Мотивация учебной деятельности на разных ступенях обучения.
методическая разработка по психологии

Лазарева Ольга Николаевна

Мотивация учебной деятельности на разных ступенях обучения.

СОДЕРЖАНИЕ

стр

ВВЕДЕНИЕ        3

Глава 1. Теоретические основы изучения мотивации школьников        5

1.1. Сущность понятия учебной мотивации        5

1.2 Учебная мотивация на разных возрастных этапах        13

Глава 2. Исследование учебной мотивации на разных ступенях обучения        20

2.1. Организация эксперимента        20

2.2. Результаты исследования        23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        29

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ        31

ПРИЛОЖЕНИЕ        33

ВВЕДЕНИЕ

Проблема развития учебной мотивации у школьников на разных ступенях обучения  является предметом исследования педагогов, учёных на протяжении многих лет. Для современной школы эта проблема в настоящее время остаётся актуальной. С каждым годом на фоне обострения социальных проблем, самоустранения родителей от воспитания детей всё более остро встаёт вопрос о низком уровне сформированности мотивации детей к учебной деятельности: отсутствие желания учиться или положительная, но бессодержательная мотивация на уровне переживаний. Несмотря на большую работу, которая ведётся в образовательных учреждениях по формированию учебной мотивации школьников, учителя с тревогой обращают внимание на «мотивационный вакуум», особенно на рубеже начального и среднего звена.

В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Школьный возраст на всех стпенях обучения благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться, т.к. ученые считают, что результаты деятельности человека на 20-30 % зависят от интеллекта, и на 70-80 % - от мотивов.

Младший школьный возраст и подростковый являются наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Вопросы мотивационно-ценностных отношений в деятельности и поведении были предметом анализа В.Г. Асеева, Л.А. Блохиной, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.Н. Пиянзина, С.Л. Рубинштейна [1; 25; 17]. В этих работах рассматриваются некоторые механизмы их формирования.

Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Это означает, что цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебную деятельность. Мотив создает направленность к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы школьника. Результаты специальных исследований показали, что у большинства, школьников контроль как особое действие отсутствует и осуществляется ими в форме непроизвольного внимания.

Этим обусловлена актуальность выбранной нами темы.

Целью исследования является исследование мотивации учебной деятельности на разных ступенях обучения.

Объектом исследования являются школьники.

Предметом исследования является мотивация учебной деятельности школьников.

Гипотеза исследования. На всех этапах обучения мотивы учебной деятельности являются преобладающими.

Поставленные цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

Теоретически рассмотреть мотивационные основы воспитания.

Выявить особенности мотивации на разных возрастных этапах.

Исследовать уровень мотивации школьников на разных возрастных этапах.

Описать пути развития школьных мотивов.

Глава 1. Теоретические основы изучения мотивации школьников

1.1. Сущность понятия учебной мотивации

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и заканчивая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении (Божович Л.И., Й.Лингарт, Маркова А.К., Матюхина М.В., Мильман В.Э., Морозова Н.Г., Славина Л.С., Стоунс Э.), которые, впрочем, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психологии.

«Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий» (6,с.269). Из определения следует, что такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с её содержанием, то есть мотивы приобретения обобщённых способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удаётся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в третьих, - субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвёртых, - субъективными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета (6).

Учебная мотивация, как и любой другой её вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И.Божович и её сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и её выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребёнка занять определённую позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации.

«…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» (16,с.14). Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека.

Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчёркивает иерархичность её строения. Так, в неё входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес (27).

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п. (28,с.347). Розенфельд Г., например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1.Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2.Обучение без личных интересов и выгод.

3.Обучения для социальной идентификации.

4.Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5.Обучение по принуждению или под давлением.

6.Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

7.Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8.Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях (27,с.252).

Школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу готовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно получать одобрение», «привык всё делать хорошо») получали меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». в тоже время первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действующей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались престижные мотивы.

