Программа сотрудничества с семьей: «Совместная работа семьи и учителя в преодолении ребенком трудностей, испытываемых при обучении».
методическая разработка на тему

Программа сотрудничества с семьей: «Совместная работа семьи и учителя в преодолении ребенком трудностей, испытываемых при обучении».

Исаева Т.П.

Смоленск 2011

На проблемы в учебном процессе можно смотреть с двух сторон: с точки зрения учителя или с точки зрения ученика. Оба вида проблем часто обозначают общим названием «трудности обучения». Целесообразнее проблемы учителей и школьников называть по-разному: если их рассматривать с точки зрения учителя, то это будут «трудности в обучении», а если с точки зрения ученика – тогда это «трудности учения».

На сегодняшний день существует несколько путей преодоления трудностей обучения/учения – рассмотрим особенности нейропсихологического подхода к трудностям учения.

Все отделы мозга А. Р. Лурия условно разделил на три блока.

Если недостаточно развит первый блок, отвечающий за активизацию мозга, то ребёнок быстро утомляется. Это, как ни печально, часто расценивается учителем как интеллектуальная несостоятельность. На самом деле такой ребёнок может быть очень смышлёным и сообразительным, просто его энергетического ресурса хватает ненадолго. На уроке такие дети зевают, быстро перестают воспринимать информацию, начинают вертеться и мешать другим.

Недостаточность второго блока приводит к проблемам с памятью и трудностям  пространственной ориентации, а это проявляется в зеркальном написании букв и цифр, путанице букв «б» и «д», неправильном расположении в тетради записей, в ошибках при устном счёте. Также второй блок мозга обеспечивает фонематический слух и зрительное восприятие.

При недостаточном развитии третьего блока – блока программирования и контроля – ученик не соблюдает любые правила и не может себя контролировать, даже если хочет! Во-первых, это правила учебные: он не умеет действовать по образцу в соответствии с правилами. То есть правила он знает, а пишет всё равно с «глупыми» ошибками. Или, например, не соблюдает общие нормы поведения. Он  может встать во время урока, играть в то время, когда все остальные усердно работают, забыть поднять руку, не принести в школу необходимое.

Нет резкой отчётливой границы между детьми так называемой «нормы» и детьми с трудностями обучения. У детей группы нормы их относительно слабые процессы отчётливо дают себя  знать при утомлении, у детей с трудностями обучения неравномерность функций выражена сильнее, ребёнок не может компенсировать свои слабые стороны за счёт сильных сторон, он начинает не соответствовать социальной норме, что и фиксирует учитель или воспитатель.

Какие проблемы встречаются у детей наиболее часто?

Развитие психических функций у ребёнка – длительный процесс; одни функции формируются раньше, другие – позже. В это общее для всех людей «расписание» каждый ребёнок вносит свои «поправки», определяющиеся индивидуальной генетической программой и средой. Вследствие этих вариаций психические функции у каждого ребёнка развиваются неравномерно: у одного лучше по сравнению с другими детьми (и остальными его функциями) развит слух, у другого – зрительное восприятие или ориентировка в пространстве.

В том случае, когда ребёнок не может за счёт своих сильных звеньев скомпенсировать слабые, он начинает не соответствовать социальным  требованиям, что мы замечаем по его трудностям в учении.

Какие это могут быть трудности?

Каждый внимательный учитель замечал среди своих учеников таких, которым трудно поддерживать оптимальный уровень активности. Они не сразу входят в рабочее состояние, а поработав, быстро устают – их работоспособность колеблется и скоро угасает. Даже долго находиться за партой этим детям трудно. В первой половине урока они ещё пытаются следить за объяснениями учителя, во второй – нередко «отключаются» и порой ложатся на парту. Их письменные задания часто оказываются незавершёнными, а ошибки к концу выполнения задания становятся более частыми и грубыми.

Что может помочь этим детям?

Им требуется повышение мотивации, эмоциональный «разогрев» и дозировка заданий. Таким детям также полезна смена видов деятельности. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной, причём это касается и зрительной, и слуховой, и двигательной памяти. Это значит, что ученик, если спросить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос  менее точно, чем позднее, когда новая информация «уляжется».

Что может противопоставить утомлению учитель? Повышение мотивации и дозировку заданий, обеспечение отдыха.

