РЕФЕРАТ по образовательной программе «Психология мотивации учения» .
материал по психологии

РЕФЕРАТ

по образовательной программе

 «Психология мотивации учения»

РАЗДЕЛ 1. Теоретические и методические основы диагностики мотивации учения

Тема: Диагностика мотивации учебной деятельности

Выполнил:

Социальный педагог

 Киреева Яна Александровна

                                             Санкт-Петербург

                                                       2019

Содержание:

1. Введение……………………………………………………………….3
2. Диагностика мотивации учебной деятельности…………………….3
3. Изучение мотивационной сферы учащихся.  Методика М.В. Матюхиной…………………………………………………………….5
4. Заключение…………………………………………………………….7
5. Список литературы……………………………………………………9

1. Введение

Характерная для направленности динамичность, когда при изменении обстоятельств изменяются и ее цели, наиболее ярко проявляется в процессуальном характере ее мотивов. Стадиальную модель предложил В.И.Ковалев^[1], где рассматривает мотив как трансформирование и обогащение стимулами потребности. Если стимул не превратился в мотив, значит, он или «не понят» или «не принят». Таким образом, возможный вариант возникновения мотива, пишет В.И.Ковалев, можно представить следующим образом: возникновение потребности -> ее осознание -> «встреча» потребности со стимулом -> трансформирование (обычно посредством стимула) потребности в мотив и его осознание. В процессе возникновения мотива происходит оценка различных сторон стимула (например, поощрения): значимость для данного субъекта и для общества, справедливость и т. д.

Стадии мотивации, их количество и внутреннее содержание во многом зависят от вида стимулов, под влиянием которых начинает развертываться процесс формирования намерения как конечного этапа мотивации. Стимулы могут быть физическими - это внешние раздражители, сигналы и внутренние (неприятные ощущения, исходящие от внутренних органов). Но стимулами могут быть и требования, просьбы, чувство долга и прочие социальные факторы. Могут влиять на характер мотивации и способы целеобразования.

Мотив является сложным психологическим образованием, которое должен построить сам субъект. В процессе развития, воспитания и социализации личности формируются интересы и склонности, нравственные принципы, установки и т.д., которые будут в дальнейшем включены в структуру ее направленности.

2.  Диагностика мотивации учебной деятельности

Диагностика мотивационной сферы направлена на выявление как осознаваемых, так и неосознаваемых мотивов деятельности человека. Для выявления осознаваемых мотивов применялись методики, где анализировались свободные высказывания испытуемых о том, что побуждает их к той или иной деятельности, почему они выполняют те или иные конкретные действия. Испытуемым предлагались разного рода опросники и анкеты. По мнению М.В. Матюхиной (1984)^[2], такие мотивы составляют как бы 1-ю зону осознания.

К методикам выявления мотивов 2-й зоны осознания относятся полупрожективные методики, например, такие как: "Неоконченные предложения", "Неоконченный рассказ", а также проективные рисуночные тесты. С помощью таких тестов выявлялись особенности потребностно - мотивационной сферы испытуемых, их эмоционально - чувственные переживания, а также обобщенные интеллектуальные особенности.

Для диагностики эмоционально-мотивационной сферы нами использовались субъективные методики, включающие в себя традиционные процедуры наблюдения, самонаблюдения и самоотчета, а также целый ряд тестов и опросников. К ним относятся следующие тестовые методики: 

•    методика изучения мотивационной сферы учащихся М.В. Матюхиной (1984);

•    методика «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой (1999);

•    мотивационный тест Х.Хекхаузена, модифицированный Л.Н.Собчи (2002);

•    методика "Структура мотивации трудовой деятельности" (Ильин Е.П., 2000);

•    психографический тест В.Г. Леонтьева (1992);

•    методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А.Якунина (Ильин Е.П., 2000);

•    методика «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной (Ильин Е.П., 2000);

•    методика   школьной   мотивации   М.Р.   Гинзбурга

(1988);

•    опросники мотивации достижений Т. Элерса;

•    методики «Направленность на отметку» и «Направленность на приобретение знаний», разработанные Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой;

•    методика для диагностики учебной мотивации школьников (модифицированный вариант методики М.В. Матюхиной);

•    методика для диагностики мотивации учения студентов (модифицированный вариант методики А.А.Реана и В.А.Якунина)

и другие стандартизирова,нные и нестандартизированные методики диагностики личностных особенностей человека. Это

MMPI (Многоаспектный личностный опросник штата Миннесота, модифицированный Л.Н. Собчик; тест диагностики уровня школьной тревожности Тейлора; тест диагностики реактивной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера и   Ю.Л.Ханина; типологический тест- опросник Г.Айзенка - ЕРi (исследование интроверсии-экстраверсии и нейротизма); опросник субъективного контроля (УСК) Дж.Роттера (адаптация Е.Ф.Бажина, С.А.Голынкиной, А.М.Эткинда); тест «ССП-98» («Стиль саморегуляции поведения») В.И. Моросановой; цветовой тест М. Люшера; методика «Ценностные ориентации» М. Рокича (адаптация А. Гоштаутаса, А.А. Семенова и В.А. Ядова); 16-факторный личностный опросник Кеттелла; тест дифференциальной самооценки САН ("Самочувствие, активность, настроение"); тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева; опросник КОС-1 (коммуникативные и организаторские способности). Кроме того, применялись интерпретационные коэффициенты для теста Люшера, разработанные Г.А.Аминевым (Леонтьев В.Г., 1992)^[3], проективные рисуночные тесты: «Дом, дерево, человек», «Дерево» К. Коха, методика изучения коллективного настроения в группе (Лутошкин А.Н., 1988) и многие другие опросники и тесты.

