Мои статьи
статья по психологии

Психолого-педагогическая поддержка в процессе подготовки ребёнка с ограниченными возможностями здоровья к обучению в школе: теоретико-методологический подход.

Концепция поддержки ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в рамках инклюзивного образования, основанная на гуманистических и личностно-ориентированных принципах, подробно рассматривается в трудах Э. М. Александровской и других авторов. Эта концепция включает три ключевых аспекта: философские основы метода поддержки, организационные модели поддержки и методы психолого-педагогической поддержки. В данной статье мы изучаем психолого-педагогическую поддержку обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями с точки зрения содержания и методов реализации как систему создания психолого-педагогических условий и мероприятий, направленных на помощь ребёнку и его развитие в рамках образовательного учреждения. Мы считаем, что организация комплекса специализированных психолого-педагогических и образовательных условий для обучения таких детей, объединённых в общую систему психолого-педагогической и медико-социальной поддержки, требует совместных усилий специалистов разных профилей.

В рамках системно-ориентированной деятельности по организации и осуществлению психолого-педагогического сопровождения специалисты решают три ключевые задачи. Рассмотрим их в контексте нашей исследовательской проблемы.

1. Первая задача заключается в мониторинге особенностей психологического развития ребёнка в старшем дошкольном возрасте (минимальный набор диагностических методик). При этом показатели развития компонентов психологической готовности ребёнка к школе сопоставляются с нормативными данными. Если результаты диагностики не соответствуют нормативным значениям, проводится анализ причин и разработка индивидуальной программы коррекции, учитывающей особенности и возможности ребёнка.
2. Вторая задача связана с созданием особых организационных и психолого-педагогических условий для полноценного развития ребёнка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями. Это достигается путём информирования и психологического обучения родителей, педагогов и самих детей.
3. Третья задача подразумевает создание особых коррекционно-психологических условий для оказания помощи детям через коррекционно-развивающую, консультационную, методическую и координационную работу.

В рамках организационной модели сопровождения, разработанной М. Р. Битяновой, ключевыми элементами являются психологический статус и его интегральная характеристика — психологическая готовность ребёнка к обучению в школе. Этот статус служит основой для коррекционной и развивающей работы. М. Р. Битянова также предлагает определить минимальный набор диагностических инструментов для оценки развития детей. В практической деятельности мы обычно используем диагностические комплексы, разработанные последователями этой научной школы.

Важно отметить, что многие исследователи согласны с тем, что применение результатов психолого-педагогического консилиума в качестве диагностического инструмента, стратегии сопровождения и определения содержания работы способствует успешной реализации комплексных программ психолого-педагогического сопровождения детей с особенностями развития в образовательном процессе. Обычно трудности в развитии компонентов психологической готовности ребёнка к школе связаны с проблемами в общении с взрослыми, взаимоотношениями со сверстниками или сложностями в осознании себя.

Личностный аспект психологической готовности развивается благодаря особенностям освоения ребёнком социокультурного опыта, поэтому при построении системы психолого-педагогического сопровождения на данном этапе необходимо сосредоточиться на разнообразии взаимодействий: ребёнок должен получить опыт общения с различными людьми, научиться устанавливать отношения со сверстниками и понимать роль взрослых (учителей, воспитателей, педагогов) в учебном процессе. Чтобы решить эту задачу, на этапе подготовки ребёнка к школе обычно создают вариативную среду: работа проходит преимущественно в группах, где дети примерно одного возраста, но из разных нозологических групп (с равным интеллектом). Разные специалисты работают с группой: логопеды, дефектологи, психологи и педагоги дополнительного образования. Таким образом, обеспечивается многообразие взаимодействий: ребёнок получает возможность общаться не только со сверстниками, но и с новыми для него взрослыми. При решении определённых учебных задач в группу могут быть включены родители, благодаря чему ребёнок приобретает новый опыт общения с родителями: они становятся активными участниками образовательного процесса, а не просто сторонними наблюдателями. Важно отметить, что педагоги, участвующие в подготовке ребёнка к школе, являются не только «вариативными партнёрами по общению», но и полноценными прототипами будущих учителей ребёнка. Восприятие ребёнком педагогов как учителей обеспечивается благодаря специально организованной обстановке в классе, использованию методических приёмов, применяемых учителями начальных классов, а также дифференцированным занятиям (например, занятия с логопедами направлены на развитие речи, а с педагогами дополнительного образования — на формирование музыкальной культуры или физическое воспитание).

Ценностно-мотивационный компонент психологической готовности формируется через осознание ребёнком важности обучения, формирование правильных и целостных представлений о школе и развитие познавательного интереса. Познавательная мотивация ребёнка во многом зависит от окружения, взрослые должны быть заинтересованы в получении нового опыта и освоении новых навыков. Для этого родителям следует активно участвовать в процессе подготовки ребёнка к школе, посещать детско-родительские группы, выполнять домашние задания совместно с родителями и участвовать в совместных мероприятиях. Кроме того, важно сформировать у ребёнка ощущение собственной успешности и состоятельности в приобретении нового опыта. Занятия с педагогами дополнительного образования, такие как лепка, рукоделие, рисование, музыка и т. д., помогут ребёнку получить новый опыт, почувствовать первые успехи и положительные эмоции. Участие в различных конкурсах способствует формированию адекватной самооценки и умения оценивать свои достижения в сравнении с достижениями других. Представления о школе, учебной деятельности и её атрибутах формируются у ребёнка не только под влиянием специально организованных воздействий, но и под влиянием значимых для него взрослых. Если родители рассказывают ребёнку о школе как о светлом времени их жизни, у ребёнка формируется позитивное отношение. Важно отметить, что цельность представлений ребёнка о новом для него опыте достигается через экскурсии в школу, участие во внеучебных мероприятиях, просмотр тематических видеоматериалов, чтение рассказов и т. д.

Итак, правильное понимание учебной ситуации и восприятие учителя как человека, который ставит учебные задачи, зависит от того, насколько у ребёнка сформированы представления о школе, его познавательная мотивация и предыдущий опыт общения с педагогами. Эти факторы должны быть учтены при организации психолого-педагогической работы по подготовке ребёнка к школе. Трудности, связанные с несформированностью или низким уровнем развития коммуникативной компетентности у детей (личностный компонент готовности), могут быть преодолены путём включения в процесс подготовки к школе психологических занятий, направленных на формирование навыков общения, самопрезентации, межличностного и командного взаимодействия. Для некоторых детей на этом этапе могут быть эффективными индивидуальные занятия с психологом, направленные на снижение тревожности, агрессивности и проработку страхов, связанных с общением. Как уже упоминалось, ребёнок в процессе подготовки к школе должен не только овладеть необходимыми знаниями, умениями и навыками, но и быть способным и готовым, а значит, компетентным в оценке себя и своей деятельности, а также деятельности других людей. Помимо этого, участие ребёнка в различных конкурсах и соревнованиях, формирование у него адекватных представлений о себе, должны дополняться адекватными представлениями о своём теле и его возможностях. Для решения этой задачи в систему подготовки к школе можно включить занятия танцами или восточной гимнастикой. Для детей с ограниченными возможностями здоровья очень важна родительская вовлечённость в процесс освоения ими новой социальной роли — роли ученика. Согласованные действия родителей и педагогов в организации процесса подготовки ребёнка с ограниченными возможностями здоровья к школе помогут предотвратить школьную дезадаптацию: бытовые и повседневные ситуации содержат обучающий материал, позволяющий формировать, закреплять и обогащать различные компоненты психологической готовности ребёнка к школе. Мы считаем, что преемственность в вопросах профилактики школьной дезадаптации между родителями, педагогами и специалистами создаст условия, которые не только подготовят ребёнка к успешной учёбе, но и позволят ему занять достойное место среди одноклассников и чувствовать себя комфортно в школе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение школьников: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. завед. / Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н. В. Куренкова. М.: Академия, 2002. 206 с.

2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. М., 1997. 298 с.

3. Казакова Е.И., Жданова М.А. Шипицына Л.М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / Е.И. Казакова, М.А. Жданова, Л. М. Шипицына. М., 2003. 528 с.

4. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт / авт.-сост. А. А. Наумов, В. Р. Соколова, А. Н. Седегова. Волгоград: Учитель, 2012. 147 с.

5. Козырев, В. А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета: сущность, модель, проектирование / В. А. Козырев.СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. 327 с.

6. Спирина, Н. П. Педагогическое сопровождение процесса преодоления речевых затруднений в общении младших школьников / Н. П. Спирина. Великий Новгород: НовГУ, 2003. 84 с.