Остановимся на этом подробнее.

Вторая часто встречающаяся категория детей с трудностями учения – это дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности. Часто эти дети непоседливы, им нужно постоянно двигаться, они вскакивают и тянут руку, не дослушав вопрос , но среди них бывают и замедленные, вялые, недостаточно активные. Объединяют тех и других детей трудности планирования и планомерного выполнения действия: дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, они легко отвлекаются на посторонние раздражители, соскальзывают на более упрощенный вариант выполнения действия, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат действия с его образцом или замыслом. Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация – их самое уязвимое место.

Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспехам в учёбе и нарушениям поведения. Репрессии в школе и дома ещё более снижают учебную мотивацию и ведут к ещё большему отставанию в учёбе и к закреплению нарушений поведения. Отсюда открывается путь к ложной компенсации – браваде, взятию на себя роли шута, а позже – и к асоциальной позиции.

Трудности программирования и контроля проявляются во всех школьных заданиях, требующих произвольного внимания, но наиболее ярко они проявляются в решении мысленных задач, в том числе арифметических.

Овладение грамотой также предъявляет требования к сформированности функций программирования и контроля.

Трудности программирования и контроля могут быть разной степени выраженности. Часто они встречаются вместе с трудностями поддержания рабочего, бодрствующего состояния мозга. В частности, гиперактивные дети с нарушением внимания имеют и те и другие трудности.

Как  помочь этим детям?

Основной путь – вынесение программы действия «наружу», работа по «материализованной» внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развёрнутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свёрнутым, внутренним действиям.

Трудности в учении могут быть вызваны и отставанием в развитии функции переработки информации: слуховой, кинестетической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной.

При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации страдают чтение и письмо, возникают фонематическая  или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребёнок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребёнок пытается компенсировать «угадывающим» чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются ещё и замены близких графем.

Основной путь коррекции в этих случаях – детальная проработка звукового анализа с внешними опорами. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь и низкая слухоречевая память, что обычно вытекает  из трудностей переработки слуховой информации. Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необходимо развивать и их словарь, и слухоречевую память.

Иначе проявляются трудности в переработке зрительно-пространственной информации. Опытные учителя припомнят в своей практике детей с хорошо развитой речью, тонких по своему эмоциональному складу, легкоранимых. Когда слушаешь такого ученика, думаешь, что он блестяще учится, а заглянешь в его тетради по русскому языку – одни ошибки, да ещё какие. Ученик после трёх лет обучения в школе может писать Нлассная работа, задачя или здача, Чпрожнение.

Буквы и цифры пишутся такими детьми раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик – для них непосильная задача, поскольку цифры одного разряда не находятся друг под другом.

Для этих детей малодоступно чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путём.

Трудности целостного восприятия проявляются и в том, что этим детям, в отличие от всех других детей, не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму цифр и букв. Так, первоклассник после обведения образца цифры 1 два раза соединил три опорные точки правильно, а потом стал соединять их сверху вниз и сам не заметил, что вместо единицы у него получились «галочки».

Принципиальный путь помощи в подобных случаях тот же: высокая мотивация (интересная игра, соревнование), действия в пространстве во внешнем плане с проговариванием (например, чтобы «найти клад», пойди прямо, поверни налево, загляни под…) и т.д. При этом, как и в предыдущих случаях, необходима работа над всеми процессами, которые могут страдать из-за отставания в развитии пространственного компонента ВПФ. В первую очередь это касается понимания пространственных и квазипространственных синтаксических конструкций.

Наконец, необходимо упомянуть и трудности переработки зрительной информации. У детей страдает формирование чётких образов предметов, задерживаются формирование словаря, усвоение букв и цифр, овладение чтением.

Индивидуальный подход к детям предполагает, во-первых, учёт личности ребёнка и социальных факторов его развития и, во-вторых, учёт состояния его высших психических функций.

С точки зрения нейропсихологии, основная стратегия развивающего обучения (а при необходимости и коррекционно-развивающего обучения) заключается в «выращивании» слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе специально организованной совместной деятельности обучаемого и обучающего. Обучающий ставит перед учеником учебную задачу, мотивирует к её выполнению и принимает участие в выполнении задания – он сначала берёт на себя функции слабого звена, а затем постепенно передаёт их ребёнку. Для педагога важно определение сложности заданий, адекватных возможностям ребёнка. Слишком лёгкие и слишком сложные задания одинаково бесполезны. Оптимально, если ребёнок делает задания без ошибок, но трудясь, прикладывая усилия.

