Пути решения проблем здоровьесбережения средствами личностно ориентированной педагогической технологии
статья по теме

ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Маслакова Ю.Г., заместитель директора по УВР, учитель иностранного языка МАОУ СОШ №5 г. Челябинска

По данным Всемирной организации здравоохранения, школа сегодня признана общественно неблагоприятным, психогенным фактором. Следствием такого неблагоприятного воздействия часто являются психосоматические заболевания учащихся и педагогов, а значит, вопрос сохранения здоровья должен пронизывать все аспекты жизнедеятельности школы. Сегодня мы говорим о необходимости создания здоровьесберегающей среды в образовательном учреждении.

Под влиянием социально – экономических и культурных перемен, в условиях введения Федерального Государственного образовательного стандарта начального и основного общего образования изменилось содержание социального заказа, предъявляемого системе образования. «Рациональная организация учебной и внеучебной деятельности обучающихся направлена на повышение эффективности учебного процесса, предупреждение чрезмерного функционального напряжения и утомления, создания условий для снятия перегрузки, чередования труда и отдыха обучающихся…» [5, 255]

В связи с этим одной из ведущих тенденций совершенствования системы образования в последние годы является усиление внимания к вопросам не только формирования у детей прочных знаний, но и к условиям их личностного развития, к созданию благоприятных, комфортных, бесконфликтных условий, что способствует сохранению здоровья обучающихся. Наше образовательное учреждение на протяжении нескольких лет работает над внедрением личностно ориентированной образовательной парадигмы, которая в качестве приоритетной цели образования выдвигает личностное развитие учащихся в образовательный процесс.

В рамках личностно ориентированного подхода существует достаточно разнообразные модели образования: аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б. Котова, А.В. Петровский), дидактическая модель личностно ориентированного образования (В.В. Сериков), модель личностно ориентированного воспитания (Э.Ф. Зеер), культурологическая концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская) и др. В теоретическом плане личностная направленность обучения представлена очень широко, в практическом – вызывает много споров. Технология личностно ориентированного обучения, автором которой является И.С. Якиманская, позволяет разработать технологические аспекты реализации личностно ориентированной технологии в рамках классно – урочной системы. Якиманская И.С утверждает, что учитель должен работать «… не только с содержанием знаний, фиксируемых учебной программой, но и личностными образованиями каждого ученика, обеспечивающими эффективность усвоения этой программы» [6, 7] Поэтому знания, задаваемые учителем, становятся не целью, а средством работы с субъектным опытом ученика, имеющимися у него способами усвоения учебного материала. Субъектность личности проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду, форме его представления), способах проработки учебного материала, эмоционально – личностном отношении к объектам познания. Основная задача учителя заключается в раскрытии содержания субъектного опыта ученика. «Если мы признаем, что ученик – субъект образования, то необходимо учитывать его природную активность, избирательность в познании, особенности физиологической организации. Ведь всё это оказывает непосредственное влияние на индивидуальное восприятие и переработку, репрезентацию научного знания» - пишет И.С. Якиманская [6, 79]. При выявлении содержания субъектного опыта мы чаще всего используем ситуативную диагностику. На основе типологии субъектного опыта И.С. Якиманской можно выявлять ведущий тип субъектного опыта (познавательный, коммуникативный, созидательный); отслеживать его изменение в соответствии с характеристиками: особенности восприятия ситуации, мотивация, личностная ориентация, конструктивность, способность контролировать свои действия, вербализация, средства самовыражения, целесообразность использования ведущего типа субъектного опыта в конкретной ситуации, результативность использования данного опыта в учебной ситуации. С учётом полученных результатов, можно планировать работу с учащимися в рамках учебного занятия. Например, ведущий тип субъектного опыта ученицы Н. – коммуникативный. Такому ребёнку следует предлагать задания, направленные на проявление, закрепление организаторских способностей при оказании консультационной помощи другим обучающимся; творческие задания (коллажи, инсценировки, проекты). Например, на уроке иностранного языка по теме: «Мода» можно предложить следующие задания, направленные на развитие коммуникативной компетенции учащегося: « Ты – диктор программы «Стиль», расскажи о молодёжной моде» или «Ты – кутюрье, дай интервью: Что сегодня в моде». Во внеурочной деятельности такого ученика можно привлечь к работе ответственных за организацию праздников, концертов и др. мероприятий.