Поиск, формирование, адаптация методических и учебных материалов для реализации процесса инклюзивного образования.

Ключевые навыки специалиста, применяющего инклюзивный подход, включают способность разрабатывать и адаптировать образовательные процессы и содержание учебных предметов для всех учеников, вне зависимости от их способностей, а также выбирать и адаптировать учебные материалы для обеспечения качества и доступности освоения программы. Инклюзивное обучение предполагает отказ учителя от стандартного подхода к работе с единым учебно-методическим комплексом и критическое оценивание качества используемых учебных пособий и дидактических материалов. Важно также учитывать стили освоения учебного материала разными учениками и сочетать стиль преподавания с особенностями восприятия учащихся класса. Индивидуальный подход к обучению и преподаванию формируется на основе ведущего способа восприятия информации об окружающем мире, специфики организации деятельности в зависимости от доминирования правого или левого полушария мозга, наличия или отсутствия зависимости от контекста при изучении материала, скорости работы и других характеристик деятельности ученика.

У детей с различными нарушениями развития есть сложности в восприятии и применении устной речи, у них может быть замедленный или, наоборот, слишком быстрый темп работы, трудности в формировании пространственных представлений, преобладание предметно-действенного или образного типа мышления, проблемы с освоением абстрактных понятий и запоминанием информации. Исходя из всего этого спектра особенностей развития, характерных для детей с ограниченными возможностями здоровья, определяются критерии оценки соответствия учебных материалов.

1. Уровень сложности содержания. Задачи, которые мы ставим перед ребёнком, должны быть в пределах его зоны ближайшего развития. Задача не должна быть слишком сложной, но и не должна быть слишком лёгкой. Обе крайности снижают интерес ребёнка к учёбе.
2. Разнообразие и многоуровневость учебных материалов. Поскольку учителю приходится работать с разными уровнями учеников в одном классе, учебные материалы должны предлагать различные варианты заданий на одном и том же материале. Если ученик справляется с заданием первого уровня, ему предлагают задания второго, третьего и так далее уровней. Таким образом, все ученики выполняют работу, соответствующую их возможностям, и используют учебное время максимально эффективно.
3. Зрительная насыщенность, размер шрифта и пространственное расположение. Многие учебники и учебные материалы не учитывают индивидуальные особенности зрительного и пространственного восприятия ребёнка. Зрительная насыщенность и размер шрифта должны соответствовать возможностям конкретного ребёнка или группы детей. Различные смысловые части должны быть визуально выделены. Расположение текста на странице не должно вызывать путаницы у ребёнка. Страница учебных материалов не должна быть заполнена однообразными заданиями, которые трудно различить визуально, особенно ученикам с проблемами концентрации внимания и ориентации в пространстве.
4. 4. Зрительное представление плана действий. Учебные материалы должны быть структурированы таким образом, чтобы помогать ребёнку составлять правильный план действий.
5. Применение понятной терминологии и обозначений. В учебных материалах следует использовать обозначения, которые будут понятны учащимся. Например, для учеников, незнакомых с двузначными или трёхзначными числами, не рекомендуется применять учебники с многозначными номерами заданий и страниц. Этот критерий также связан с частотой употребления слов. Если в учебных материалах для одного урока встречаются несколько низкочастотных слов одновременно, каждое из них потребует объяснения значения, демонстрации объекта, поиска неизвестного названия на географической карте или глобусе, что займёт дополнительное время. Безусловно, необходимо вводить новые слова, расширять пассивный и активный словарный запас ребёнка. Однако педагогу следует действовать постепенно, в рамках ближайшего развития и ставить перед учеником посильные задачи.
6. Распознаваемость изображений. Зачастую проблемы в обучении возникают из-за того, что дети не могут распознать иллюстрации в учебниках. Несмотря на значимость этой проблемы, преподаватели редко обращают внимание на критерий «распознаваемости зрительных образов», поскольку привыкли использовать эти учебные материалы и знают, о чём в них идёт речь. Однако результаты нейропсихологического тестирования первоклассников и старших дошкольников показывают, что значительная часть детей испытывает значительные трудности в распознавании зрительных образов.

Эмоциональный аспект изображений. Очень важно, какие эмоции вызывают те или иные иллюстрации. Учитывая, что у многих учеников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) наблюдается снижение мотивации, иллюстративный материал должен привлекать ребёнка, а не отталкивать его. Если внимательно изучить учебные материалы с этой точки зрения, станет ясно, что некоторые из них создают тяжёлое, неприятное впечатление. Адаптация материалов для инклюзивного образования должна происходить с учётом индивидуальных особенностей каждого ученика.

Педагогическое сопровождение детей с задержкой психического развития (ЗПР) в условиях образовательной среды инклюзивной школы.

В современном образовательном контексте продолжается поиск эффективных педагогических инструментов, способствующих вовлечению детей с задержкой психического развития в учебный процесс школы. Анализ актуальных теоретических исследований и практическая реализация образовательного процесса показывают, что педагогическое сопровождение таких детей имеет большой потенциал для интеграции их в школьную среду, воспитания и обучения с учётом особенностей их развития. Специфика понятия и сущности сопровождения становится более понятной при сравнении с аналогичными понятиями и терминами. Одно из таких понятий — «педагогическая поддержка», которая прочно утвердилась в отечественной образовательной практике благодаря целенаправленной разработке идей педагогики поддержки, созданию целостной концепции и широкому распространению этой идеи среди педагогического сообщества. Среди множества идей, связанных с теорией и практикой педагогической поддержки, особое внимание заслуживает мнение о том, что педагогическая поддержка детей в образовании, наряду с воспитанием и обучением, является одной из форм деятельности школы.

Направленность педагогической поддержки заключается в создании оптимальных условий для развития индивидуальности ребёнка в определённых социокультурных обстоятельствах. Отношение педагога к ребёнку зависит от его возраста и включает триаду «защита — помощь — поддержка». Объём, содержание и структура педагогической поддержки определяются возрастом ребёнка, уровнем и формой его образования, содержанием образовательных программ, состоянием физического и психологического здоровья, а также индивидуальными и типологическими особенностями ребёнка. Цель педагогической поддержки определяется с учётом возможностей образовательной системы, включая социокультурные особенности образовательного пространства, материальную базу образовательного процесса, кадровый потенциал педагогов и финансовое обеспечение. Таким образом, интеграция воспитания, обучения и педагогической поддержки, а также взаимодействие всех участников образовательного процесса направлены на создание благоприятных социокультурных условий для развития ребёнка.

Понятие «педагогическая поддержка» стало отправной точкой для возникновения нового термина — «педагогическое сопровождение», который наилучшим образом соответствует гуманистическим принципам взаимодействия в образовании и меняющейся социокультурной ситуации. В педагогической науке и практике термин «педагогическое сопровождение» трактуется по-разному, однако все исследователи сходятся во мнении, что реализация сопровождения возможна при положительном отношении к сопровождаемому субъекту, его высокой активности, а также его готовности к освоению социального опыта, раскрытию личностного потенциала, стремлению к личностному росту и самосовершенствованию.

Можно утверждать, что такой подход к педагогическому сопровождению применим к детям, развивающимся в соответствии с возрастными нормами. Однако в случае детей с задержкой психического развития разного происхождения этот подход требует корректировки. Известно, что младшие школьники с задержкой психического развития испытывают трудности в формировании произвольного поведения и деятельности в целом, а в познавательной сфере у них преобладает «аффект над интеллектом». Это приводит к проблемам в социализации детей и трудностям в освоении образовательной программы. Возможные причины этих проблем включают снижение работоспособности, недостатки познавательных функций (особенно памяти, внимания и речи), сложности в формировании навыков чтения, письма и счёта.

В связи с этим важно тщательно и целенаправленно выбирать формы педагогического сопровождения для детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. В педагогической литературе представлены разные подходы к определению видов педагогического сопровождения. Например, А. С. Белкин в возрастной педагогике, учитывая степень активного участия педагога и ребёнка в совместной деятельности, выделяет такие виды педагогического сопровождения, как опека, наставничество, партнёрство, сотрудничество и содружество .С точки зрения помогающей педагогики, основанной на идее саморазвития человека, Н. И. Михайлова и С. М. Юсфин рассматривают взаимосвязанные понятия защиты, помощи, поддержки и сопровождения.

К характеристикам педагогического сопровождения, можно определить следующие его типы:

1. По готовности субъектов образовательного процесса к взаимодействию: добровольное и вынужденное сопровождение.
2. По характеру протекания процесса: запланированное и импровизированное сопровождение.
3. По продолжительности контакта: долгосрочное, краткосрочное (включая разовое) сопровождение.
4. По способу взаимодействия: очное и заочное (письменное, онлайн, по телефону) сопровождение.
5. По достижению поставленных целей: продуктивное, результативное и несоответствующее ожиданиям сторон сопровождение.

