«Преодоление трудностей при обучении письму и чтению детей с нарушениями речи в общеобразовательной школе»
статья по теме

Флягина Наталья Сергеевна,

учитель-логопед,

ГКОУ СО «Сухоложская  СКОШ»,  Сухой Лог

«Преодоление трудностей при обучении письму и чтению   детей с нарушениями речи в общеобразовательной школе»

В современных условиях увеличения потока информации постоянно возрастает роль чтения и письма как деятельности, которая воссоздает опыт и обеспечивает общеобразовательную подготовку человека, стимулирует развитие интеллектуальной сферы и личности в целом. В период начального обучения в школе чтение и письмо из цели обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Чтение и письмо являются базовыми навыками, на которых строится все дальнейшее обучение. Нарушение чтения и письма часто лежат в основе неуспеваемости и связанной с ней школьной дезадаптации. Все это определяет необходимость своевременного выявления, предупреждения и устранения имеющихся у младших школьников недостатков чтения и письма.

В настоящее время    появляются новые формы организации обучения детей с нарушениями психофизического развития, принимаются меры по развитию разно уровневой и вариативной системы специального образования. Среди основополагающих условий реализации задачи всесторонней помощи детям, повышения эффективности обучения определена необходимость единства диагностики и коррекции нарушений. Выявление и преодоление различных неблагополучий в развитии ребенка, его учебной деятельности не могут быть исключительной прерогативой какого-либо одного специалиста. Успешные профилактика, диагностика и коррекция различных нарушений, в том числе нарушений чтения и письма, возможны при условии комплексной квалифицированной помощи со стороны всех педагогов, работающих с ребенком.

Главным направлением преодоления учебных неблагополучий должна стать их профилактика. При этом важно знать степень сформированности у ребенка навыков чтения и письма (этап усвоения), характер и причины затруднений в овладении чтением и письмом. Диагностирование уровня сформированности учебных навыков позволяет выбрать адекватный образовательный маршрут для ученика, разработать оптимальную коррекционную программу.

Таким образом, возникновение трудностей обучения письму и чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин – совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

Систематическая мониторинговая деятельность по отслеживанию специфических ошибок письменной и устной речи обучающихся начальной школы с нарушениями речи позволила мне выделить следующие ошибки:

Типичные ошибки письма и их возможные причины

Типичные ошибки чтения и их возможные причины

Работу по преодолению трудностей при обучении письму и чтению в начальной школе детей с нарушениями речи я строю  по следующим направлениям:

• формирование правильного звукопроизношения;
• развитие фонематического слуха, анализа и синтеза слов, фонематических представлений;
• активизация и обогащение словарного запаса;
• развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей;
• формирование связной речи (подробный, выборочный и краткий пересказ), составление рассказа по серии картинок, по предложенному плану, по началу или концу текста;
• совершенствование пространственно-временных ориентировок (на своем теле, в трех- и двухмерном пространстве, дермалексия, моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструкция букв, развитие мнемонических способностей и др.);
• развитие движений пальцев и кистей рук (массаж и самомассаж пальцев, игры с пальчиками, обводка контуров, штриховка, работа с ножницами, пластилином, мозаикой).

  Современная методика обучения чтению и письму в начальной школе опирается на всю систему языкового развития ребёнка, а не только на определённые правила и орфографические умения, навыки рассматриваются как составная часть речевых умений и языкового развития в целом. Однако при этом не всегда учитываются возрастные особенности и индивидуальные возможности учащегося. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но, тем не менее, ясно, что «выпадение» любого из этих звеньев затрудняет формирование любого навыка.  

   Характерными чертами автоматизации навыков являются быстрота, плавность, лёгкость выполнения. Но быстрота не навязанная, а являющаяся естественным результатом совершенствования движений, и плавность (связность), возникающая как естественный результат формирования навыка.

  До тех пор, пока ребёнок не осознал, не осмыслил, как делать, т.е. не осознал схему, алгоритм действия (не осознал схему, траекторию движения: «откуда начать, куда вести, где закончить»), пока не сформирована задача действий (зрительный образ буквы), «упражнять» ребёнка не только бессмысленно, но и вредно.  

