску рациональных способов запоминания, и воспроизведения. Слабая активность детей сопровождается отклонениями в общей структуре их деятельности. Самостоятельно, без помощи взрослого им трудно контролировать себя, вносить коррективы в процесс заучивания. Не всегда им удается действовать в строгом соответствии с инструкцией.

Таким образом, одним из путей повышения эффективности процесса обучения является совершенствование организации мнемической деятельности детей.

1.3. ВОСПРИЯТИЕ И ОЩУЩЕНИЯ

Способность воспринимать мир в виде образов складывается и совершенствуется в процессе накопления человеком жизненного опыта. Восприятие выступает как субъективно соотносимое с оформленной в виде предметов, существующей вне нас действительностью. Воспринимаемые свойства предметов, их образы локализованы в пространстве. В результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных, взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу.

Ощущения и восприятия - это деятельность нервной сигнальной системы, основу которой составляет система условных рефлексов. Она формируется у ребенка в первые годы жизни, а затем совершенствуется. У нормально развивающихся детей этот процесс носит стремительный характер. У детей с задержкой психического развития ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей. Картины отражаются в их представлениях со значительной упрощенностью, представления о предмете во многом отличаются от самого предмета. У учащихся с задержкой психического развития при восприятии по памяти несложных реальных объектов в рисунках обнаруживается отсутствие многих характерных черт объекта; объект воспринимается в ином положении, чем показывается.

Слуховое     восприятие    у     детей     с     задержкой     психического  развития.

Дифференцировочные условные связи в области слухового анализатора формируются медленно, что приводит к задержке формирования речи, к нарушению ориентации в окружающей обстановке.

При задержке психического развития основные свойства восприятия, такие как предметность, целостность, избирательность, апперцепция, формируются не так, как у нормально развивающихся детей. Это, безусловно, отражается на учебной деятельности.

Образы, воспринятые ребенком, оказываются недостаточно дифференцированными и полными. Образ не может стать основой действия и не воспроизводится ни в какой форме, либо создается неполноценный, искаженный образ.

Замедляется процесс переработки информации, поступающей через органы чувств. Влияют условия, при которых осуществляется учебный процесс. Так, малая освещенность помещения, поворот предмета под необычным углом, наличие по соседству других предметов, а также сочетание нескольких замедляет процесс переработки информации.

Для учащихся с задержкой психического развития характерно недостаточное умение сочетать избирательное восприятие предмета с обозрением ближайшей обстановки и совокупностью окружения. Если ученик сосредоточен на выведении букв, то он перестает учитывать линейку (косая запись получается). Сосредоточившись на прочтении слова, теряет слово или строку, так как не учитывает расположение слова на строке или строки на абзаце.

При чтении учащиеся часто угадывают смысл слова по нескольким буквам. Выражена также недифференцированность восприятия, которая проявляется в том, что сходные качества предметов воспринимаются учащимися как одинаковые. Часто ошибочно воспринимают сочетания букв. При восприятии хорошо знакомого специфическое узнавание удается лучше.

Коррекционная работа по развитию восприятий и ощущений у детей с задержкой психического развития способствует овладению учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся учащихся общеобразовательной школы.

Основными корреигионными задачами и содержанием коррекционной работы следует считать:

• уточнение и расширение представлений об отдельных предметах и явлениях;
• формирование пространственных представлений;
• выявление различных свойств изучаемых объектов, связей и взаимоотношений между ними;
• развивать навыки анализируемого наблюдения;
• развитие зрительного восприятия;
• развитие вербальной памяти;
• развитие связной монологической речи.

1.4. ВНИМАНИЕ

Успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно высоком уровне развития внимания, под которым понимают произвольную или непроизвольную направленность и сосредоточенность психической деятельности

(процесс сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой).

Внимание занимает особое положение. Оно включено во все психологические процессы, выступает как их необходимый компонент, и отделить его, изучить в чистом виде не представляется возможным.

У детей с задержкой психического развития очень часто возникают колебания тонуса психической активности. Задача педагога состоит в том, чтобы приучить детей с задержкой психического развития проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное и др. Экспериментально доказано, что вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно обучать. У учащихся с задержкой психического развития снижена устойчивость внимания. Они не могут в течение длительного периода времени сохранять внимание на каком-либо объекте, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Сосредоточенность внимания также очень низкая.

Учащиеся трудно включаются в учебный процесс и быстро отвлекаются, медленно переключаются с одного вида деятельности на другой. Объем внимания очень мал.

Для прецептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений.

Для памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как условие перевода воспринимаемой информации в долговременную память.

Для мышления внимание - обязательный фактор правильного понимания и решения задачи.

Также внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к ДРУГ» предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов, особенно у детей с задержкой психического развития.