Защита обеспечивается благодаря усилиям взрослого, использующего различные методы для ограничения или устранения отрицательного воздействия общества на ребёнка, чтобы гарантировать удовлетворение его основных потребностей. Таким образом, взрослый обеспечивает физическую и психологическую безопасность ребёнка. В младшем школьном возрасте дети с задержкой психического развития всё ещё зависят от своих близких в физическом и эмоциональном плане. Поэтому важно, чтобы педагоги были рядом, следили за безопасностью социальной среды развития, оперативно реагировали на возможные опасности как для каждого ребёнка в отдельности, так и для группы в целом.

Забота проявляется в активном участии педагога, который, основываясь на положительных эмоциях, стремится регулярно обеспечивать потребности ребёнка в освоении социального окружения. Забота может выражаться в форме эмпатии (сопереживания), внимательного выслушивания и материальной поддержки (например, педагог приносит ребёнку игрушку). В рамках педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития важно сочетать все эти виды заботы, поскольку забота способствует безопасности социальных взаимодействий при сохранении максимальной степени свободы.

Поддержка рассматривается как помощь педагога в формировании и укреплении позитивного настроя ребёнка, которая выражается через действия и отношения, способствующие успешному освоению социального опыта. Поддержка может быть реализована через совместную работу над рисунком, одобрение игр и другие способы. В рамках педагогического сопровождения важно, чтобы педагоги предоставляли разнообразие вариантов выбора социальных взаимодействий для ребёнка, сохраняя при этом его психофизическое благополучие.

Подкрепление играет важную роль в процессе социализации человека. Обычно подкрепление представляет собой быструю реакцию опытного взрослого на определённые действия ребёнка с целью закрепления положительного опыта. Оно может быть положительным (одобрительный взгляд) или отрицательным (резкое замечание). Чаще всего подкрепление служит стимулом для развития ребёнка и выражается в таких фразах, как «Ты можешь…» и «Ты не можешь…». Систематическое преобладание определённой реакции взрослого может привести к формированию у ребёнка представления о себе как о способном или неспособном к самостоятельным действиям, хотя это зависит от субъективности ребёнка. В отличие от поощрения и наказания, подкрепление происходит «здесь и сейчас», что соответствует особенностям развития младших школьников и способствует прогрессивному социальному развитию. Положительное подкрепление, в частности одобрение, имеет большой потенциал для позитивного развития Я-концепции ребёнка. Одобрение, возникнув однажды, становится главным самостоятельным мотивом поведения и деятельности детей и, следовательно, ключевым фактором, стимулирующим их психическое развитие.

У детей с задержкой психического развития есть интересная особенность: иногда их активность стимулирует само присутствие других людей. Это явление называется фасилитацией. Важно помнить, что фасилитация может оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие на активность и продуктивность человека. Педагогическое сопровождение, в отличие от социальной фасилитации, должно положительно влиять на жизнь ребёнка, выражаясь не просто номинальным присутствием рядом, а активной деятельностью сопровождающего, связанной с защитой, заботой, поддержкой и укреплением позиции ребёнка при позитивном освоении социального опыта. Выбор и использование разных форм сопровождения — защиты, заботы, поддержки и укрепления — в разных комбинациях помогает определить оптимальный путь индивидуального социального развития каждого дошкольника.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алехина С. В. Современный этап развития инклюзивного образования в Москве / Инклюзивное образование. Выпуск 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010. С. 6‒11.

2. Ковалев Е. Е., Староверова М. С. Образовательная интеграция (инклюзия) как закономерный этап развития системы образования / Инклюзивное образование. Выпуск 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010. С. 26‒36.

3. Осин Е. О проблемах ненормативных детей. М., 2009.

К вопросу о психологическом просвещении педагогов для персонализации образования детей в инклюзивной школе.

Инклюзивное образование в России находится в процессе становления. Согласно мнению экспертов, именно инклюзивное образование предоставит детям с особыми образовательными потребностями равные возможности развития с их здоровыми сверстниками, необходимые для успешной адаптации и полной интеграции в общество. В то же время успешное внедрение инклюзии в общеобразовательных школах зависит от профессиональной и психологической готовности учителей создавать соответствующие условия, от знания педагогами особенностей развития детей с особыми образовательными потребностями и умения применять эти знания на практике. Современная школа осознаёт важность учёта индивидуальных особенностей детей. Это особенно важно для детей, испытывающих трудности в адаптации к школе и обучении. Нововведением является создание инклюзивных (интегративных) школ. В таких школах необходимость разработки индивидуальных образовательных планов и индивидуального подхода к развитию и коррекции ребёнка определяется самим статусом этих школ.

Индивидуальный подход к детям включает в себя учёт их личности, социальных аспектов развития и состояния высших психических функций. Нейропсихологический анализ типологических особенностей детей помогает определить сильные и слабые стороны развития ВПФ, предсказать возможные проблемы в обучении и предложить стратегии психолого-педагогической поддержки.

Книги по школьной нейропсихологии пользуются большим спросом, и всё больше педагогов и психологов других специализаций начинают применять нейропсихологические знания для лучшего понимания своих учеников и поиска эффективных методов обучения.

Цель этой работы — предложить способы помощи детям в индивидуализации обучения, которые учитель может использовать, опираясь на базовые нейропсихологические знания.

Опыт работы в начальной школе указывает на необходимость проведения семинаров для учителей, которые позволят им узнать больше об особенностях и специфике развития детей определённого возраста и выявлять признаки функциональной слабости по частотным ошибкам, совершаемым детьми.

Типичные ошибки и особенности работы на уроках, характерные для детей со слабостью функций программирования и контроля, включают следующие аспекты:

1. Трудности вхождения в задания: медленное включение в работу по сравнению с другими детьми, требующее стимулирующей помощи педагога.
2. Самостоятельная ориентировка в условиях задачи и её анализ.
3. Упрощение выполнения задания и пропуск смысловых частей.
4. Повторение программы или её частей (инертность).
5. Импульсивность и лёгкая отвлекаемость.
6. Трудности промежуточного и итогового контроля за выполнением задания.
7. Трудности переключения на новый тип заданий.
8. Повторы при написании цифр и знаков действий.
9. Импульсивность в устном счёте.
10. Стереотипное и механическое решение задач, трудности с решением задач с конфликтными условиями
11. Пропуск элементов букв, букв, слогов и слов.
12. Повторы элементов букв, букв, слогов и слов (например, «ледоходох», «появлявляются»).
13. Антиципации (например, «знездо», «холхозные», «рябята»).
14. Контаминация двух слов в одно (например, «всё ещё» - «всёще»).
15. Трудности выделения предложений и слов (например, замена заглавных букв строчными в начале предложения, пропуск точек, слитное написание слов с предлогами)
16. .Обилие орфографических ошибок при знании соответствующих правил.
17. Простые и стереотипные предложения.
18. Необходимость вопросов для построения развёрнутых предложений.
19. Неразвёрнутость и краткость текста.
20. Пропуск существенных смысловых кусков текста.
21. Отсутствие или стереотипия связующих элементов в тексте.

Эти признаки указывают на то, что внимательный учитель может их обнаружить. Хотя выявить и классифицировать проблему непросто, определить способы поддержки ребёнка в сложных учебных ситуациях гораздо сложнее. Поэтому учителю следует ознакомиться с общими и конкретными рекомендациями по решению этой проблемы.

Вот некоторые примеры рекомендаций для работы с ребёнком, испытывающим трудности в программировании, регуляции и контроле действий:

Рекомендации для всех учеников:

1. Организация рабочего места;
2. Использование знака «Внимание» для привлечения внимания класса;
3. Размещение плана урока на доске для организации работы на занятии;
4. Поэтапное предъявление сложных инструкций с обязательным повторением учителем и учеником;
5. Обеспечение наглядности и материализации заданий, совместное с учителем пошаговое выполнение с проговариванием каждого шага на начальном этапе.

Индивидуальные рекомендации:

1. стимуляция начала деятельности (прикосновение, индивидуальное обращение или условный сигнал по договорённости с учеником); при необходимости повторный разбор инструкции или совместная работа с учителем;
2. Обеспечение промежуточного результата и дополнительного контроля;
3. Предоставление возможности некоторым детям проговаривать свои шаги шёпотом при выполнении задания, чтобы лучше сосредоточиться и контролировать процесс.