В своей работе по формированию навыков правильного чтения и письма у обучающихся с нарушением речи я использую задания разных уровней

Работа с буквами

• Называние букв, написанных на карточках правильно и зеркально.
• Выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания на том, как расположены их элементы.
• Ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов.
• «На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» - ворота, перекладина, «Г» - вешалка, «Ч» - стул.
• Дермалексия - узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе, на столе.
• Обведение букв по трафарету.
• Придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.

Работа со слогами

• Придумывание слов, содержащих заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова).
• Составление слоговых схем.
• Составление слога по картинкам (например, при изображении мака и одуванчика слог образуется из первых звуков этих слов «мо»).
• Составление слогов из букв разрезной азбуки.
• Изменение порядка звуков в слоге (назвать получившийся слог).
• Выбор из слогового ряда только тех слогов, которые начинаются на гласный звук.
• Выбор из предложенного ряда только слогов, заканчивающих гласным звуком.

Работа со словами

• Отгадывание ребусов.
• Подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее слово).
• Деление слов на слоги с выделением ударного слога.
• Подбор слов к звукослоговым схемам.
• Подбор родственных слов к заданному слову.
• Составление слова по начальным звукам других слов («мука, яблоко, чашка» - «мяч»); по последним звукам («рыба, сон, азбука, каштан, капуста, нос» - «ананас»).
• Составление цепочки слов, отличающихся одним звуком («зайка - майка - чайка - гайка - сайка - лайка - шайка»).
• Чтение слов в обратном порядке («сон - нос»).
• Составление из двух слов одного («пар и воз - паровоз»).
• Подбор синонимов и антонимов к заданному слову.
• «Чехарда» (чтение слов сложной слоговой структуры наоборот)
• Поиск в тексте заданных слов.
• Чтение только второй половины слов.
• Чтение строчек наоборот по буквам.

Работа со словосочетаниями

• Подбор прилагательных (признаков предмета) к заданному слову.
• Подбор существительных к прилагательным.
• Работа с прилагательными, у которых пропущены окончания.
• Сочетания существительных с глаголами: подбор глаголов к заданному существительному («Что можно сделать с морковью?»- «Съесть, посадить, выкопать, порезать, потереть, сварить, вымыть» и т.д.);
• подбор существительного к заданному глаголу с предлогом («прийти к …», «уйти от …»); подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала»).
• Сочетание существительного с числительным.

Работа с предложением

• Составление предложений по схемам.
• Выделение границ предложений в тексте.
• Соединение разорванных частей предложений «Падает липкий. Снег громко лает. Шарик». - «Падает липкий снег. Громко лает Шарик»).
• Составление предложений с заданным количеством слов.
• Быстрое многократное произнесение предложений.
• Чтение текста через слово.
• Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв
• Чтение строчек с прикрытой верхней половиной.

Работа с текстом

• Чтение деформированных предложений, в которых существительные заменены картинками.
• Составление двух текстов из набора предложений.
• Составление рассказа по сюжетной картинке, по серии рисунков, по началу или концу текста, по опорным словам.
• Работа с деформированным текстом, в котором нарушена последовательность изложения.
• Сочинение сказок, рассказов.

Работа с таблицами по скорочтению

от    на    рак     дай    соль     труд    парк    хвост
из    за    пар     май    боль     крот   март     дрозд
ах    не    сок      бей    пыль     стол    торт     крест
           Также в рамках логопедического сопровождения обучающихся педагогам я предлагаю  использовать упражнения в групповой и индивидуальной работе на уроке, на внеклассных мероприятиях.  