Чтобы определить адекватную для ребёнка сложность заданий, учитель даёт пробное задание средней трудности и наблюдает, какая мера помощи ему необходима, и в зависимости от результатов выбирает, с чего начинать.

Работа учителя продиктована учебным планом. Однако и плановые учебные задачи могут быть проанализированы с точки зрения тех трудностей, которые они представляют для разных детей, и проранжированы от простых к сложным по разным функциям. Это позволяет определить не только детей, у которых могут возникнуть трудности, но и какие именно проблемы возникнут у них при решении учебных задач, что, в свою очередь, поможет организовать необходимую помощь и нарастание требований. Для этого учитель может использовать инструмент подсказки, которая      может быть специфицирована как качественно, так и количественно для детей с разными проблемами.

При индивидуально-ориентированном подходе выполнение заданий на уроке строится интерактивно – учитель приходит на помощь в случае затруднений ребёнка и меняет подсказку качественно в зависимости от трудностей ребёнка. Так, если ребёнок не приступает к выполнению задания, учитель, исходя из гипотезы об отставании функций программирования и контроля, предлагает ему стимулирующую или организующую помощь, при гипотезе а слабости зрительно-пространственных функций – оказывает ребёнку помощь в ориентировке на странице тетради.

Кроме выбора качественно адекватной подсказки, важно правильно находить меру подсказки.

Определение нужной меры подсказки делается в текущем режиме, на основе обратной связи.  Она уменьшается или увеличивается в зависимости от действий ученика.

При решении учебных задач необходимо наличие внешних опор, схем выполнения действия, к которым педагог мог бы вернуть ребёнка при появлении у него затруднений.

Другой возможный для учителя путь сделать учебный материал доступным для детей с разными сильными и слабыми сторонами – это альтернативность (моногоканальность) форм предъявления и закрепления материала. Если при ознакомлении с написанием новой буквы учитель даёт зрительный, тактильный, двигательный образы этой буквы и проговаривает ключевые элементы её написания, то каждый ученик использует удобный для него канал получения и хранения информации. При использовании других каналов он тренирует слабые звенья, опираясь на сильные звенья своей функциональной системы.

До тех пор пока задание представляет трудность для ребёнка, ему необходим «эмоциональный разогрев», обеспечивающий успешное выполнение работы.

Желательно обратить внимание на подобные недостатки сразу, так как мозг ребёнка пластичен и функции эффективно корригируются до 12 лет.

Структуры мозга, функциональная несфомированность которых мешает усвоению школьных предметов, со временем, если будут созданы благоприятные условия для развития ребёнка, созреют, но когда это произойдёт, ребёнок упустит уже очень многое из школьного материала. И как бы репетиторы не мучили своих учеников, грамотно писать они не будут, если не устранить истинную причину. Бывают случаи, когда при благоприятных обстоятельствах развитие мозга ребёнка до некоторой степени активизируется без внешней помощи.

При каких условиях это может произойти? Во-первых, если ребёнок живёт за городом в хороших  экологических условиях, и его мозг насыщается кислородом активнее, чем мозг городских детей. Во-вторых, если он не сидит за компьютером, а играет со сверстниками в различные игры, правила которых выдумываются и дополняются по ходу игры. В-третьих, если он занимается активными физическими упражнениями. Но даже при этом у большинства детей отмеченные трудности сохраняются или даже прогрессируют.

Что может сделать учитель, чтобы помочь ребёнку преодолеть подобные трудности? Каждому педагогу необходимо знать как причины, так и содержание развивающей работы. Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная работы с родителями, и, как следствие, участие родителей в процессе коррекции.

Какую бы педагогическую задачу учителя ни решали, в общении с ребенком, прежде всего, необходимо хорошо понять его, вникнуть в его душу, в суть его переживаний и никогда не ставить себя выше ребенка.