Учитель и психолог, основываясь на своём опыте работы с классом и результатах обследования детей, анализируют их индивидуальные особенности и разрабатывают стратегии и методы обучения для тех учеников, которые нуждаются в дополнительной поддержке. Регулярное обсуждение успехов и трудностей детей имеет большое значение. В связи с усилением интенсивности школьного образования, учителям приходится работать в условиях, когда подача материала происходит в быстром темпе, а количество учеников в классе может превышать 30 человек. Поэтому вопрос предоставления адекватной помощи детям с проблемами в обучении и учёта индивидуальных особенностей развития каждого ребёнка в рамках фронтального обучения становится особенно актуальным. Индивидуальное и точечное педагогическое сопровождение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в обычной общеобразовательной школе требует особого внимания. Это необходимо не только для обеспечения оптимальных условий для обучения и развития детей, но и для комфортной работы самого учителя. В этом контексте нейропсихологические знания могут существенно помочь учителю лучше понять, как обучать конкретного ребёнка, и быть уверенным, что его профессиональный арсенал дополнен ресурсами, предоставляемыми нейропсихологическим подходом к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алехина С.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / Под ред. В.Л.Рыскиной и Е.В. Самсоновой. М.: Форум, 2012.

2. Акимова О.И. Инклюзивное образование как современная модель образования лиц с ограниченными возможностями здоровья // Сборник материалов Международной научно- практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология». М., 2011.

3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб: Питер, 2008.

4. АхутинаТ.В., КамардинаИ.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе: Пособие для педагогов, школьных психологов и родителей / М. В.Секачев, 2012.

Базовые рекомендации по вопросам организации обучения детей с интеллектуальными нарушениями в условиях инклюзивной школы.

Право детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на образование закреплено в международных и государственных нормативных документах. Реализация государственной программы «Доступная среда» предполагает увеличение числа школ с универсальной безбарьерной средой, позволяющей совместное обучение детей с инвалидностью и без неё. Группа школьников с ОВЗ разнообразна и включает детей с различными психическими и физическими нарушениями. Значительную часть составляют дети с ментальными проблемами, у которых наблюдается устойчивое и необратимое нарушение интеллектуального развития, вызванное органическими недостатками центральной нервной системы. У таких детей отмечаются задержки и неравномерность развития, низкая активность, серьёзные проблемы с моторикой и речью, несформированность мышления, примитивность интересов и потребностей, снижение познавательной активности и нарушения эмоционально-волевой сферы. Степень выраженности этих проблем может варьироваться от лёгкой до тяжёлой формы.

Изучение сложностей, возникающих в процессе инклюзивного образования детей с ментальными нарушениями, подтверждает наличие у этой группы детей с ограниченными возможностями здоровья специфических образовательных потребностей, обусловленных особенностями нарушения психического развития. Это требует создания особой образовательной среды. В связи с этим мы предлагаем рекомендации по организации обучения детей с ментальными нарушениями в рамках общей образовательной системы.

1. Интеграция ребёнка с ментальными нарушениями в общеобразовательную среду должна происходить с учётом мнения и согласия родителей.
2. Обязательное прохождение ребёнком с нарушением интеллекта комплексного обследования на ПМПК. Специалисты, такие как дефектологи, педагоги-психологи, логопеды и медицинские работники, проводят оценку базовых параметров психического развития ребёнка: регулятивных, когнитивных и аффективных способностей, а также его возможностей, трудностей и ограничений. Главная цель членов ПМПК — выбор индивидуального образовательного плана для каждого ребёнка с учётом его особенностей, а не постановка медицинского диагноза. На основе результатов обследования разрабатывается индивидуальная образовательная программа, включающая условия интеграции ребёнка с ментальными нарушениями в общеобразовательное учреждение (частичное участие на определённых уроках, полное посещение на протяжении всей недели, определение объёма учебного материала, дидактических условий, технического оснащения и обязательного сопровождения специалистами коррекционного и медицинского профиля).
3. В обучении ребёнка с ментальными нарушениями основное внимание должно уделяться предметам, которые формируют и развивают его жизненные навыки на всех этапах обучения. Овладение базовыми навыками чтения, письма, естествознания и обществознания может сочетаться со специализированными коррекционными технологиями и методами, используемыми в общеобразовательных учреждениях, такими как психологическое сопровождение и логопедические занятия. Необходимо включить в образовательный процесс ребёнка с ментальными нарушениями дополнительные разделы, отсутствующие в программах для нормально развивающихся сверстников.
4. Следует уделить особое внимание вопросам социальной адаптации учащихся с интеллектуальными нарушениями. Важную роль в этом процессе играют уроки труда. В коррекционных школах VIII вида накоплен значительный опыт обучения детей этой группы трудовым навыкам на таких предметах, как домоводство, социально-бытовая ориентация и профессиональная подготовка. Этот опыт может быть использован общеобразовательными учреждениями. Для этого необходимо создать соответствующие условия в учебных заведениях с инклюзивным образованием. Если же такие условия невозможно создать в общеобразовательной школе, где учится ребёнок с интеллектуальными нарушениями, то заключается договор между этой школой и коррекционной школой VIII вида, согласно которому ребёнок, под руководством специалистов, проходит трудовое обучение в соответствии с выбранным профилем.
5. Для успешной адаптации детей с ментальными нарушениями к учёбе в общеобразовательной школе рекомендуется предварительно включить их в систему специального образования (дошкольное или начальное обучение), что позволит проводить корректирующие мероприятия на ранних этапах развития ребёнка.
6. Кадровое обеспечение играет важную роль в образовательных учреждениях, работающих с детьми, имеющими ментальные нарушения. В связи с этим необходимо организовать профессиональную подготовку и переподготовку (повышение квалификации) всего педагогического состава, работающего с инклюзивными группами. Цель такой подготовки — формирование профессиональных компетенций, навыков выбора и использования подходящих методик для работы с детьми, имеющими ментальные нарушения, а также развитие готовности к партнёрству и сотрудничеству с другими специалистами образовательной среды.
7. Учитывая неоднородный состав детей с ментальными нарушениями и ярко выраженные проблемы в интеллектуальной сфере, которые часто сопровождаются другими нарушениями развития (сенсорными, двигательными, поведенческими и т. д.), можно сделать вывод, что данная категория детей нуждается в прохождении через систему специального образования, поскольку им требуется значительная коррекционная поддержка со стороны специалистов.

Я считаю, что представленная позиция не противоречит главной идее инклюзивного образования, которая подразумевает учёт и удовлетворение разнообразных образовательных потребностей всех детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), включая общие потребности, схожие с теми, что есть у их сверстников с нормальным развитием, и специфические потребности, связанные с особенностями нарушений их психического развития.

Арт-терапевтическое рисование для коррекции эмоционального состояния учеников с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время наблюдается увеличение числа детей с эмоциональными проблемами, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Основная проблема таких детей заключается в нарушении их взаимодействия с окружающим миром, ограниченной мобильности, общении с другими людьми и недоступности некоторых культурных ценностей, а иногда даже базового образования. В рамках инклюзивного образования детям с ограниченными возможностями здоровья сложно осваивать учебные знания, навыки и умения, а также развивать коммуникативные способности, эмоционально-волевую саморегуляцию, понимание своих и чужих эмоций и способность к самоконтролю. Это требует особого подхода к психолого-педагогическому сопровождению учащихся с ОВЗ. Часто возникают устойчивые негативные эмоциональные состояния, которые детям трудно осознать и критически оценить. Такие дети часто испытывают раздражение, обиду, истощение, чувство ущемлённости и подавленности. На фоне этих состояний могут возникать вторичные нарушения, проявляющиеся в негативном или отклоняющемся поведении. В результате у детей формируются устойчивые негативные эмоциональные проявления к людям и различным аспектам жизни.

Арт-терапия, основанная на лечении искусством и творчестве, считается одним из самых эффективных методов коррекции психоэмоционального состояния. Возможность выражать свои эмоции и чувства через творчество играет важную роль в снижении психоэмоционального напряжения. Арт-терапия представляет собой направление психотерапии, которое включает создание и анализ художественных произведений. Этот метод применяется даже с маленькими детьми и помогает справиться со страхами, тревогой и психосоматическими проблемами. В конечном итоге творчество приносит удовольствие от самовыражения. Использование арт-терапии и изотерапии в коррекционных целях рассматривается в работах учёных М. В. Киселёвой, А. И. Копытина и других. Исследования показывают, что применение изотерапии в коррекционной работе с младшими школьниками может изменить отношение ребёнка к травмирующим факторам, вызывающим чувство страха.

