Условия усвоения ценностей личностью. Технологии.
методическая разработка по психологии на тему

«Сложившиеся к настоящему времени в педагогике механизмы ориентации на ценности вступили в противоречие с общей ситуацией развития современного школьника и обусловили возникновение ряда противоречий в педагогическом взаимодействии учителей и учащихся, которые препятствуют возвышению потребностей личности к ценностям общества, равно, как возвышение потребностей общества к ценностям личности».

Кирьякова А.В.

Актуальность проблемы ориентации личности в мире ценностей обусловлена социальной ситуацией развития современного общества, кардинальными изменениями в социально-экономической и общественной жизни страны. По системе ценностей можно судить не только о материальных и духовных потребностях человека, но и о состоянии нашего общества.

Процессы модернизации по сути своей, есть подгонка под единый стандарт, включение в единую мировую систему общечеловеческих ценностей. Перспективы развития России во многом зависят от активной позиции современной личности, впитавшей в себя систему традиционных ценностей. Возрастает сложность воспитательной работы по формированию мировоззренческих позиций и ценностей духовной культуры личности молодого человека.

Как правило, сформировав свою ценностную картину мира, человек сохраняет ее неизменной практически в течение всей жизни. Такая картина формируется преимущественно на том этапе социализации индивидов, который непосредственно предшествует период зрелости. А дальше система ценностей человека меняется обычно только в кризисные периоды, к тому же эти изменения касаются в основном структуры ценностей и отражают изменения приоритетов, вследствие чего одни ценности становятся более значимыми, другие отходят на задний план в развитии и становлении личности. Стремление к познанию, труду, образование и т.п. заметно потеряли в своем значении, уступив верхние ступени иерархии ценностей материальной обеспеченности. Многие ученые и педагоги-практики отмечают, что это, видимо, позитивная тенденция, однако, известно, что снижение авторитета надличностных ценностей ведет к примитивизации духовных начал человека.

В таких условиях особенно трудно приходится вырабатывать ценностные ориентиры молодому поколению, с его еще неустоявшимся нравственным опытом, мировоззрением, подвижной системой ценностей. Обостряется противоречие между формирующейся личностью и новым обществом. Особо значимыми становятся вопросы ориентации школьника в окружающем его мире объективных ценностей, в себе самом, своих возможностях, событиях прошлого, настоящего, в построении образа будущего и своей жизненной перспективы. В данном случае зарождение ценностных ориентаций можно рассматривать как процесс их становления. С появлением специально организованного воздействия на становление ценностных ориентаций, целенаправленного создания специальных условий данный процесс приобретает характер формирования ценностных ориентаций.

Анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу (В.А. Караковский, Б.Т.Лихачёв, Н.Д.Никандров, В.А.Сухомлинский, Н.Е. Щуркова и д.р.) следует выделить внешние (среда, социум, культура, в которых зафиксированы ценности) и внутренние (потребности, интересы, свойства личности) условия образования ценностных ориентаций. Влияние внешних условий обусловлено признанием социальной природы человека, его психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Осуществлять присвоение социального ценностного содержания человеку позволяют особенности его внутреннего мира. Внутренние условия освоения ценностного содержания окружающего мира, как принято считать,  складываются у человека в ходе его возрастного развития.

В отечественной науке предложены как разработки частных вопросов в области формирования ценностных отношений (M.B. Аникеев, И.В. Гильгенберг, M.B. Куранова, Е.В. Поленякина, М.И. Скоморохова, Т.Ю. Сычева), так и фундаментальные исследования, охватывающие разные возрастные этапы (В.П. Бездухов, А.В. Воронцов, В.А. Караковский, Г.П. Иванова, А,В. Кирьякова, С.И. Маслов, Н.Е. Щуркова). Для многих исследований в данной области (Е.В. Поленякина, Т.Ю, Сычева, M.B. Аникеев и др.) характерно то, что их объектом является рассмотрение особенностей школьной жизни и современных социокультурных условий развития личности. Выделяемые учеными социально-педагогические условия ориентации на нравственные ценности становятся все более обобщенными. Их стержнем выступают гуманизация отношений педагога и учащихся, положительная эмоциональная атмосфера, целенаправленное влияние на познавательную, эмоционально-волевую и деятельностную сферу личности школьника, ориентация на ценности современной культуры и т. п.