Как отмечают А.К.Маркова с соавторами, мотивация определяемая главным образом новой социальной ролью ребёнка (был «просто ребёнок», а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет своё значение. Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих учёбе значимый смысл, когда она становится для ребёнка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе не приходится. Учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется (27).

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

- содержание учебного материала;

- организация учебной деятельности;

- оценка учебной деятельности;

- стиль педагогической деятельности учителя.

Рассмотрим более подробно влияние вышеперечисленных факторов на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.

Содержание учебного материала выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребёнка не имеет для него какого-либо значения, а следовательно не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности.

Организацию учебной деятельности рассматривают А.К.Маркова с соавторами и отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трёх основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

«Мотивационный этап – это сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы,»-(6,с.236). Этот этап состоит из трёх учебных действий:

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы. Это достигается с помощью следующих приёмов: а)постановкой перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь, изучив данную тему; б)рассказом учителя о теоретической и практической значимости данной темы; в)рассказом о том, как решалась эта проблема в истории науки.
2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта задача является для учащихся целью их деятельности на данном уроке.
3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предстоящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего учащимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом, создаётся установка на необходимость подготовки к изучению материала.

На операционально-познавательном этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с её содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т.е. понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэтому важно не рассуждать об учёбе, её важности и пользе, а добиваться, чтобы учащиеся начинали действовать (30).

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведёт к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Следовательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведёт к формированию её устойчивости (32).

Многие учёные отмечают, что групповая форма учебной деятельности создаёт лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако, как отмечают многие психологи, слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности на, с её процесса и результата на оценку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к деформации развития личности учащихся. Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчёркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие (35). В то же время принимать мотивирующую роль отметок (банального оценивания) при существующих учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании переводят из одного класса в другой. Поэтому велика роль адекватной оценки знаний учащихся, что не всегда имеет место. В исследовании Н.А.Курдюковой (43) выявлено, что учителя, имеющие склонность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки по сравнению с учителями демократического стиля; учителя с либеральным стилем, наоборот, завышают отметки.

На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения, мотив «избигания неудачи», задерживает формирование «внутренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога наоборот, способствует интенсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех» (47,с.264).

Учебная деятельность побуждается, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия – и «опредмечивается» в нём, в то же время она побуждается самыми разными внешними мотивами, например самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности школьников было доказано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на её эффективность оказывает потребность в достижении, под которой понимается стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. Удовлетворение потребности зависит от степени удовлетворения этой потребности. Эта потребность заставляет школьников больше концентрироваться на учёбе и в то же время повышает их социальную активность. Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремлении к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И.Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь такими мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлечённо работает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи.

Психологическая устойчивость учебной мотивации определяется исследователями (А.К.Маркова и другие) как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации её устойчивость – это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях.

Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают её в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д.

Исследования Е.И.Савонько, И.П.Именитовой, З.М.Хизроевой показали, что связь устойчивости мотивационной структуры (ориентации на процесс – результат – вознаграждение – давление) с её динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочении с тенденцией к устойчивости структуры. Данными учёными было установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся: 1) исходный тип мотивационной структуры; 2) личностная значимость предметного содержания деятельности; 3) вид учебного задания. Установлено также, что наиболее сильными являются внутренние факторы, такие как доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры (13).

Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внешней (ориентированной на процесс и результата) и внешней (награду, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как её устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

1.2 Учебная мотивация на разных возрастных этапах

Одной из главных особенностей мотивации учения в школе на разных возрастных этапах является ведущий мотив данного этапа. Рассмотрим их.

Мотивация учебной деятельности младших школьников.

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьником значение того или иного вида работы для их образования.

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л.И.Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть. Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключён для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе (5).

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом (8,с.256).

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л.И.Божович (5), потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно нагружается память и недостаточно используется интеллект (5,с256).

Матюхина М.В. (30) отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения. Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы стремление не «остыло».

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учёбы становится всё более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются ещё эпизодическими. Они возникают в определённой ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

Мотивация учебной деятельности школьников средних классов.