Мы учим и воспитываем подрастающее поколение. Оно учит и воспитывает нас. В этом - диалектика взаимоотношений между поколениями, закон этих взаимоотношений. Растить человека и расти вместе с ним. Антуан де Сент-Экзюпери в своем произведении сказал: "Ведь все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит". ("Маленький принц". М.: Детская литература, 1983.).

      Одним из главных направлений в работе учителя является работа с родителями. Именно от  взаимоотношений между учителем и родителями учащихся зависит успешное обучение и воспитание ребёнка. Установление контактов с родителями учащихся – начало всех начал.

      Старый школьный афоризм гласит: «Самое сложное в работе с детьми – это работа с их родителями».  Классный руководитель должен обладать большой психологической «гибкостью», интуицией. Общение с родителями должно позволять им выразить все желания, знания о своих детях. Помните, что для них сын или дочь – самые лучшие дети в мире.

    Существенное влияние на неуспеваемость оказывают особенности семейного воспитания. Сейчас как никогда актуально отрицательное влияние извне - улицы, семьи и т.д. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм, антиобщественное поведение родителей, равнодушие родителей к детям и к их образованию, ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.

Для отстающих детей, как и для всех важна поддержка, внимание, ласка, положительное отношение родителей к образованию. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в школе, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей учебой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут судить о ее качестве, не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки и часто мешают этому. Одни родители мешают тем, что создают у детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, попрекают их: «Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» написать работу», «Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т. п. Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы согласиться с тем, что в школе его не оценили по достоинству. Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы предъявить претензии учителям.

Родители некоторых детей часто применяют угрозы, осуждения, телесные наказания, и в этом добиваются таких «успехов», что дети начинают бояться родителей, привыкают обманывать их или постепенно, привыкнув к выволочкам, становятся равнодушными ко всему, что с ними происходит.

Часто родители упускают из вида такой важный момент как режим дня. Без правильного режима дня неуспевающему школьнику очень трудно распределить время на учение и отдых, он быстро утомляется, постоянно ничего не успевает.

Ответственность за неблагоприятные семейно-бытовые условия лежат также на родителях. Это, так называемые, неблагополучные семьи или семьи «группы риска». В такой семье родители могут быть алкоголиками, вести беспорядочный образ жизни. Особенно неблагополучно на развитие детей отражается воспитание в обстановке постоянных конфликтов, ссор, безнадзорности. В подобных семьях не только не обращают внимания на развитие ребенка, но и делают все, чтобы затормозить его. Как правило, такие дети с раннего возраста страдают выраженными нарушениями психического здоровья, у них нет четкого понимания предъявляемых к ним требований, их работоспособность снижена, они рассеяны и беспокойны. В таких условиях у ребенка нет возможности учиться хорошо, ему приходится бороться за выживанием.

Рекомендации учителя родителям неуспевающих учеников сводятся к следующему:

-заставлять ребенка больше читать,

- проводить с ним диктанты,

- давать для решения дополнительные примеры и задачи.

    Однако, как отмечают многие учителя, некоторые родители, особенно из неблагополучных семей, даже после проведенных с ними бесед не занимаются с ребенком - нередко из-за неумения это делать. Каждому педагогу необходимо знать как причины, так и содержание развивающей работы. Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная работы с родителями, и, как следствие, участие родителей в процессе коррекции. От этого во многом зависит успех работы по предупреждению и преодолению неуспеваемости. Чем теснее связь школы и учителя с семьей, чем больше контакта в их совместной работе, тем эффективней будет работа по предупреждению и преодолению неуспеваемости. Важно понять, что неуспевающему ребенку можно и нужно помочь.

Большая роль в просвещении родителей класса ложится на плечи классного руководителя. Ведь умело организованное и продуманное педагогическое просвещение родителей способствует развитию педагогического мышления и воспитательных умений родителей, изменению восприятия собственного ребёнка в их глазах

     Для преодоление трудностей при освоении учебного материала является системный подход работы с родителями.

МЕТОДЫ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ:

 1.Индивидуальные беседы; консультации; приглашение на посещение уроков;  посещение семей.

2. Родительские собрания:(приложение сборник родительских собраний по теме.)

-Круглый стол ( обмен опытом);

-Семинары;

-Диспуты;

-Лекции.

3.Встреча со школьным психологом.

4.Диагностика родителей и детей.