Недостатком проективных тестов является отсутствие корректных числовых показателей, что затрудняет использование результатов тестирования в статистическом анализе. Однако получаемый материал тестирования после его расшифровки является необходимым и ценным для понимания качественных характеристик потребностно -мотивационной сферы испытуемых. Сравнительный анализ данных теста Коха и данных других тестов, например, теста М. Люшера, показывает его достаточную валидность и надежность, особенно при интерпретации эмоциональной и мотивационной сфер личности (Леонтьев В.Г., 1992)^[4].

3. Изучение мотивационной сферы учащихся.

Методика М.В. Матюхиной

Для изучения мотивационной сферы   учащихся очень удобна методика М.В. Матюхиной (1984)^[5], которая помогает школьнику выявлять и осознавать собственные мотивы. По этой методике каждый мотив написан на отдельной карточке в виде следующих суждений:

1.   Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

2.   Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

3.   Понимаю  свою  ответственность  за  учение  перед классом.

4.   Хочу окончить школу и учиться дальше

5.   Понимаю, что знания мне нужны для будущего.

6.   Хочу быть культурным и развитым человеком.

7.   Хочу получать хорошие отметки.

8.   Хочу получать одобрение учителей и родителей.

9.   Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.

10. Хочу быть лучшим учеником в классе.

11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

12. Хочу занять достойное место среди товарищей.

13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохую учебу.

14. Хочу, чтобы не ругали  родители и учителя.

15. Не хочу получать плохие отметки.

16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.

17. Люблю узнавать новое.

18. Нравится, когда учитель рассказывает   что-нибудь интересное.

19. Люблю решать задачи разными способами.

20. Люблю думать, рассуждать на уроке.

21. Люблю    брать    сложные    задания,    преодолевать трудности.

Суждения 1-3 направлены на выявление мотивов долга и ответственности, 4-6 - самоопределения и самосовершенствования, 7-9 - благополучия, 10-12 -престижной   мотивации,   13-15   -   мотивации   избегания неприятностей, 16-18 - мотивации содержанием учения, 19-20 -мотивации процессом учения. Суждения 1-15 направлены на выяснение социальных мотивов, заложенных в учебной деятельности.

Проводится  три серии испытаний.

Первая серия. Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений. Предлагается разложить карточки на пять групп: в одну отложить все карточки с мотивами, которые имеют очень большое значение для учения, во вторую - просто имеют значение, в третью - имеют небольшое значение, в четвертую - имеют очень малое значение, в пятую - совсем не имеют значения.

Вторая серия. Из тех же карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых написаны, по мнению испытуемого, особенно важные суждения.

Третья серия. Из тех же карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно важные для испытуемого суждения.

Первая серия дает испытуемому большой простор для выбора. Вторая серия ставит испытуемого перед необходимостью более строгого отбора, поэтому он вынужден ограничить выбор. Это заставляет его лучше осознать свои побуждения и мотивы. Третья серия требует еще более глубокого осознания своего отношения к учению.

При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы. Например, если испытуемый в двух сериях (первой и второй, или второй и третьей, или первой и третьей) в качестве наиболее значимого мотива выбирает карточку, на которой написано: "Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности", то это рассматривается как указание на выбор, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

Методика М.В. Матюхиной позволяет выявить ведущие, доминирующие мотивы в мотивационной сфере учащихся. Все мотивы, обозначенные в данной методике, можно разделить на широкие социальные (мотивы долга и ответственности,                    самоопределения и самосовешенствования), узколичностные (благополучия и престижа),      учебно-познавательные     (связанные с содержанием и процессом учения) и мотивы избегания неприятностей^[6].

4. Заключение

Общественная организация человеческой деятельности, объективный факт разделение труда порождают своеобразный характер ее мотивации. Поскольку деятельность человека и входящие в ее состав действия служат при разделении труда непосредственно для удовлетворения не личных, а общественных потребностей, действия человека, направляясь не на предметы, служащие для удовлетворения его потребностей, не могут возникнуть инстинктивно, а лишь в силу осознания зависимости удовлетворения личных потребностей от выполнения действий, направленных на удовлетворение общественных потребностей: в силу общественного характера человеческой деятельности она из инстинктивной - какой была у животных - становится сознательной. Вместе с тем создается возможность как схождения, так и расхождения между мотивом и целью деятельности. Прямой целью общественно организованной человеческой деятельности является выполнение определенной общественной функции; мотивом же ее для индивида может оказаться удовлетворение личных потребностей. В меру того как общественные и личностные интересы и мотивы расходятся у индивида, расходятся также мотивы и цели его собственной деятельности; в меру того как они сходятся, сходятся также мотивы и цели деятельности человека.

Единство исходных мотивов и конечных целей у сложившейся и осознавшей свои пути личности может охватить всю сознательную жизнь человека и провести через нее четкую, изменяющуюся применительно к обстоятельствам и в зависимости от изменений самой личности и все же единую жизненную линию - генеральную линию в жизни данной личности.

На жизненном пути человека бывают и такие узловые моменты, в которые более или менее резко меняется все направление его жизненного пути. Оно зависит и от личности, и от обстоятельств, не всегда подвластных человеку.

Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на которые она направляется, и мотивов, из которых она исходит. Мотивы и цели деятельности как таковой, в отличие от мотивов и целей отдельных действий, носят обычно обобщенный, интегрированный характер, выражая общую направленность личности, которая в ходе деятельности не только проявляется, но и формируется.

5. Список литературы:

1. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей:/ науч. изд. моногр. / [под ред. Т.А. Сторожко]. Улан – Удэ: Изд- во ВСГТУ, 2005.
2. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. - М., 1988.
3. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. - Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1992. -216 с.
4. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 150 с.