Следует отметить, что особенности взаимодействия социума (внешние условия) и личностных свойств (внутренние условия) учащихся «запускают» внешние и внутренние механизмы данного процесса, обусловливают их соотношение и специфику функционирования, определяют методы, приемы и средства организации присвоения школьниками ценностей. В связи с этим на основе теоретического анализа специальной литературы была определена схема взаимодействия внешнего и внутреннего (условий, механизмов) в становлении ценностных ориентаций школьников. Первично эти механизмы срабатывают на первой ступени обучения и воспитания, то есть в начальной школе. Присвоение ценностей и образование ценностных ориентаций учащихся начальных классов осуществляется, в первую очередь,  посредством внешних механизмов: познания, осознания, оценки, выбора и освоения ценностей. Познание ценностей и усвоение ценностных понятий обеспечивает создание запаса понятийно выраженных знаний ценностей (аксиологический словарь) и овладение навыками оперирования абстрактными понятиями.

В социологии, психологии и теории воспитания выявлено, что познанные ценности осознаются учениками, «включаются» в их личностный ценностный опыт. В основе отнесения того или иного объекта окружающей действительности к ценностям лежит его оценка ребенком, основанная на определяющей способности этого объекта удовлетворять его потребности. Результатом оценки ценности является ее выбор, выражающий соотношение внешнего и внутреннего плана жизнедеятельности младшего школьника. В результате действие внешних механизмов создаёт условие для познания выбора, оценки ценностей школьником, но не обеспечивает их присваивание. Анализ работ психологов (А.Н. Леонтьева, Д.Б. Элькони, Л.С. Выготский) показывает, что внутренние механизмы обеспечивают  интериоризацию ценностей у детей уже в младшем школьном возрасте, формируясь у ребенка постепенно, в ходе возрастного развития его рефлексивной сферы.

Например, имитация (подражание, следование какому-либо примеру, образцу посредством его воспроизведения) обеспечивает условия для усвоения социально значимых норм и осуществляется уже сознательно на основе ярких эмоциональных воздействий окружающих объектов, событий на личность младшего школьника.

Внешние условия, в которых происходит становление личности ребенка, особенности социума определяют действия механизмов образования ценностных ориентаций школьников младших классов. Изучение данного вопроса позволило нам установить, основными субъектами и объектами, составляющими социум и комплекс влияний на процесс становления ценностных ориентаций ребенка являются: семья, детское дошкольное образовательное учреждение (ДДОУ), школа, средства массовой информации (СМИ) и детская субкультура. Влияние каждого субъекта обусловлено методами организации присвоения ценностей, которые влияют на действие механизмов формирования ценностных ориентаций младших школьников. Среди них выделяются разъяснение ценностей, пример, заражение, внушение, убеждение (ценностный анализ), упражнение, контроль и оценка.

Метод разъяснения, предполагающий знакомство детей с миром ценностей, осознание их значимости в жизни человека, предоставляет условия для свободы в выборе ценностей и обучает ценностному процессу как умению принимать решения на основе усвоенных ценностей.

Метод убеждения (ценностный анализ), который противоположен внушению, так как предполагает обращение к собственному критическому суждению младшего школьника и направлен на активизацию его мыслительной деятельности с целью непосредственного участия в процессе интериоризации общечеловеческих ценностей. Он создаёт внутренние условия для формирования ценностных отношений

С упражнением тесно связан контроль как способ воздействия на личность ребенка с целью регуляции ее поведения, приведения его в соответствие с принятыми ей ценностями. Оценка побуждает и стимулирует ценностно-ориентационную деятельность младшего школьника, с одной стороны, и служит критерием, средством учета и мониторинга процесса формирования ценностных ориентаций, с другой стороны, в соответствии с такими внешними условиями как социум и культура.

В педагогической науке и практике ведутся поиски и разработка различных воспитательных программ и технологий, которые призваны решать проблемы развития личности ребенка, обогащения его души духовными и материальными ценностями, созданными за всю историю человечества. Исследуются методы, способы и пути передачи социального опыта, богатства традиций, ценностей и культуры подрастающему поколению.

Для того чтобы основы общечеловеческой нравственности и ценностного отношения к себе и окружающему социуму стали регулятором поведении школьников в жизни каждый день, необходимо глубоко, на  уровне взаимодействия наук: аксиологии, педагогики исследовать широкий спектор условий формирования у них ценностного начала формируемых отношений к окружающей действительности. Знание, учет и анализ условий и механизмов образования ценностных ориентаций и целенаправленное использование методов организации присвоения ценностей младшими школьниками может решить ряд проблем в современной начальной школе.

Условия развития ценностей на психологическом занятии.

1. Переживание ценностей и ценностного роста ребёнком. Подбираемый материал должен быть эмоционально ярко окрашен.
2. Ценность должна вербализироваться, дискутироваться, рефлексировать про эту ценность.
3. Личность развивается в деятельности (социально активно, обильно!).
4. На занятии ребёнок должен найти смысл ценности для себя.
5. На занятии нужно создать противоречие ценности, создать условия для осознания.