Первой её особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определённому предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом, чем больше узнаёт школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает (35).

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний – уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна – происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому в реальной жизни, навязанному из вне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Всё это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, ещё слабо развито понимание необходимости учёбы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, всё-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок.

Подросток в учебной деятельности в значительной мере руководствуется мотивами социального порядка: желанием выполнять свой долг учащегося, лучше подготовиться к будущей работе, добиться почётного места в коллективе, поддержать его честь и достоинство. В хорошей успеваемости он видит проявление не только личного достоинства, но и общественной значимости своей личности, т.е. стремится и к общественной оценке, и к личному самоутверждению. Смысл учебной деятельности для подростка – в самообразовании и самосовершенствовании. Главное состоит в том, что, в отличие от детей младшего школьного возраста, подросткам свойственна более высокая организация учебного труда, связанная с новым отношением к знаниям, к учению, приобретающему в этот период личностный смысл (47,с.63).

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относят, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны – поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой (49).

Мотивация учебной деятельности школьников старших классов.

Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий как основное так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить приём в намеченные учебные заведения. Л.С.Выготский говорил, что выбор профессии – это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (т.е. мотивационной установки), отнесённого к сравнительно далёкому будущему (10).

Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Как показано В.Л.Мунтян, степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как завышенной, так и заниженной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижении мотивации и активности в обучении (17,с.234).

В исследовании проблемы мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающегося и развития, формирования их мотивационной сферы, мотивации. Так, на материале исследования младших школьников Матюхина М.В. отмечает, что в процессе их психического развития развивается и мотивация. Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребёнка, с другой – условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» (30,с.27). При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией.

Как отмечают Т.И.Лях и О.А Чувалова в своих исследованиях под руководством А.К.Марковой (27), сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознаётся, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, как показала О.А.Чувалова, лучше формируется при направлении на способы, чем на результат деятельности. В то же время эта характеристика мотивации по-разному проявляется в разных возрастных группах в зависимости от характера учебной ситуации и жёсткости контроля учителя, зависимость формирования действенности как первой ступени учебно-познавательного мотива от обязательности ситуации и контроля присутствующего учителя. В целом исследования учебной мотивации школьников показывают недостаточный уровень её стихийной сформированности, принципиальную возможность её целенаправленного ступенчатого развития, учитывающего особенности возраста с преимущественной ориентацией на способы деятельности (не на результат).

Глава 2. Исследование учебной мотивации на разных ступенях обучения

2.1. Организация эксперимента

В ходе экспериментального исследования были использованы методы наблюдения и диагностирование (с применением анкеты.

Для изучения мотивации учения школьников на разных возрастных этапах было проведено исследование. Исследование проводилось на базе МОУ № 2 г. Казани. В эксперименте принимали участие по 15 учащихся в 3, 5 и 7 классов в возрасте 10 – 14 лет.

Цель исследования: Исследовать уровень мотивации на разных ступенях обучения.

Методика № 1 Мотивация учения

Цель: Выявить мотивацию учения школьников.

Были составлены вопросы на выявление мотивации учения.

Тест-опросник на выявление мотивации учащихся

     1. Я учусь потому, что на уроке интересно

     2. Я учусь, потому, что заставляют родители

     3. Я учусь потому, что хочу больше знать

     4. Я учусь, чтобы потом хорошо работать

     5. Я учусь, чтобы доставить радость родителям

     6. Я учусь, чтобы не отставать от товарищей

     7. Я учусь, чтобы не опозорить свой отряд и класс

     8. Я учусь потому, что в наше время нельзя быть незнайкой

     9. Я учусь потому, что нравится учитель.

Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить наличие трех видов мотивов учения: внутренних, внешних положительных и внешних отрицательных. На выявление внутренних мотивов направлены вопросы 3, 4, 8. На выявление внешних положительных мотивов направлены вопросы 1, 5, 9. На выявление внешних отрицательных мотивов направлены вопросы 2, 6, 7.

