Отбор детей в классы - ЗА и ПРОТИВ
статья по психологии (5, 8, 10 класс) на тему

Возьми столько,

сколько можешь.

Личностно-ориентированный подход — главная идея в программе гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности и повышения качества образования. Один из наиболее актуальных вопросов сегодняшнего дня – качественное усвоение программного материала всеми учащимися. Самостоятельное выполнение задания – самый надежный показатель качества знаний, умений и навыков. Ввиду наличия индивидуальных различий, психологических особенностей у учащихся возникает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося.

У психологов нет единого взгляда на отбор. И, если говорить о подходе, который  предполагает  выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности и содействие формированию  неповторимых черт и качеств учащихся, то предлагаю рассмотреть индивидуальный и дифференцированный подход в педагогическом процессе.

Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, такая форма организации обучения, где учитывается психологические особенности учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников.

На мой взгляд, не желательно проводить ранний отбор детей первых классов, потому что ребенок в начале жизненного пути еще не может познать себя, свои реальные возможности, интересы, цели, желания, где под воздействием обучения наличные возможности ребенка могут существенно меняться. Хотя и на протяжении всего подросткового и юношеского периода развития отдельные психические функции человека могут претерпевать значительные изменения. В одних случаях обостряется память, развивается самостоятельность мышления, многократно на протяжении этого сложного периода в жизни человека могут меняться интересы и склонности человека.

Чтобы обучение действительно вело за собой развитие, оно обязательно должно опираться на уже имеющиеся у ребенка знания и сформированные действия.

Рассмотрим ПЛЮСЫ данного подхода.

 Люди по природе своей разные. Дело в том, что одни учащиеся трудоспособнее по утрам, другие - во второй половине дня; одни нуждаются в четком, иногда буквально пошаговом руководстве со стороны учителя, другие предпочитают инициативное, самостоятельное обучение, не терпят опеки; одни лучше усваивают материал со зрительной опорой, другие лучше воспринимают материал на слух. Поэтому очень часто получается так, что те ученики, которые могли бы гораздо лучше усвоить материал со зрительной опорой, вынуждены слушать объяснения учителя и тут же отвечать на его вопросы; те учащиеся, которые значительно более работоспособны во второй половине дня, вынуждены приходить в школу с утра, те, которые были слабо подготовлены интеллектуально (а может быть и психологически), вынуждены следовать темпу и методам, рассчитанным на более продвинутых учеников.

Именно поэтому необходимо опираться и развивать индивидуальные стили познавательной деятельности каждого ученика.

В практической деятельности педагогов тоже встречаются противоречия когда, например, запланированный учителем материал на урок – учебная "доза" – для одних детей может оказаться недостаточной, для других непомерно большой, для третьих оптимальной.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она – лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача – нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.

При дифференцированном подходе, к личности педагога вообще можно выделить особые требования:

• доброжелательное отношение к ученикам, независимо от их успехов и реальных достижений;
• стремление к поощрению индивидуальных сдвигов в развитии каждого;
•  умелое применение приемов и способов  дифференциации;
• при оценивании учащегося, важно учитывать не только достигнутые результаты, но и  УСИЛИЯ ученика.

Также, необходима постоянная содержательная связь с родителями, продуманная организация труда и отдыха педагогов и учащихся. Должна быть создана особая атмосфера сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, выработан стиль общения и отношений между всеми участниками образовательного процесса.

На мой взгляд, при формировании группы необходимо учитывать:

• интересы и склонности;
• способности;
• уровень общего развития, культуры;
• достигнутые результаты;
• особенности психического развития личности (памяти, мышления, восприятия, умение управлять и регулировать свою эмоциональную сферу);
• особенности характера, темперамента.

Посещая уроки учителей ГБОУ Школы № 1560 «Лидер», я обращаю внимание на то, что дифференциация по уровню и сложности выполняемых заданий, для учащихся одного и того же класса, применяется в настоящее время достаточно часто. То есть когда учащемуся предлагается «базовый» уровень, «сложный» и «упрощенный». Реакция ребенка на такую дифференциацию во многом зависит от умения учителя обосновать уровень задания для конкретного ребенка, а также обязательный учет «их доброй воли», то есть учащимся предоставляется свобода при выборе уровня сложности задания. Сначала нужно, естественно, проверить, насколько самооценка ребят соответствует их истинным возможностям.