                Технологии развития личности.

1. Ценностно-смысловой диалог
2. Этическая беседа
3. Разнообразные виды дискуссии
4. Мозговой штурм
5. Дебаты
6. Мастерские ценностных ориентаций
7. Рефлексивные методы и приёмы, стимулирующие ребёнка к осознанию ценностей
8. Ролевые игры и коммуникативные упражнения
9. Психологические тренинги.
10. Методика социального опыта.

Источники технологий

• Литература
• Поэзия
• История
• Искусство
• Флеш-ролики
• Религии
• Притча
• Жизненный опыт

• Ценностно-смысловой диалог.

Важнейший компонент этого диалога – противоречие, коллизия, конфликт (не интеллектуальный, а смысловой, переживаемый эмоционально, конфликт смысловых позиций). Этот конфликт есть первая внешняя форма проявления новой аффективно-смысловой структуры сознания. Через переживание и разрешения этого смыслового конфликта происходит обогащение смысловой сферы сознания, она изменяется, появляются новые индивидуальные смысловые образования.

Методика предметно-смыслового диалога.  Ориентируясь на предложенный нами алгоритм, педагог может самостоятельно построить диалог на интересующую его тему.

На первом этапе диалога задается вопрос на установление смысла культурного понятия. Этот вопрос начинается или с вопросительной формулы «что есть…» или «что значит…». Учитель может также вместо вопроса попросить детей поделиться своими чувствами и мыслями. Например, «что вы чувствуете, когда слышите слово «семья»?». Дети начинают высказывать суждения, как правило, пытаясь описать какие-то грани понятия с помощью конструкций «такой, который…», «это когда…» и т.п., стараясь угадать правильный ответ.  Сложность заключается в том, что для отдельных ценностных понятий нет предметного соотнесения, их нельзя увидеть, потрогать, с ними не произвести какие-то действия (например, понятия добро, любовь, творчество). Педагог принимает все ответы без комментариев, поощряя размышления детей. В процессе диалога дети понимают, и часто сами об этом говорят, что для «того, чтобы объяснить, не хватает слов». То есть, простой репродукции уже недостаточно. Мышление сталкивается с затруднением. Здесь от педагога требуется очень важное умение–держать паузу, не пытаться подменить нескладные детские словесные конструкции своими собственными. Это самое трудное в нашей методике для большинства педагогов. Индивидуальный смысл каждого ребенка, как активно, так и пассивно участвующего в диалоге, должен соприкоснуться со смыслами других участников, может быть, вступить в противоречие, вызвать сомнение в его истинности, породить желание поспорить и доказать свою правоту.

На втором этапе диалога дети приступают к исследованию ценностного понятия в различных контекстах. Это может быть размышление над смыслом пословиц, поговорок, притч, других литературных текстов, после просмотра видеосюжетов или прослушивания музыкальных произведений. Педагог постоянно уточняет у детей: «Зачем автор написал это произведение?», «Что автор хотел нам сказать?», «Что вы чувствовали, когда слушали это стихотворение, песню?». В процессе расшифровки смыслов понятия, заключенных в символической форме в произведениях культуры, дети пытаются выразить словами, созданные ими собственные смыслы культурного понятия. Но вербальная форма–не единственно возможная. Смыслы можно в символической форме выразить в собственных продуктах творчества: поделках, рисунках, музыкальных произведениях.

Третий этап диалога – дети обозначают индивидуальные смыслы, зашифрованные ими в собственных продуктах творчества. Эти смыслы уже личностные, так они не отражены, не присвоены, а пережиты в ситуации диалога и творческого созидания.

• Этическая беседа

Этическая беседа – метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон; учителя и ученика. Беседа отличается от рассказа, инструктажа именно тем, что педагог выслушивает и учитывает мнения, точки зрения своих собеседников, строит свои отношения с ними на принципах равноправия и сотрудничества. Этической беседа называется потому, что ее предметом чаще всего становятся нравственные, моральные, этические проблемы.

Эффективность этических бесед зависит от соблюдения ряда важных условий:

1. Важно, чтобы беседа имела проблемный характер, предполагала борьбу взглядов, идей, мнений. Учитель должен стимулировать нестандартные вопросы, помогать школьникам самим находить на них ответы.

2. Нельзя допускать, чтобы этическая беседа развивалась по заранее составленному сценарию с заучиванием готовых или подсказанных взрослыми ответов. Нужно дать ребятам возможность говорить то, что они думают. Учить их с уважением относиться к мнениям других, терпеливо и аргументированно вырабатывать правильную точку зрения.