Важно своевременно обучить ребёнка с ограниченными возможностями здоровья основам творческой деятельности, например, рисованию. Это поможет ребёнку развить самовыражение. Рисование даёт возможность познакомиться с внутренним миром и «Я», а также повышает самооценку и формирует позитивное самовосприятие. Процесс рисования учит ребёнка концентрироваться на своих чувствах и эмоциях, осознавать их и выражать адекватно. В рамках коррекционной работы могут проводиться практические семинары и коррекционные занятия по арт-терапии с детьми с синдромом Дауна и аутизмом, их родителями, педагогами и социальными работниками.

Для детей с синдромом Дауна и аутизмом этот метод коррекции особенно полезен, поскольку он расширяет их возможности самовыражения и общения со взрослыми по поводу своих переживаний.

Чтобы скорректировать эмоциональное состояние, мы использовали изотерапевтическое упражнение «Рисунки плохого и хорошего настроения». Сначала дети нарисовали своё плохое настроение, выбрав цвет, который ассоциируется с этим настроением, и изобразив свои переживания с помощью абстрактных линий и символов на листе бумаги. Затем к этому рисунку добавили слова, связанные с плохим настроением. Когда рисунок плохого настроения был завершён, детям предложили порвать его и выбросить в мусорное ведро, что они сделали с явным удовольствием.

Второй и основной этап занятия, который помогает перейти в эмоциональное состояние и закрепить позитивное эмоциональное состояние, — это рисование своего хорошего настроения. Здесь дети также выбирали цвет, связанный с хорошим настроением, линии и символы, которые его передают, и записывали соответствующие слова на рисунке. Этот рисунок дети забирали домой.

Эта техника эффективна благодаря тому, что рисование как форма сублимации помогает проявлять, осознавать и выражать различные инстинктивные импульсы и эмоциональные состояния через изобразительное искусство, снижая вероятность внешних проявлений этих переживаний в нежелательной социальной форме. В результате расширяется пространство коммуникации и возможностей личности. Наши предыдущие исследования показали, что расширение субъективного пространства возможностей способствует развитию личностного самоопределения и самореализации учащихся. В процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров и психологов необходимо развивать компетенции для проведения групповых и индивидуальных занятий с использованием методов арт-терапии. Это помогает детям с ограниченными возможностями здоровья эффективно реагировать на свои эмоции, придавать им социально приемлемые формы, осознавать свои чувства, переживания и эмоциональные состояния, а также повышать уверенность в себе благодаря социальному признанию ценности созданных ими продуктов. Осознание своих эмоций и управление ими часто бывает сложным для детей, особенно для детей с ограниченными возможностями. Арт-терапия позволяет использовать творчество для осознания, проживания и выражения своих эмоций и чувств.

К вопросу о сотрудничестве семьи и школы в процессе адаптации учащегося к условиям инклюзивного образования.

Термин «инклюзия» переводится с английского как «включённость». Инклюзивное образование (от фр. inclusif — включающий и лат. include — заключаю, включаю) — приоритетное направление государственной образовательной политики. Основная цель инклюзивного образования — не только развитие личности каждого ученика, но и формирование его готовности к дальнейшему развитию. Основные функции инклюзии включают социальную адаптацию, коррекцию и реабилитацию детей, а также вовлечение семей в школьное пространство. В литературе инклюзивное образование рассматривается как организация учебного процесса, при котором все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурных, этнических, языковых и других особенностей, включены в общую образовательную систему и обучаются вместе со своими сверстниками без инвалидности в обычных общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и предоставляют им необходимую поддержку или как совместное обучение и воспитание в специально созданных условиях, включая совместные учебные занятия, досуг и дополнительное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья и тех, у кого таких ограничений нет.

Инклюзивное образование (совместное обучение) подразумевает обучение детей с особыми потребностями в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками. Однако инклюзивное образование — это более широкий процесс интеграции, направленный на обеспечение равного доступа к образованию для всех детей и адаптацию образовательных учреждений к различным потребностям учеников. Это предполагает реформирование школ и перепланировку учебных помещений с учётом нужд всех детей. Таким образом, процесс обучения адаптируется под индивидуальные потребности и развитие каждого ребёнка.

Семья играет ключевую роль в удовлетворении разнообразных потребностей ребёнка, таких как физиологические, психологические, эмоциональные, безопасность, любовь, уважение, самоуважение, самоактуализация и структурирование времени. Она формирует у ребёнка базовое доверие к миру.

Принципы психолого-педагогического сопровождения семьи в инклюзивном образовательном пространстве:

1. Восприятие семьи как единой системы с тесной взаимосвязью всех процессов.
2. Приоритет интересов сопровождаемого ребёнка в семье.
3. Доверительное и открытое взаимодействие между всеми участниками.
4. Индивидуально-ориентированный подход к каждой семье.
5. Позитивное восприятие семьи и её членов.
6. Системность, комплексность и мультидисциплинарность сопровождения.
7. Дифференциация помощи как семье, так и отдельным её членам.
8. Опора на сильные стороны и адаптивные возможности семьи.
9. Учёт интересов и возможностей конкретной семьи.
10. Обеспечение свободы выбора и рекомендательный характер советов специалистов сопровождения.
11. Образовательная направленность взаимодействия с семьёй.
12. Обязательное включение родителей в коррекционно-педагогический процесс образовательной организации и её социальную жизнь.
13. Непрерывность сопровождения.

В этом контексте основные задачи психолого-педагогического сопровождения семьи включают:

1. Снижение уровня напряжения в семье и повышение адаптивных способностей её членов;
2. Улучшение психологического здоровья членов семьи;
3. Оптимизация условий жизни семьи, воспитывающей ребёнка с особенностями развития; формирование правильного отношения к ребёнку с учётом его особенностей и потребностей (эмоциональный, поведенческий и когнитивный аспекты взаимоотношений);повышение психолого-педагогической и реабилитационной компетентности родителей, а также уровня их педагогической культуры, что поможет им сделать осознанный выбор образовательной траектории для своего ребёнка;
4. Оказание помощи в создании развивающей предметной среды в домашних условиях в соответствии с образовательными потребностями ребёнка;
5. Создание условий для активного участия родителей в коррекционно-педагогической помощи ребёнку и формированию партнёрских отношений между родителями и специалистами;
6. Помощь ребёнку с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и его семье в адаптации к условиям образовательной организации и социуму;
7. Предварительная подготовка семей, чьи дети посещают инклюзивные классы.

Одна из ключевых социальных задач семьи — воспитание и развитие детей, а также социализация молодого поколения. Воспитательный потенциал семьи основан на семейной микросреде и общем образе жизни. Однако иногда возникают сложные ситуации, когда семьи, воспитывающие ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, сталкиваются с трудностями, отличными от повседневных забот родителей, чьи дети здоровы. Рождение ребёнка с особенностями развития приводит к изменениям внутри семьи и в её взаимодействии с окружающим обществом. Многие родители в такой ситуации чувствуют себя беспомощными.

Совместная работа родителей и педагогов, то есть совместное участие в образовательном процессе, позволит лучше понять ребёнка, увидеть его в различных ситуациях и, следовательно, осознать индивидуальные особенности и сформировать жизненные ценности. При этом родители считают образование в школе важным не только для получения знаний детьми, но и для социализации в обществе и детском коллективе. Нельзя отрицать, что инклюзивная образовательная среда создаётся учителем, причём не только учителем, но и всей командой — коллективом школы. Однако родители ребёнка также играют важную роль в этом процессе.

Успешность психолого-педагогического сопровождения определяется своевременной и систематической поддержкой, а также единым подходом учителей и родителей. Многие школы работают в режиме полного дня, благодаря чему специалисты сопровождения могут проводить больше времени с детьми и их родителями. Основные задачи школы в работе с семьями заключаются в следующем:

1. Вовлечь родителей в образовательный процесс в качестве активных участников, обучая их методам взаимодействия с детьми и организации совместной деятельности.
2. Способствовать изменению родительской позиции и предоставлению родителям позитивных способов коммуникации.
3. Развивать воспитательную компетентность родителей путём расширения их педагогических и дефектологических знаний и представлений.
4. Создать условия для объединения родителей в сообщество, которое будет способствовать расширению социального пространства семей.

В некоторых школах обычно применяются такие формы взаимодействия с родителями:

1. Встречи и знакомство с родителями;
2. Анкетирование;
3. Индивидуальные и групповые консультации;
4. Школа для молодых родителей;
5. Мастер-классы для родителей;
6. Тематические папки с рекомендациями для родителей;
7. Информационные стенды;
8. Страница логопеда и психолога для родителей на школьном сайте;
9. Школа для будущих первоклассников;
10.  Родительские собрания;
11.  Практические занятия и тренинги;
12.  Совместные праздники для детей и родителей.