Учащимся раздали анкеты, а затем была дана инструкция: «Дети! Сегодня мы с вами будем участвовать в одном очень важном исследовании. Вот вы ходите в школу, учитесь. А для чего? почему вы учитесь? У каждого из вас есть листочек с ответами. Подумайте, как бы вы ответили на мой вопрос: «Почему вы учитесь?». Можно дать три ответа. Обведите их, пожалуйста, кружочком».

Методика № 2 Интервьюирование.

Цель: выявить исходный уровень учебно-познавательной мотивации школьников.

Интервью проводилось индивидуально с каждым учащимся. Учащимся предлагалось 9 высказываний относительно школьного и свободного времени, с каждым из которых надо было согласиться или не согласиться. Утверждения имеют систему ответов «да – нет» («да» - это верно, «нет» - это не так). Обязательное условие проведения анкетирования - анонимность. Детям предлагались следующие высказывания:

1. Я хожу в школу с удовольствием (да/нет)

2. Я люблю узнавать что-то новое (да/нет)

3. Мне нравится больше играть, чем учиться (да/нет)

4. Я люблю справляться с трудностями (да/нет)

5. В свободное время я люблю читать или рисовать или рассматривать книги (да/нет)

6. Мне нравится в школе, когда мы гуляем, а не когда мы учимся (да/нет)

7. Я хожу в школу, чтобы стать самостоятельным взрослым человеком (да/нет)

8. На уроке мне интересно разговаривать со своим соседом (да/нет)

9. Мне интересно слушать ответы своих одноклассников (да/нет)

В зависимости от количества баллов за каждый ответ определялся уровень учебно-познавательной мотивации. Уровни мотивации:

I (8-9 баллов) - высокий уровень.

II (6-7 баллов) - средний уровень.   Положительная учебно-

III (4-5 баллов) - низкий уровень.   познавательная мотивация

IV (Ниже 4 баллов) - отрицательная учебно-познавательная мотивация.

Ключ к ответам интервьюирования см. ПРИЛОЖЕНИЕ

Методика «Оценка школьной мотивации», предложенная Лускановой Н.Г. (42) (см. ПРИЛОЖЕНИЕ) была нами использована для дифференцировки учащихся по уровню школьной мотивации.

Цель – выявить уровень школьной мотивации у учащихся. Обработка материала проводится с помощью разработанной автором системой балльных оценок:

- ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе и

предпочтений учебных ситуаций оценивается в 3 балла;

- нейтральный ответ (не знаю, бывает, по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

- ответ, позволяющий удить об отрицательном отношении ребёнка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.

Оценки в 2 балла не были включены автором, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более и надёжное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие учащиеся отличаются наличием высокой познавательной мотивации, мотивами собственного роста, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования.

2. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся, успешно справляющихся учебной деятельностью, наиболее выражена у них социальная мотивация, но высоко влияние и познавательной мотивации.

3. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие учащиеся достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако у них ведущей является самооценочная мотивация, так же в достаточной мере проявляется социальная мотивация; познавательная мотивация сформирована у них в меньшей степени.

4. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.

Подобные учащиеся посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия, испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности.

5. ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие учащиеся испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают трудности в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями.

2.2. Результаты исследования

Представим результаты определения уровня мотивации школьников определенной посредством методики 1 и представим их в Таблице 1и рис. 1

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента

Мотивация учащихся по видам мотивов

Рисунок 1. Мотивация учащихся по видам мотивов

Примечание:  ряд 1 - внутренние мотивы, ряд 2 -  внешние положительные мотивы, ряд 3 -  внешние отрицательные мотивы.

Таким образом, отметим, что на всех ступенях обучения характерным являются внутренние мотивы обучения (42,3%, 63,1%, 3,3%), однако в начальной школе  высокий процент так же имеет и внешние положительные мотивы. Для учащихся 7 классов характерно снижение внутренней мотивации (по сравнению с учащимися 5 классов) (с 63,1% в 5 классе до 53,3 % в 7 классе) и увеличение внешних отрицательных мотивов (с 10,6% в 5 классе до 20% в 7 классе).