Если учащийся претендует на более высокий уровень знаний (а это всегда ЕГО выбор), то справедливо и оценивать его, исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам. Это справедливо. Чтобы добиться больших результатов, ему потребуется приложить больше усилий, но в соответствии с ЕГО способностями. Это и понятно: если я могу, не прилагая особых усилий, получить свою отличную отметку по требованиям базового уровня, зачем мне стараться? А если меня сравнивают все время с сильными учениками, я никогда не получу хорошую отметку, опять же - зачем тогда стараться? Вот философия вопроса для ученика. Если оцениваются не усилия, а знания, да еще на базовом уровне, да еще в сравнении с сильными учениками, практически ни у кого нет стимула прилагать УСИЛИЯ для достижения лучшего результата. Только, когда я знаю, что меня оценивают с учетом МОИХ способностей, затраченных мной усилий, я могу понять, ЗАЧЕМ мне стараться. Такой подход, кроме всего прочего, учит ребят ценить не столько сами отметки, сколько ЗНАНИЯ.

Но в таком случае очень важно, чтобы оценка знаний учащихся с одной стороны строго соответствовала уровню знаний, а с другой стороны отражала реальный прогресс каждого ребенка в развитии и уровне знаний, умений и навыков. И в глазах самого ребенка оценка должна быть  “справедливой”.

В итоге:

• Учащиеся приобретают  большую свободу действий.
• Сознательно делают акцент на определенных предметах, уделяя им большую часть внимания за счет того, что по тем предметам, которые им меньше даются, они согласны на базовый уровень.
• В группах, подобранных таким образом, создаются более благоприятные условия для равномерного продвижения с учетом уже индивидуальных особенностей учащихся.

Однако дифференциация не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

В психологии есть понятие «установка». Рассмотрим  ситуацию с точки зрения этого понятия. Если дифференциация проведена не в рамках одного класса, а учащиеся разделены по отдельным группам, то такой перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства. А также «слабые» лишаются возможности тянуться за более «сильными», получать от них помощь, соревноваться с ними.

Если педагоги знают, что класс «слабый», то к нему не предъявляют высоких требований. И хотя учителя говорят, что дети не подозревают о том, что они «слабые», в это верится с трудом. У детей также есть соответствующее мнение на этот счет и определенная позиция. Эту ситуацию можно проиллюстрировать цитатой из мультфильма про капитана Врунгеля: «Как вы лодку назовете, так она и поплывет».

Например, один класс «сильный», а другой класс — более слабый. И дети это прекрасно понимают. Для них это определение звучит как «мы плохие». Поэтому в то время как гипотетический 8 «А» изнывает от собственного благополучия, «Б» доказывает всему миру и самому себе, что он хороший. Ученики 8 «Б» невероятно болезненно относятся к сравнению их с ребятами из класса «А».

 Поэтому - на протяжении всего обучения должна действовать система зачетов и тестирования и в любой момент, если учащийся покажет более высокие результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему должна быть  предоставлена такая возможность.

У диагностирования умственных способностей имеется ещё важный аспект, который привёл Л.С. Выготский. Он показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития ребёнка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего развития. Отсюда следует очень важный для дидактики вывод: дети различаются не только по наличному уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям развития.

Педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной систематической учебной работы должно быть основным для выявления его индивидуального познавательного личностного уровня. Т.е. тестирование должно быть не основным (исходным), а лишь вспомогательным (дополнительным) методом изучения ученика как личности. Ведущий метод - клиническое наблюдение, то есть анализ целостного учебного поведения ребенка в конкретных условиях проектирования педагогической ситуации развития. Ведут эти наблюдения учителя начальных классов, предметники, психологи. Таким образом, для изучения познавательных интересов наиболее распространёнными методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты.

А пока вопрос дифференциации обучения не имеет однозначного ответа,  хочется отметить, что в школе должно быть комфортно каждому ребенку, независимо от его способностей и индивидуальных особенностей.

Педагог-психолог

ГБОУ Школы № 1560 «Лидер»

Т.Д. Бабакаева