  В ряде случаев дети во время чтения теряют строку, пропускают слоги, затрудняются в выделении слогов в напечатанном слове, возвращаются взглядом к уже прочитанной части слова и повторяют её. Для преодоления таких трудностей полезен прием чтения с “окошечком”. Существуют три модификации данного приема, которые используются последовательно: а) листком бумаги с вырезанным в нем окошечком размером в слог прикрывается читаемая строка. Ребенок (на начальных этапах это делает учитель) передвигает лист по строке и последовательно читает слоги, появляющиеся в окошечке, при этом темп чтения несколько замедляется, но исчезают ошибки, связанные с трудностями определения границ слога, и те, которые являются результатом попыток угадывания слога; б) второй вариант заключается в использовании “окошечка”, открытого влево, и позволяет оградить ребенка от интерферирующего влияния непрочитанной части слова.

Поочередное чтение слов нормально и наоборот: первое слово читается как обычно, второе наоборот (ецнлос, ансев, цясем)

Это упражнение развивает способность речедвигательной системы работать в условиях двух противоположных установок: на хорошо знакомые образы и штампы и на новые, неожиданные комплексы.

Чтение “зашумленных” слов: ребенку предлагаются карточки со словами, прочтение которых затруднено из-за различных линий, штрихов, простых рисунков, пересекающих буквы. Степень затруднения подбирается индивидуально для каждого ребенка.

Это упражнение закрепляет в памяти целостные образы букв.

“Игра в прятки”:   Поиск в тексте заданных слов: задаются 1-3 слова, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем - на слух. Желательно, чтобы слова встречались в тексте несколько раз. Отыскав их, ребенок может подчеркнуть их или обвести в кружок.

Эти упражнения формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска. А так же развивает словесную память.

 Складывание слов из половинок: берется от 3 до 10 слов, каждое из них пишется на двух маленьких карточках. Чтобы первая его часть была написана на одной карточке, а вторая на второй. Ребенку предлагается быстро сложить карточки так, чтобы получились осмысленные слова. В более сложном варианте предлагаются слова, похожие по написанию.

 Это упражнение развивает способность по отдельному фрагменту высказывать догадку обо всем слове в целом и сразу же подтверждать ее недостающим фрагментом. Кроме того, формируется установка на побуквенный анализ слова.

 Упражнение "Корректурная правка".   Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным  шрифтом. Обучающийся каждый день в течение пяти минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, «а». Затем «о», дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной.  Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек.  Буквы должны быть «парными», «похожими» в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами «п/т», «п/р», «м/л» (сходство написания); «г/д», «у/ю», «д/б» (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.  Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного ребенком.

 Упражнение «Пропущенные буквы»  Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом - подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.  

  Упражнение «Лабиринты»  Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги. 
        - Перенеси фигурки на новые места. Нарисуй их в пустых кружочках. 
         - Какой дорогой ёжики дойдут до сада? 

         -  Догадайся, кто что любит. 

          - Чего нельзя делать? 

Дети – «дисграфики», как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные. Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) и на обучающихся, имеющих навык грамотного письма. 

Представленные выше упражнения направлены на формирование и коррекцию   навыка чтения и письма.  Использование игр, в качестве варианта речевых упражнений, позволяет успешно решать задачи коррекционной работы, улучшает успеваемость по русскому языку и чтению.

Таким образом, процессы чтения и письма   формируются на основе достаточного уровня сформированности определённых  речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

   Объективных трудностей в формировании навыка письма и чтения достаточно много и, естественно, уменьшить все трудности можно в том случае, если методика обучения будет учитывать и психофизиологические, и педагогические, и индивидуальные особенности развития ребёнка в условиях инклюзивного образования.

Список литературы 

1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.

2.Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия по логопедии.- М.: ВЛАДОС, 1997.

3.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003.

4.Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. – М,: ВЛАДОС, 1997.

5.Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Академия, 2002.

6.Репина З.А. Нарушения письма у школьников с ринолалией. /Урал. Гос.пед. ун-т. - Екатеринбург, 1998.

7.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997.

8.Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. //Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997.

9.Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Педагогика, 1980.

 10.Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение,1984.

11.Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи./ М.: АРКТИ, 1997. – 131с., илл. (Библиотека практикующего логопеда).

12.Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М., 1999.