Эти методы педагогической поддержки родителей предоставляют необходимые знания и практическую помощь семьям, воспитывающим детей с речевыми проблемами, что положительно влияет на коррекционный процесс и создаёт атмосферу доверия, поддержки и взаимопонимания между детьми, родителями и педагогами. Получив нужную информацию, родители осознают свою роль в развитии и воспитании ребёнка, нуждающегося в комплексной психолого-педагогической поддержке наравне с педагогами.

В итоге важно отметить, что все дети, независимо от своих физических, интеллектуальных, этнических, социальных и других особенностей, должны быть интегрированы в общую образовательную систему и воспитываться вместе со своими сверстниками.

Инклюзивное образование не только улучшает положение детей с особыми образовательными потребностями и их семей в обществе, но и способствует развитию толерантности и социального равенства. Благодаря сотрудничеству всех участников коррекционно-образовательного процесса (учителей-логопедов, педагогов-психологов, социологов, учителей, воспитателей групп продлённого дня и родителей) можно своевременно и эффективно помочь детям преодолеть речевые трудности, освоить учебную программу, развить положительную мотивацию к учёбе и освоить основные способы социального взаимодействия.

Следовательно, семьи, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждаются в квалифицированной помощи. В контексте инклюзивного образования важно развивать активную жизненную позицию родителей в вопросах развития и общения с ребёнком, повышать их правовую и педагогическую грамотность, координировать усилия школы и родителей для укрепления здоровья детей и улучшения взаимоотношений между семьёй и обществом. Только эффективное сотрудничество школы и семьи поможет восстановить психофизическое и социальное благополучие ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обеспечить его материальную независимость и социальную адаптацию.

Основной недостаток инклюзивного образования заключается в отсутствии практического и общественного опыта совместного обучения детей разных категорий, а также в недостаточной научной и методической обоснованности этой системы в российских социально-экономических условиях и уровне общественного сознания. Инклюзивное образование всё ещё находится на стадии эксперимента.

Литература

1. Алехина С. В., Семаго Н. Я., Фадина А. К. Инклюзивное образование. — М.: Центр «Школьная книга», 2019.
2. Андреев В. Н. Дистанционное образование детей-инвалидов: зарубежный опыт. — Тула: Рассвет, 2020.
3. Беленкова Л. Ю. Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: от интеграции к инклюзии // Интеграция образования. — 2019.
4. Борисова Н. В., Прушинский С. А. Инклюзивное образование: настольная книга педагога, работающего с детьми. — М.: Владос, 2017.
5. Борисова Н. В., Прушинский С. А. Инклюзивное образование: ключевые понятия. — М.: Транзит, 2019.
6. Екжанова Е. А. Основы интегрированного обучения: учебное пособие для вузов. — М.: Дрофа, 2018.
7. Староверова М. С. Вариативность психического развития младших школьников общеобразовательной школы // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: московские педагогические чтения. — 2019.

Особенности организации психолого-педагогического сопровождения подростков с ограниченными возможностями здоровья в рамках инклюзивного образования.

Инклюзивное образование подразумевает не только создание технических условий для доступа «особых детей» в общеобразовательные учреждения, но и особый подход к образовательному процессу, учитывающий психофизические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья. Целью нашего исследования было изучение и определение специфики организации психолого-педагогического сопровождения подростков в условиях инклюзии. Подростковый возраст характеризуется стремлением к самостоятельности и реакцией эмансипации, когда подросток пытается освободиться от контроля взрослых и отрицает их авторитет. В связи с этим подростки особенно уязвимы к формированию дезадаптивных состояний. Если же говорить о подростках с инвалидностью и ОВЗ, то сложности, связанные с возрастным кризисом, ещё больше усугубляют ситуацию.

Организация психолого-педагогического сопровождения образования направлена на создание условий для позитивного развития личности, способной к саморазвитию, профилактику стресса и дезадаптации, а также на взаимодействие ученика с одноклассниками и учителями в атмосфере психологической безопасности и поддержки. Л. С. Выготский, выдающийся российский психолог, считал, что основная проблема в воспитании и обучении детей с инвалидностью и ограниченными возможностями связана с тем, что педагоги не видят социальную сущность дефекта. Он утверждал, что любой физический недостаток, будь то органический дефект или порок, проявляется в социальном поведении, вызывая социальные нарушения, смешение общественных связей и всех систем поведения. Характер отношений между участниками образовательного процесса определяет пространство для развития личности. Психологический аспект образовательной среды включает характер общения между субъектами образовательного процесса, на фоне которого удовлетворяются потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты.

Психологическая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) заключается в снижении нервно-психического напряжения, корректировке самооценки, развитии психических функций, таких как память, мышление, воображение и внимание, преодолении пассивности, формировании самостоятельности, ответственности и активной жизненной позиции, а также преодолении отчуждённости и развитии коммуникативных навыков. Исследования личностных проблем подростков с ОВЗ показывают, что среди наиболее распространённых проблем выделяются низкая самооценка и недостаточное развитие навыков общения. Сопровождение ребёнка или группы детей с ограниченными возможностями адаптации в образовательном процессе является одним из ключевых аспектов деятельности инклюзивного образовательного учреждения и может быть определено как система профессиональной деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребёнка в контексте школьного взаимодействия.

Понятие «сопровождение» должно распространяться не только на ребёнка с ограниченными возможностями здоровья или инвалидностью, но и на других участников инклюзивного образовательного пространства, включая других детей класса или группы, родителей всех детей и членов педагогического коллектива, обеспечивающих это образование. Особое значение имеет взаимодействие родителей, классных руководителей и педагогов-психологов. Основой этого подхода является понимание семьи как среды, в которой у ребёнка формируется представление о себе («Я-концепция»), принимаются первые решения и начинается его социальная природа. Родители детей с ограниченными возможностями не только несут ответственность за своих детей дольше, чем родители здоровых детей, но и лучше знают их личностные особенности.

Основные направления деятельности психолого-педагогического сопровождения включают:

1. Психологическое просвещение — формирование у учащихся и их родителей потребности в психологических знаниях и желания использовать их для своего развития и предотвращения возможных проблем в становлении личности;
2. Психодиагностику — изучение учащихся с точки зрения психологии, определение их индивидуальных особенностей, склонностей и потенциала в процессе обучения и воспитания, а также профессионального самоопределения и выявление причин и механизмов трудностей в обучении, развитии и социальной адаптации;
3. Развивающую работу (индивидуальную и групповую) — формирование потребности в новых знаниях, возможностей их получения и реализации в деятельности и общении;
4. Коррекционную работу (индивидуальную и групповую) — активное влияние на процесс формирования личности и преодоление сложностей в освоении учебного материала на основе комплексного взаимодействия педагога-психолога с учителями, логопедами, врачами и социальными педагогами.

Подростковый возраст, особенно в период гормональных изменений при переходе от детства к взрослой жизни, характеризуется специфическими нарушениями. Р. Х. Багова подчёркивает важность разработки целостной системы психолого-педагогического сопровождения подростков и старшеклассников для повышения эффективности этого процесса. Эта система должна быть направлена на расширение возможностей самореализации обучающихся. Согласно мнению Р. Х. Баговой, субъективное пространство возможных действий связано с рефлексией ситуации выбора и осознанием возможных действий, что служит механизмом принятия решений в ситуациях выбора. Работа над осознанием ситуации и собственных действий способствует развитию самоконтроля и субъектной позиции у подростков, что позволяет корректировать отклонения в поведении.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение — это профессиональная деятельность взрослых, которые взаимодействуют с ребёнком в школьной среде. Ребёнок, попадая в школу и погружаясь в эту среду, решает свои задачи и достигает индивидуальных целей психического и личностного развития, социализации и образования. Работа окружающих его взрослых направлена на создание благоприятных социально-психологических условий для успешного обучения, социального и психологического развития, личностного и профессионального самоопределения ребёнка.

В частности, педагог-психолог, работая вместе с учителем, помогает ребёнку использовать все возможности для образования и развития, а также приспосабливает его индивидуальные особенности к условиям школьной жизни. Чтобы реализовать эти возможности, необходимо на этапе подготовки будущих педагогов и психологов формировать компетенции, лежащие в основе субъект-субъектного взаимодействия.

Для подростков с ограниченными возможностями здоровья особенно важно сформировать у них позицию субъекта собственной жизни и деятельности. Правильная организация психолого-педагогического сопровождения имеет большое значение для них.

Психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации обучающихся — ключевое условие для реализации инклюзивного образования.

В настоящее время согласно требованиям федеральных государственных образовательных стандартов общего образования организационный раздел основной образовательной программы всех образовательных учреждений должен включать описание системы психолого-педагогических условий и ресурсов. Переход к новым подходам в обучении, воспитании и развитии детей с ограниченными возможностями здоровья направлен на социализацию личности, способной к социально адаптивному поведению в современных социально-экономических условиях. Один из способов решения этой проблемы — инклюзивное образование, которое обеспечивает равные права, доступность и возможность выбора подходящего образовательного пути для каждого ребёнка, независимо от его физических и других особенностей. Российское общество начинает осознавать важность совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их сверстников без ограничений, что важно для обеих групп. Одно из ключевых принципов инклюзивного образования — признание ценности различий между детьми и их способностей к обучению, которое осуществляется наиболее подходящим для каждого ребёнка способом. Важным направлением развития государственной системы поддержки детей с особыми потребностями является создание оптимальных условий для их обучения и воспитания, а также формирование общей безбарьерной образовательной среды и применение интеграционного подхода.

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья приобретает особую значимость, поскольку она открывает реальные возможности для исправления и компенсации нарушенных функций и позволяет детям получить доступ к тому, что доступно их обычным сверстникам. Понятие «особые образовательные потребности» стало широко использоваться сравнительно недавно, однако за рубежом оно вошло в обиход гораздо раньше. Распространение концепции особых образовательных потребностей указывает на то, что общество стремится помочь детям с ограниченными возможностями. Сегодня всё больше детей нуждаются в дополнительных занятиях для стимуляции познавательных функций. Развитие познавательной деятельности не является самоцелью, важно научить ребёнка мыслить не ради самого умения, а для того, чтобы он мог лучше адаптироваться к окружающему миру, организовать свою жизнь и стать более самостоятельным.

Термин «инклюзия» переводится с английского как «включённость». Инклюзивное образование — это особый подход к обучению, при котором все ученики, независимо от их физического, психического, интеллектуального, культурного, этнического, языкового и другого развития, становятся частью общей образовательной системы и учатся вместе со своими сверстниками без инвалидности в обычных общеобразовательных школах. Эффективность инклюзивного образования определяется успешной социализацией, приобщением к культуре и развитием социального опыта ребёнка с ограниченными возможностями здоровья наряду с освоением академических знаний. Отличие инклюзии от интеграции заключается не только в адаптации образовательной среды к индивидуальным особенностям ученика и доступности образования для всех, но и в использовании потенциала совместной деятельности взрослых и детей.

Ключевым фактором успешной интеграции является эффективная система психолого-педагогического сопровождения, которая включает систематическое наблюдение, индивидуальные программы обучения и коррекции, а также работу с социальной средой, в которую интегрируется ребёнок. Психолого-педагогическое сопровождение, согласно М. Р. Битяновой, представляет собой комплексную и организованную деятельность, создающую социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития ребёнка в школьной среде. Важно отметить, что в рамках психолого-педагогического сопровождения рассматриваются основные участники инклюзивного процесса.

Главный участник психолого-педагогического сопровождения — ребёнок с ограниченными возможностями здоровья, которому необходимы специальные образовательные условия и адаптированная программа. Следующий важный элемент инклюзивного образовательного пространства — дети, окружающие ребёнка с ОВЗ.

Важно оценивать межличностные отношения в группе и разрабатывать мероприятия, направленные на минимизацию негативных взаимодействий и использование позитивных связей для создания толерантной образовательной среды и эффективного включения позитивных отношений в структуру комплексного психолого-педагогического сопровождения.

Также субъектами инклюзивного образовательного пространства являются родители как ребёнка с ОВЗ, так и других учеников класса.

Коллективным участником инклюзивного процесса, нуждающимся в психолого-педагогической поддержке, являются учителя и другие сотрудники образовательного учреждения, работающие с учениками с ограниченными возможностями здоровья.

Существуют два основных подхода к психолого-педагогическому сопровождению таких учеников:

1. Актуальный, направленный на решение текущих проблем;
2. Перспективный, ориентированный на предотвращение трудностей в обучении и развитии.

В рамках инклюзивного образования психолого-педагогическое сопровождение проводится индивидуально и для групп учеников.

Основой для разработки модели психолого-педагогического сопровождения стал ключевой принцип принятия философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса.

Также важны следующие принципы:

1. Гуманистическая направленность, предполагающая уважение личности ребёнка и развитие его индивидуальности.
2. Индивидуальный подход, учитывающий выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учётом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребёнка.
3. Деятельностный подход, основанный на ведущей деятельности ребёнка (игровая деятельность).
4. Социально-психологическая защита, основанная на взаимодействии педагогов и воспитанников, создающем атмосферу доверия, безопасности и самораскрытия.
5. Поддержка самостоятельности и активности, обеспечивающая условия для самостоятельной активности ребёнка.
6. Активное включение всех участников образовательного процесса, позволяющее достичь взаимопонимания и плодотворного взаимодействия.
7. Партнёрское взаимодействие с семьёй, формирующее общее воспитательное пространство вокруг ребёнка, обеспечивающее согласованность действий родителей и педагогов, единство требований и стиля отношения к ребёнку, совместную деятельность педагога, детей и родителей.

М. Р. Битянова описывает «сопровождение» как совместное движение с ребёнком, где взрослый находится рядом и иногда немного впереди. Он фиксирует успехи и трудности, даёт советы по ориентации в окружающем мире, не контролирует и не навязывает свои пути и ориентиры. Помощь предоставляется только тогда, когда ребёнок теряется или просит поддержки, чтобы он смог вернуться на свой собственный путь. Автор определяет «сопровождение» как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребёнка в ситуациях взаимодействия.

Специалисты определили универсальный порядок разработки и реализации индивидуальной программы сопровождения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении:

1. Проведение первичной диагностики.
2. Организация психолого-медико-педагогического совещания.
3. Определение индивидуального образовательного плана.
4. Создание адаптированной учебной программы.
5. Реализация индивидуального образовательного плана.
6. Повторная диагностика (динамический анализ).
7. Оценка результатов сопровождения.
8. Разработка стратегии и тактики дальнейшего сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение основано на скоординированном взаимодействии специалистов разных областей, что создаёт благоприятные условия для личностного и профессионального развития участников образовательного процесса.

Основные технологии психолого-педагогического сопровождения включают:

1. Определение подходящей последовательности и глубины подачи учебного материала для ребёнка с учётом его возможностей, адаптируя образовательную программу для разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья по каждому предмету или компетенции.
2. Применение технологии проведения междисциплинарных консилиумов специалистов, что способствует определению приоритетов и стратегий медицинского и психолого-педагогического сопровождения, как в конкретных ситуациях, так и на долгосрочную перспективу, а также оценке эффективности выбранной стратегии сопровождения.
3. Оценка особенностей и уровня развития ребёнка, выявление причин и механизмов его проблем для обеспечения адекватной реабилитации и сопровождения ребёнка и его семьи.
4. Анализ внутригрупповых взаимоотношений для решения задач сопровождения всех участников инклюзивного образовательного пространства, формирования эмоционального принятия и группового сплочения.
5. Организация развивающей работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности, при необходимости, с другими участниками инклюзивного образовательного пространства.
6. Поддержка участников образовательного процесса (учителей, родителей) через психологическую работу с родительскими и учительскими ожиданиями.

Каждая из представленных технологий обладает определённым содержанием, этапами, профессиональной ориентацией, методическими и инструментальными средствами, показателями и критериями оценки результативности, а также ожидаемыми результатами на каждом этапе. Ключевой аспект каждой технологии — её междисциплинарный характер, взаимосвязь деятельности специалистов с другими специалистами сопровождения и непосредственное участие в педагогической деятельности. Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации является ключевым условием для реализации инклюзивного образования и представляет собой комплексную технологию, особую культуру поддержки и помощи детям в решении вопросов развития, обучения, воспитания и социализации. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках инклюзивного образования рассматривается как междисциплинарная деятельность специалистов образовательной организации, направленная на развитие и успешное включение таких детей в образовательный процесс и взаимодействие с другими учениками. В целом психолого-педагогическое сопровождение включает в себя различные диагностические, коррекционно-развивающие, профилактические, организационные и просветительские технологии.

Литература

1. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997.
2. Никишина В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. — М.: Владос, 2004.
3. Сергеева К. А. Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения», 20–21 сентября 2010 г. — СПб., 2010.
4. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. — СПб.: Питер, 2008.