Следующим этапом проектирования учебного процесса является календарно – тематическое планирование учителя. В нашей форме календарно – тематического планирования заложена идея учёта уровня обученности ребёнка и обеспечение индивидуального темпа продвижения ученика по учебному материалу. Таким образом, в календарно – тематическом планировании как составной части рабочей программы учителя – предметника включены содержание учебного материала, сроки его прохождения с учётом уровня обученности, дополнительный материал для наиболее успешных обучающихся. Информация, которую сложно предусмотреть на весь год (домашнее задание, типология уроков и др.), находит своё отражение в поурочном планировании. В этом случае дифференцируются не дети, а учебный материал, определяющий разнообразную образовательную среду. В соответствии с выше сказанным меняется структура поурочного плана, составление которого начинается с изучения предметного субъектного опыта ученика по определённой теме. В иностранном языке это могут быть определённые фонетические, грамматические навыки, навыки монологической или диалогической речи в аспектах знания, понимания, применения. Изучив уровень образовательного опыта каждого ребёнка, можно прогнозировать индивидуальное прохождение учащегося по теме: успешность, темп, трудности. Обязательным в данном случае является заполнение плана- схемы урока, в котором прописываются цели, задачи урока, формы организации познавательной деятельности; методы организации обучения поэтапно. К плану – схеме урока прилагается индивидуализированная карта учебного занятия, в которой планируется деятельность каждого ученика на каждом этапе урока. Такая карта состоит из списка учащихся (по вертикали) и этапов урока (по горизонтали). С помощью условных обозначений указывается предполагаемые формы деятельности на учебном занятии. После урока учитель, работая с картой, анализируя урок, может увидеть, оправдались его прогнозы относительно выбора деятельности каждого ученика. Важным моментом в проектировании учебного занятия является дидактическое обеспечение урока, реализующего принцип субъектности образования. Каждый материал сформирован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора: вида, формы учебного материала, мог использовать наиболее значимые для него способы его проработки. По итогам учебного занятия или системы учебных занятий учитель составляет карту мониторинга, где отслеживает в зависимости от темы: знание, понимание, применение учебного материала. Например, на уроках иностранного языка можно отследить уровень сформированности у учащихся коммуникативной и языковой компетенции, компенсаторной компетенции и др. Такой мониторинг в дальнейшем может служить основой для изучения субъектного образовательного (предметного) опыта на этапе вхождения  в последующие темы. Так как задача учителя создать в ходе учебного занятия условия для самореализации ребёнка, его саморазвития, очень важно научить ребёнка оценивать уровень своих знаний, свои возможности, наиболее успешные способы деятельности. В этом направлении учителем разрабатываются карты самооценки, которые включают вопросы по содержанию предмета, а также по оценке своей деятельности с учётом конкретных критериев, предлагаемых учителем или разрабатываемых совместно с учащимися.

Работа над реализацией личностно ориентированной технологии в практике классно – урочной системы приносит свои положительные результаты: ученики комфортно чувствуют себя на учебном занятии, не боятся отвечать, выбирая наиболее приемлемые способы деятельности; позволяет развивать регулятивные универсальные учебные действия: целеполагание, самостоятельный анализ условий достижений целей, планирование путей достижения целей, умение самостоятельно оценивать правильность выполнения действий, оценивать свои возможности достижения цели определённой сложности и др.

Учесть столь многоплановые аспекты урока – сложно (например, учитель не может использовать одну и ту же дидактику для всех детей, поскольку мы говорим об индивидуальном темпе продвижения по учебному материалу), но грамотное освоение и внедрение этой технологии предоставляет возможность педагогу создавать благоприятный психологический микроклимат в ходе учебного занятия, а значит решать проблему здоровьесбережения педагогическими средствами.

СПИСОК ЛИТЕАТУРЫ

1. Белухин, Д.А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах [Текст]/ Д.А. Белухин. – М.: Полиграф Центр, 2006. – 312 с.
2. Белоусова,  С.А. Психология субъектно – образующего менеджмента в образовании: методологические и теоретические основания исследования [Текст]/С.А. Белоусова.- Челябинск: Образование, 2008. – 288с.
3. Гузеев, В.В. Освоение образовательных технологий педагогическим коллективом [Текст]/В.В. Гузеев// Школьные технологии. – 2006.- № 3.- С. 54-57.
4. Зеер, Э.Ф. Личностно – ориентированное профессиональное образование [Текст]/ Э.Ф. Зеер. – М.: АПО, 2002. – 43 с.
5. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. [Текст]/сост. Е.С. Савинов.- М.: Просвещение, 2011.- 342с.
6. Якиманская, И.С. Технология личностно ориентированного образования [Текст]/И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 2000. – 175 с.