5.Информационный вестник (буклеты, памятки( приложение- сборник), рекомендации литературы).

6.Просветительская работа (ликбез для родителей).

7.Конференция – форма педагогического просвещения, которая позволяет расширить, углубить, закрепить знания о воспитании детей.

Конференции могут быть научно-практическими, теоретическими, по обмену опытом, конференции отцов или матерей. Они требуют тщательной подготовки, предусматривают активное участие родителей.

8.Практикум-эта форма выработки у родителей педагогических умений по эффективному решению всевозможных педагогических ситуаций, своеобразная тренировка педагогического мышления родителей-воспитателей.

9.Педагогическая дискуссии - одна из наиболее интересных форм повышения педагогической культуры. Ее особенность в том, что она позволяет вовлечь в обсуждение проблемы всех присутствующих, способствует выработке умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на приобретенные навыки и накопленный опыт.

10.Ролевые игры  -это коллективная творческая деятельность по изучению уровня сформированности педагогических умений у родителей. Темами ролевых игр с родителями разнообразные, например: «Утро в вашем доме», «Ребенок пришел из школы» и т. д.

Методика ролевой игры предусматривает: определить тему, назначить состав участников, распределить роли между ними, предварительно обсуждаются  возможные позиции и варианты поведения участников игры.

11.Переписка с родителями - письменная форма информирования родителей об успехах их детей.

Использую сеть Интернет (Дневник.ру)

Извещаю родителей о предстоящей совместной деятельности в школе, поздравления родителей, советы, пожелания в воспитании и обучении детей.

И, конечно, эффективность работы с родителями, а в итоге и качество обучения, результаты воспитании младших школьников во многом зависит от мастерства педагога, его авторитета в глазах детей и родителей.

Учитель – главное лицо в школе, и от того, насколько он понимает трудности своих учеников, видит их сильные и слабые стороны и может им помочь, зависят и успехи детей, и психологический климат в школе. А педагогам, в свою очередь, тоже нужно помогать и, главное, правильно готовить детей к школе, ведь профилактика – лучшее лечение.

Кто-то, когда-то, должен ответить,

Высветив правду, истину вскрыв,

Что же такое – трудные дети?

Вечный вопрос и больной как нарыв.

Вот он сидит перед нами, глядите,

Сжался пружиной, отчаялся он,

Словно стена без дверей и без окон.

Вот они, главные истины эти:

Поздно  заметили… поздно учли…

Нет! Не рождаются трудные дети!

Просто им вовремя не помогли.

Давидович

Рекомендации  родителям  медлительных  детей,  испытывающих трудности  в  обучении  письму  и  чтению

Медлительность – свойство нервной системы, поэтому нельзя заставить ребенка делать все так быстро, как хотят взрослые. Нельзя сравнивать медлительного ребенка с его подвижным сверстником. Быстрый темп дается медлительным детям большой ценой: это один из самых вредоносных факторов –  это путь к неврозам.

Но это не значит, что медлительные дети обречены быть отстающими. Во-первых, идет возрастная компенсация; во-вторых, в силах родителей облегчить ребенку обучение в  школе.

• Характерная особенность медлительных детей, о которой следует помнить, – трудность переключения (особенно быстрого) на новый вид деятельности. Поэтому между разными видами деятельности необходимо делать перерывы, паузы и предварительно готовить ребенка к следующему занятию: «Через 15 минут будем заниматься математикой», «Ты помнишь, что через 10 минут будем выполнять задание по математике?» и т.д.
• В процессе занятия необходимо говорить медленно и спокойно, иногда, для того, что бы ребенок все усвоил, требуется многократное повторение. В конце занятия необходимо убедиться, что ребенок понял учебный материал.
• Советуем родителям не только подробно разбирать все непонятное, не усвоенное на уроке, но даже идти на шаг впереди, чтобы уже накануне ребенок знал, что будет делать на уроке, чтобы успевал уловить мысль и действия учителя. Если не дать ребенку такого предварительного запаса, то очень быстро будут накапливаться пробелы; а ведь догонять таким детям особенно трудно.
• Систематические занятия способствуют повышению скорости работы. Для того чтобы занятия были эффективными, следует так организовать жизнь ребенка, чтобы все нагрузки были тренирующими. Кроме того, необходима и специальная тренировка – ежедневные 10-15-минутные занятия. Создать такие условия совсем не сложно, но есть особая тактика, которую вы должны соблюдать: не спешите, не торопите ребенка, не нервничайте при этом сами, не дергайте и не подгоняйте его. Помните: любая спешка приведет к еще большему замедлению!
• Ежедневно необходимо делать упражнения на движение. Можно использовать игры со сменой скорости движений: 1) ходьба – бег – ходьба медленная; 2) хлопки ладонями медленно – быстро – медленно и т.п. Проводить эти занятия можно в любое время дня, главное, чтобы они были систематичными и интересными, в форме веселой игры.