Психолого-педагогическая поддержка учеников с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в Кутузовской школе-интернате.

В современном российском обществе наблюдается устойчивая тенденция к увеличению количества детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) разного происхождения. В связи с этим возникает необходимость предоставления квалифицированной психолого-педагогической поддержки для полноценного развития ребёнка в различных образовательных условиях. Инклюзивное образование в России обусловлено социальными потребностями и закреплено законодательно в Законе РФ «Об образовании». Инклюзивное образование подразумевает равный доступ к образованию для всех учащихся с учётом их индивидуальных особенностей и образовательных потребностей. Учащийся с ограниченными возможностями здоровья — это физическое лицо, имеющее проблемы в физическом и (или) психологическом развитии, подтверждённые психолого-медико-педагогической комиссией и затрудняющие получение образования без создания специальных условий.

В Кутузовской школе-интернате группа учеников с ограниченными возможностями здоровья очень разнообразна. Это связано с тем, что в неё входят дети с различными проблемами слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, интеллекта, расстройствами аутистического спектра и множественными нарушениями развития. В школе ученики с ограниченными возможностями получают комплексное психолого-педагогическое сопровождение на протяжении всего периода обучения. В него входят педагог-психолог, социальный педагог, учитель-дефектолог и учитель-логопед. М. Р. Битянова рассматривает сопровождение ученика с ограниченными возможностями в образовательном процессе как систему профессиональной деятельности, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития в рамках школьного взаимодействия.

Психологическое сопровождение основано на следующих принципах:

1. Принцип реалистичности, который учитывает реальные возможности ребёнка и объединяет диагностику и коррекционно-развивающую работу;
2. Принцип системности, рассматривающий нарушения ребёнка в контексте других аспектов психического развития;
3. Принцип деятельностного подхода, опирающийся на ведущий вид деятельности, соответствующий возрасту;
4. Принцип индивидуально-дифференцированного подхода, изменяющий содержание, формы и методы в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка и целей работы;
5. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития и инструмент обучения и воспитания. Этот принцип предполагает сотрудничество и совместную реализацию активности, нацеленной на общее развитие и личностный рост ребёнка и взрослого.

Направления психологического сопровождения:

Диагностическая работа. 

Цель — выявление характера и интенсивности трудностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексной диагностики и подготовка рекомендаций по оказанию психолого-педагогической помощи.

Коррекционно-развивающая работа. 

Цель — обеспечение своевременной специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекция недостатков в познавательной и эмоционально-личностной сфере детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов.

Консультативная работа.

Цель — гарантировать непрерывность особого индивидуального сопровождения детей с ограниченными возможностями и их семей в вопросах реализации различных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации учеников.

Информационно-просветительская работа.

Цель — повышение компетентности в вопросах обучения и воспитания детей для всех участников образовательного процесса. Эта работа заключается в разъяснении особенностей образовательного процесса для детей с особыми потребностями, а также для обучающихся, их родителей и педагогов.

Каждый ученик, даже если он принадлежит к одной возрастной группе, имеет индивидуальный набор знаний, опыта, коммуникативных навыков и других способностей, которые определяют его уровень эмоционального интеллекта. При изучении эмоционального интеллекта учеников разных возрастов важно помнить, что уровень его развития не связан с возрастом и определяется врождёнными и приобретёнными способностями. Среди методик, наиболее часто используемых для изучения эмоционального интеллекта у школьников, можно выделить следующие:

1. «Мимический тест» К. Э. Изарда;
2. «Определи свои эмоции» А. А. Ошкиной и И. Г. Цыганковой;
3. «Выбери нужное лицо» Р. Тэммла, М. Дорки и В. Амена;
4. «Как улучшить своё эмоциональное состояние» А. А. Ошкиной и И. Г. Цыганковой;
5. «Картинки» О. Е. Смирновой и В. М. Холмогоровой.

Для изучения эмоционального интеллекта у взрослых рекомендуется использовать опросники Д. Гоулмана, Д. В. Люсина, Н. Холла и Мэйера-Сэловея-Карузо. Однако эти методы требуют ответов на множество вопросов, и у детей могут возникнуть трудности, связанные с их возрастом, например, усталость, сложность понимания вопросов и так далее. В работе с детьми младшего школьного возраста целесообразно применять методы диагностики, основанные на наглядных иллюстрациях различных эмоциональных проявлений и ситуаций. Развитие эмоционального интеллекта у учащихся в инклюзивном образовании особенно важно, поскольку оно способствует решению проблем коммуникации и созданию психологически безопасной образовательной среды, что особенно значимо при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью. Для этого необходимо обеспечить систему психолого-педагогических условий, которые характеризуют активность детей и отражают специфику профессионального инструментария педагога, вместе способствуя формированию компонентов эмоционального интеллекта и его реализации в процессе жизнедеятельности детей.

Разработка такого педагогического подхода должна принимать во внимание требования, обусловленные современной концепцией создания инклюзивного образования. Согласно Федеральному закону от 29.12.2012 № 273-ФЗ, каждый гражданин России имеет право на получение образования. Закон «Об образовании» также подчёркивает, что все дети, независимо от ограничений их здоровья, имеют возможность обучаться. Таким образом, создаются условия для инклюзивного образования, где учебный процесс организован таким образом, что все дети, вне зависимости от их физических, психологических, интеллектуальных, культурных, этнических, языковых и других особенностей, интегрированы в общую систему образования и обучаются вместе со своими сверстниками без инвалидности в обычных общеобразовательных школах, учитывающих их индивидуальные образовательные потребности и предоставляющих им необходимую поддержку. Цель инклюзивного образования заключается во включении всех детей в школьную систему и обеспечении их равных прав.

Принципы инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений, каждый человек способен чувствовать и думать.
2. Каждый человек имеет право на общение и быть услышанным.
3. Все люди нуждаются друг в друге.
4. Подлинное образование возможно только в контексте реальных взаимоотношений.
5. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе сверстников, прогресс достигается через действия, а не ограничения.
6. Разнообразие обогащает все аспекты жизни человека.

Необходимо принимать во внимание эти принципы при разработке системы развития эмоционального интеллекта у школьников в современном образовательном учреждении. Реализация инклюзивного образования определяет некоторые особенности: во-первых, при выборе методов развития эмоционального интеллекта для групповой работы нужно учитывать физические возможности участников справляться с заданиями; во-вторых, мероприятия по развитию эмоционального интеллекта должны создавать комфортную атмосферу и обеспечивать эмоциональную безопасность в группе. Также важно учитывать такие важные задачи при работе с детьми с особенностями развития, как развитие их способности переживать разные эмоции (радость, тревогу, грусть, злость и другие), чувствовать себя равноправным участником социального взаимодействия, улучшать общение с родителями и сверстниками. Этот опыт будет способствовать развитию психологической готовности учащихся к профессиональному и личностному самоопределению, осознанию своего места в жизни.

Инклюзивное образование требует использования инновационных подходов и технологий для подготовки специалистов, а также методического и психолого-педагогического сопровождения субъектов образования. Во время обучения педагогов следует уделять особое внимание формированию навыков, связанных с организацией обучения и воспитания в рамках инклюзивного образования. Важно обсуждать методы развития эмоционального интеллекта, делая акцент на развитии эмпатии и умении контролировать свои эмоции у учеников в условиях инклюзивного образования.

Следующие методы являются наиболее подходящими для развития эмоционального интеллекта в условиях инклюзивного образования:

1. Сюжетно-ролевые игры, где ребёнок расслабляется, проявляет свои чувства и демонстрирует своё истинное «я»;
2. Трудовая деятельность, которая приносит положительные результаты, радость и чувство удовлетворения от совместной работы;
3. Произведения художественной литературы, где дети сравнивают себя с положительными героями и активно сопереживают им;
4. Творческая деятельность, способствующая развитию эстетических чувств и формированию чувства прекрасного.

Таким образом, развитие эмоционального интеллекта в условиях инклюзивного образования является актуальным, поскольку позволяет детям чувствовать себя равными и успешно развиваться. Работа над формированием эмоций создаёт основу для успешного обучения и формирования личности ребёнка.

Литература

1. Демьянова А. В. Социальная политика в области защиты прав инвалидов в России. Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». Москва: Издательский дом Высшей школы экономики, 2015. 50 с.
2. Здравоохранение в России. 2019: статистический сборник. Росстат. Москва, 2019. 170 с.
3. Ахметова Д. З. и др. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие. Казань: Познание, 2013. 255 с.