Таким образом, на разных ступенях обучения виды мотивов разнятся.

Методика № 2 Интервьюирование (учебно-познавательная мотивация)

Подсчитывалось количество положительных и отрицательных ответов. результаты занесены в Таблицу № 2

Таблица № 2

Результаты интервьюирования

Таким образом, для детей 3 класса характерно преобладание среднего уровня учебно-познавательной мотивации.

В 5 классе так же характерно преобладание среднего уровня учебно-познавательной мотивации.

В 7 классе вместе с увеличением высокого уровня учебно-познавательной мотивации характерно проявление отрицательной учебно-познавательной мотивации.

В результате обработки методики «Оценка школьной мотивации» получены следующие данные, которые приведены на рисунках 2, 3, 4  и Таблице №3.

Таблица№3

Данные результатов исследования по методике «Оценка школьной мотивации»

Рисунок 2. Оценка школьной мотивации в 3 классе

Примечание: 1 – познавательная мотивация,  2 – социальная мотивация,  3 – самооценочная мотивация, 4 – низкая школьная мотивация

Из рисунка 2 видно, что у более половины учащихся (60%) 3 класса ведущей является познавательная мотивация, где наиболее ярко выражены мотивы собственного роста. Другая часть испытуемых (26,7%) имеют показатели хорошей школьной мотивации, они успешно справляются с учебной деятельностью, наиболее выражена у них социальная мотивация, но высоко влияние и познавательной мотивации.

У других учеников (10%) наблюдается положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами, у них ведущей является самооценочная мотивация, так же в достаточной мере проявляется социальная мотивация; познавательная мотивация сформирована у них в меньшей степени. Наименьшее количество учащихся (3%) имеют низкую школьную мотивацию, что говорит о том, что подобные учащиеся посещают уроки неохотно, предпочитают пропускать занятия, испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности.

Рисунок 3. Оценка школьной мотивации в 5 классе

Примечание: 1 – познавательная мотивация,  2 – социальная мотивация,  3 – самооценочная мотивация, 4 – низкая школьная мотивация

Из рисунка 3 можно сделать вывод, что в 5 классах самооценочная мотивация учения имеет высокие показатели (43,8%), в то же время у большого количества учащихся ведущей является познавательная мотивация (31%), это можно объяснить возрастными особенностями испытуемых раннего подросткового возраста. Показатели социальной и низкой школьной мотивации составляют немалую часть среди учащихся (15,6% и 9,4% соответственно), что, возможно, является следствием возрастных изменений.

Рисунок 4. Оценка школьной мотивации в 7 классе

Примечание: 1 – познавательная мотивация,  2 – социальная мотивация,  3 – самооценочная мотивация, 4 – низкая школьная мотивация

Рисунок 4 показал, что в 7 классе ведущей является познавательная мотивация (71,4%) учения, несмотря на то, что у части испытуемых (17,9%) преобладает самооценочная мотивация, но некоторым испытуемым присуще социальная мотивация (7,1%).

Из рисунков можно сделать вывод, что на разных возрастных этапах обучения преобладает высокий уровень школьной мотивации, характеризующийся наличием высоких познавательных мотивов.

Таким образом, проведенное нами исследование подтверждает гипотезу работы о том, что на всех этапах обучения мотивы учебной деятельности являются преобладающими.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование было посвящено актуальной проблеме изучения особенностей мотивации учения на разных возрастных этапах. В работе мы опирались на теоретический анализ научной психологической литературы и на эмпирическое исследование, чтобы создать более точное представление о преобладающей мотивации и основного мотива учения на разных возрастных этапах в школе.

Целью исследования было сравнение особенностей мотивации учащихся на разных этапах обучения. Мы опирались на работы Ильина Е.П., Леонтьева А.Н., Зимней И.А и др., где рассматривались вопросы, связанные с формированием, развитием и влиянием мотивации и отдельных мотивов на деятельность человека.

