Требования к содержанию и организации контроля в условиях дифференцированного обучения по «Математике» в ССУЗ
статья по теме

                                                                                                                  Хлебникова Ю.А. (Рассулова Ю.А.)                                                                                                                                        
                                                                                                                               преподаватель ГОУ СПО        
                 «Саратовский государственный профессионально-педагогический колледж им.Ю.А.Гагарина»

Требования к содержанию и организации контроля в условиях дифференцированного обучения по «Математике» в ССУЗ

Важнейшей особенностью традиционных методов контроля и оценки математической подготовки студентов является их полная ориентация, на  максимальный уровень усвоения материала в рамках требований ГОС СПО. В этом состоит принципиальное достоинство традиционной системы контроля: она задает высокий уровень требований и обеспечивает тем самым высокий уровень подготовки хорошо успевающих учащихся. Однако такая система не приемлема для тех, кто идет ниже этого уровня. Многие из учащихся не справляясь с предъявлявшимися требованиями, отсеиваются на различных этапах обучения.

В настоящее время получение образования стало необходимым для каждого члена общества. В соответствии с этим вся методическая система перестраивается в плане обеспечения глубокой дифференциации обучения, учитывающей интересы всех групп учащихся. Поэтому традиционный подход к контролю становится педагогически неоправданным. Отметим основные причины, которые заставляют отойти от прежних принципов контроля и искать другие, в большей степени соответствующей состоянию дел в ССУЗах.

Прежде всего, это недостаточная информативность традиционного контроля и невозможность получить достоверные сведения о наличии у учащихся опорной подготовки.

Традиционно,  контрольные работы составлялись таким образом, что все задания в них были ориентированы на «пятерочный» уровень и каждое проверяло применение целой совокупности знаний и умений. Задачи, непосредственно направленные на проверку овладения опорными знаниями и  умениями, в них отсутствовали.

Результат такого контроля может дать позитивную информацию только о подготовке учащихся, полностью справившихся с предложенными заданиями. В отношении тех, которые не могут их выполнить, можно сказать лишь то, что они чего-то не знают или не умеют; судить же об истинном содержании и уровне их знаний трудно. Результаты традиционных проверок не дают преподавателю полной и достоверной информации о том, достигнут ли учащимся уровень обязательной подготовки, владеет ли он в необходимой мере основными знаниями и умениями и на какой уровень подготовки можно опереться в его дальнейшем обучении. Это существенно снижает возможности правильного управления обучением, дифференцированного подхода,  с учетом различных уровней усвоения материала.

При традиционном методе контроля педагогически неверно ориентирована система оценивания: она строится по методу «вычитания». Другими словами, точкой отсчета является оценка «пять», и в зависимости от недочетов и ошибок, допущенных учеником, оценка снижается. Одинаковые оценки «три» у двух учеников вовсе не означают, что они имеют одинаковую подготовку. Это свидетельствует о том, что у них есть существенные пробелы по сравнению с «пятерочным» уровнем, причем, возможно, разные. Путь, который проходит такой учащийся при оценивании от «максимального уровня» методом «вычитания», означает путь поражения, путь вниз, а не движение вперед от одного, пусть небольшого достижения, к другому. Негативные последствия такого положения для формирования личности ребенка достаточно очевидны.

Альтернативой рассмотренному является оценка методом «сложения», в основу которой кладется минимальный уровень подготовки. Достижение этого уровня требуется от каждого студента в обязательном порядке. Критерии оценок более высоких уровней формируется на базе минимального посредством содержательного приращения по глубине или объему усвоения.

Несоответствие требований традиционного контроля к реальному состоянию дел в ССУЗ привело к тому, что подходы к контролю качества знаний начали стихийно изменяться. Но эти изменения шли по пути общего снижения требований, с тем, чтобы сделать их посильными для всех. Цель, однако, достигнута не была. А результатом явилось резкое падение уровня математической подготовки сильных учащихся. Это оказало отрицательное влияние на содержание и качество контроля: значительно снизились возможности дифференциации учащихся по степени их подготовки.

Еще один недостаток контроля то, что контроль стал недостаточно направлен на проверку важнейших итоговых результатов.

Итак, традиционные подходы к контролю не отвечают условиям уровневой дифференциации. Они требуют пересмотра в следующих направлениях :

— увеличение информативности о достижении учащимися уровня обязательной подготовки и усиление полноты проверки;

— переориентация на контроль и оценку по методу «сложения»;

— усиление дифференцирующей «силы контроля»;

— ориентация на итоговые результаты обучения.

В соответствии с целями уровневой дифференциации контроль должен иметь двухступенчатую структуру. А именно в контроле необходимо выделять два принципиальных этапа — проверку достижения уровня обязательной подготовки и проверку на повышенном уровне.

В зависимости от способов организации контроля указанные этапы могут быть разведены во времени, а могут и объединяться в одной контрольной работе.

С одной стороны, это позволяет получать объективную информацию о состоянии знаний и умений учащихся, — информацию, позволяющую обосновано управлять процессом обучения и мотивированно осуществлять дифференцированный подход к учащимся. С другой стороны, обеспечивает учащимся с разным уровнем подготовки возможность продемонстрировать свои достижения.

Именно такой подход обеспечивает замену оценивания методом «вычитания» оцениванием методом «сложения».

Следующее требование, необходимое при разработке содержания контроля, состоит в том, что в целом контроль должен обеспечивать, возможно, большую полноту проверки на обязательном уровне. Именно полная информация об овладении обязательными результатами обучения дает возможность судить о готовности или неготовности учащегося к продвижению по курсу, о выполнении или невыполнении ими программных требований. В течение учебного процесса это поможет выявить недостаток знаний у учащихся, и в конце года позволит дать объективную оценку прочности знаний и умений, в соответствии с программными требованиями.

И, наконец, еще один принцип контроля, связанный с отбором содержания задач повышенного уровня:

на повышенном уровне не следует требовать от учащихся проявления полноты усвоения материала;

здесь основной акцент должен делаться на проверку глубины усвоения, понимание, гибкость знаний.

Задания повышенного уровня, предназначенные для включения в проверочные работы, представляют собой неоднородную массу и отражают разные уровни усвоения материала, постепенно нарастая по сложности. Их решение может отличаться от обязательных большим числом логических шагов, или предполагает более высокий уровень сформированности технических навыков. Они могут быть направлены на проверку глубины понимания материала, способность применять совокупность знаний из различных разделов курса, умение применять знания в нестандартной ситуации. Для усиления дифференцирующей силы контроля принципиально важно, чтобы между первым и последним заданиями работы существовала качественная дистанция в сложности.

Целесообразно придерживаться еще одного принципа. На повышенном уровне учащемуся следует предоставить возможность определенного выбора с учетом индивидуальных особенностей его подготовки. Иными словами, вполне правомерно включать в проверку избыточное число задач повешенного уровня, учитывающие разные направления в развитии умений и предлагать учащимся самостоятельно выбирать из них задачи для решения (в соответствии с принятым для данной работы критерием).

Выше сказанное позволяет сделать вывод, что индивидуальный подход диктуется не только ролью математики в прогрессе общества в целом, необходимостью для будущей профессиональной подготовки по многим специальностям, но и теми функциями, которые выполняет изучение математики по отношению к общему образованию и развитию личности студента. Таким образом, дифференциация обучения позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и интересов учащихся.

   Подводя итог, следует отметить, что реализация дифференциального подхода при организации и контроле знаний студентов требует осмысленного понимания его ключевых моментов и идей, поскольку только добровольное их принятие, а не навязывание извне поможет действительно осуществить его естественным образом.