Рекомендации  родителям  леворуких  детей,  испытывающих трудности  в  обучении  письму  и  чтению

Что делать родителям, какую избрать тактику поведения, как помочь леворукому ребенку?

• Первое условие – леворукий ребенок никогда, ни в какой форме, ни в какой ситуации не должен чувствовать ваше негативное отношение к леворукости.
• Второе условие – не драматизируйте ситуацию школьных неудач. Ребенок должен быть уверен, что нет нечего непоправимого, что все трудности преходящи, и с вашей помощью он с ними справится. Однако постарайтесь понять их истинные причины, ведь они могут быть разнообразны. Если не дается письмо, если они корявы, разновелики, если неуверен штрих и дрожит рука – нужны занятия по развитию моторики и зрительно-моторных координации. Эти занятия должны быть ежедневными, но продолжительность – 15-20 минут. Хороши при этом лепка и рисование, вышивание, вязание, плетение макраме и прочее действия, развивающие координацию движений пальцев, кисти.
• Третье условие – рациональный режим дня, ведь леворукий ребенок, как правило, возбудим, быстро утомляется, а значит, день ребенка должен быть построен так, чтобы не было перегрузки и переутомления.
• Четвертое условие – приготовление уроков не должно быть причиной ссор, взаимного раздражения, конфликтов. Лучше, если ребенок сам садиться за уроки и просит вас о помощи, если он в ней нуждается. В отличие от уроков (домашних заданий), на тренирующих занятиях следует работать вместе с ребенком. Готовить уроки в один присест не стоит, гораздо эффективнее такой режим (примерно): через каждые 15-20 минут работы 10-15-минутный отдых, который ребенок может использовать по своему усмотрению.
• Ребенок должен иметь право на ошибку, но при этом быть уверенным, что ошибки не караются, а исправляются. Есть очень важное правило воспитания – хвалить и порицать следует не ребенка, а его поступок. Этим правилом не стоит пренебрегать.
• Типичные нарушения поведения леворукого ребенка – чрезмерное двигательное беспокойство, неусидчивость, невнимательность, повышенная возбудимость, раздражительность. Поэтому, необходимо создать условия для расслабления ребенка, снятия напряжения.

Список литературы

1.Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – СПб.: Питер, 2008.

2.Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. – М., 1959.

3.Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М.,1972.

4.Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. – СПб.: Питер, 2008.

5Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа умножения. - СПб.: Питер, 2008.

6.Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2010.

7.Соболева А.Е. Решаем школьные проблемы. Советы нейропсихолога. – СПб.: Питер, 2009.

8.Т.Ю.Баракова. Работа с родителями //Начальная школа, -№5 -1994-с.69-71

9. Карпенко И.А.Петровский В.А. Контакт между воспитателем и родителя-

    ми как условие преемственности между детским садом и школой: Преемственность между детским садиком и школой в формировании личности

    ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. –Лиепас, 1986

10. В.Н.Кондратюк. Изучение методов семейного воспитания.// Начальная

   школа, - №1-1993 – с.70-72

11. А.С.Макаренко. Избранные педагогические сочинения, кн.1 изд-во АПН

  РСФСР , 1949, с.145

12. В.А. Петровский, А.М.Виноградова, Л.М. Кларина. Учимся общаться с

   ребенком.- М.: Просвещение, 1993

13. Г.И.Сотникова Делимся опытом работы с родителями.// Начальная школа,-

   №5 -1994.- с.69

14. Н.П.Спицын. Учитель- родители: правила общения// Начальная школа,

   №10. -1993 – с.66-72

15. Спутник классного руководителя. -М: Просвещение, 1983