Мотивация лежит в основе любой человеческой деятельности. В школьном возрасте основным компонентом учебного процесса является учебная мотивация, которая имеет особенности на разных возрастных этапах. Так особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель. Первоначально социальный смысл учебной деятельности заключён для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Мотивация учебной деятельности школьников средних классов отличается особенностью возникновения у них стойкого интереса к определённой деятельности. В этот период обучения наблюдается у большинства учеников снижение мотивации учения, что объясняется ещё слабо развитым пониманием необходимости учёбы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Основным мотивом учения старших подростков является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Мотивы учения у старших подростков отличаются от таковых у младших подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью.

Выдвинутая гипотеза исследования, о том, что на всех этапах обучения мотивы учебной деятельности являются преобладающими нашла свое подтверждение в проведенном исследовании.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. – 1985. - №6. – с. 38-45.
2. Авдеева Н.Н. Изучение относительной побудительной силы осознаваемых мотивов различной временной перспективы // Вопросы психологии. – 1976. - №5. – с. 120
3. Акулина Н.Н. Влияние общего интеллекта и мотивации на успешность усвоения знании //Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. – СПб., 1999.
4. Битянова М. «Мотивация и профанация» // «Школьный психолог № 2, 2000
5. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1979.
6. Большой толковый психологический словарь. – М., 2001.
7. Вилюнас В.К. психологические механизмы мотивации человека. – М., 1990.
8. Власова Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. – 1977. - №1.
9. Вовчик-Блакитная М.В. Мотивационный аспект развития учебной деятельности старших школьников. – М., 1988.
10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т.4. – М., 1984.
11. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению. – М., 1983.
12. Грабал В. Мотивация достижения и её развитие в процессе учебной деятельности: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. – М., 1980.
13. Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учащихся // Вопросы психологии. – 1987. - №1.
14. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 1999.
15. Ильин И.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. – 1995. - №2.
16. Ильин Е.П. Мотивация и мотив: теория и методы изучения. – М., 1999.
17. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – М., 2002.
18. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. – Иркутск, 1989.
19. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1998.
20. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: Теория и методы. – М.: Аспект пресс, 2002.
21. Копеина Н.С. Мотивация учебной деятельности. – Л., 1987.
22. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М., 1994.
23. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1998.
24. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. – Новосибирск, 1992.
25. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984.
26. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы. – М., 1987.
27. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983.
28. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990.
29. Маслоу А. Мотивация и личность. – М., 1998.
30. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984.
31. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1987. - №5.
32. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения. – М., 1987.
33. Москвичёв С.Г. Проблема мотивации в психологических исследованиях. – Киев, 1984.
34. Мотивация учения / Под ред. М.В.Матюхиной. – М., 1987.
35. Мотивы учебной деятельности школьников. – М., 1980.
36. Мусатов С.А. О формировании мотивации учебной деятельности у младших школьников. – М., 1980.
37. Немов Р.С. Психология. Кн.1. – М., 1994.
38. Немов Р.С. Психология. Кн.3. – М., 1994.
39. Никулин С.К. Степанчикова М.А. И творить и отдыхать (лагерь юных техников - изобретателей) //Внешкольник.- 2001. с. 268.
40. Патрина К.Т. Мотивы учения старшеклассников // Вопросы психологии. – 1987. - №2.
41. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1984.
42. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: учебное пособие. – М., 2003.
43. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности. – Казань, 1987.
44. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1994.
45. Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека. – М., 1996.
46. Федотова Н.Ф. Теории мотивации в отечественной и зарубежной психологии. – М., 1988.
47. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1993.
48. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.1-2. М., 1986.

49.Хрестоматия по возрастной психологии /Под ред. Д.И.

Фельдштейна. – М.,1994г.

50.Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. – Ярославль, 1991.

51.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

52.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах – М-В., 1995

Ключ к ответам интервьюирования

ОЦЕНКА ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ

Фамилия ____________________Имя______________

Отчество______________________________________

Пол___________ Дата рождения__________________

Дата проведения исследования___________________

Инструкция: выбери подходящий тебе ответ и отметь его в таблице.