3. Нельзя допускать также, чтобы беседа превращалась в лекцию: учитель говорит, ученики слушают. Лишь откровенно высказанные мнения и сомнения позволяют учителю направить беседу так, чтобы ребята сами пришли к правильному пониманию сущности обсуждаемого вопроса. Успех зависит от того, насколько теплым будет характер беседы, раскроют ли в ней ученики свою душу.

4. Материал для беседы должен быть близок эмоциональному опыту воспитанников. Нельзя ожидать и требовать от них активности при обсуждении трудных вопросов или таких, в которых за основу берутся факты, явления, связанные непонятными ими чуждыми событиями, чувствами. Только при опоре на реальный опыт беседы на отвлеченные темы могут быть успешными.

5. В ходе беседы важно выявить и сопоставить все точки зрения. Ничье мнение не может быть проигнорировано, это важно со всех точек зрения - объективности, справедливости, культуры общения.

6. Правильное руководство этической беседой заключается в том, чтобы помочь воспитанникам самостоятельно прийти к правильному выводу. Для этого воспитателю нужно уметь смотреть на события или поступки глазами воспитанника, понимать его позицию и связанные с ней чувства.

Ошибочно думать, будто беседа спонтанный метод. Высокопрофессиональные учителя проводят беседы не часто и готовятся к ним основательно.

Этические беседы строятся по такому примерно сценарию: сообщение конкретных факторов, объяснение этих факторов и их анализ с активным участием всех собеседников; обсуждение конкретных аналогичных ситуаций; обобщение наиболее существенных признаков конкретных моральных качеств и сопоставление их с ранее усвоенными знаниями, мотивация и формулировка морального правила; применение учащимися усвоенных понятий при оценке своего поведения, поведения других людей.

В школе первой ступени этическая беседа имеет более простую структуру. Здесь предпочтителен индуктивный путь: от анализа конкретных фактов, их оценки до обобщения и самостоятельного вывода. В средних и старших классах беседу можно начать с формулировки морального правила и для иллюстрации использовать конкретный материал из жизни, художественной литературы.

Проведение этических бесед включает в себя:

• подготовительный этап;
• проведение беседы;
• организацию и оценку повседневной деятельности и отношений детей на основе усвоенных нравственных норм и правил.

Подготовительный этап, самый длительный и трудоемкий, включает в себя разнообразную деятельность учителя и детей. Могут быть различные варианты подготовки к беседе, мы рекомендуем следующий:

1. В зависимости от возраста учащихся, уровня развития детского коллектива и нравственных проблем определяется тема беседы.

2. Цель беседы – усвоение определенных норм, понятий, которые должны уяснить учащиеся; те практические выводы, которые будут сделаны.

3. Подборка фактического материала, где рассказывается, как нужно поступать, что нужно делать.

4. Продумываются вопросы беседы.

5. Подготовка учащихся к беседе:

а) заранее объявляется тема беседы, указывается литература, готовятся ситуации, вопросы, над которыми следует подумать, подобрать примеры;

б) при необходимости определяются индивидуальные задания, поскольку это психологически настраивает учащихся на самоанализ поведения, и они убеждаются в необходимости его улучшения;

в) определяются групповые задания.

Проведение беседы требует большого мастерства от учителя. Главное требование – обеспечить активность детей в процессе самой беседы. Правильно поступает учитель, который проведя беседу, задает вопросы, приводит яркие примеры, делает краткие убедительные замечания, направляет и уточняет высказывания детей, не дает закрепиться неверным мыслям.

При проведении беседы по прочитанному материалу, очень важно уметь задавать вопросы. Вопросы должны затрагивать ум и чувства детей, заставлять их обращаться к фактам, примерам, событиям окружающей жизни.

Последовательность вопросов должна подвести детей к выведению морального правила, которому надо следовать при общении с другими людьми, выполнении своих обязанностей. При постановке вопросов в беседах на моральные темы, можно придерживаться следующих рекомендаций:

1. Вопрос должен направлять внимание детей на нравственную сторону жизни, поступков, явлений, скрытых за предметными действиями людей.

2. Вопрос должен заставлять ребенка задуматься над мотивами поступка, увидеть сложную взаимосвязь мотива и результата поступка.

3. Вопрос должен заставлять детей увидеть нравственные последствия любого поступка для других людей.

4. Вопрос должен привлечь внимание школьников к внутренним переживаниям людей, научить ребенка по внешним признакам узнавать о состоянии человека, понимать это состояние и, следовательно, сопереживать.

Очень важны вопросы, которые помогли бы школьникам связать прочитанное с собственным нравственным опытом, их коллективными переживаниями.

Этические беседы с детьми должны проходить в непринужденной обстановке. Они не должны носить морализующего характера, содержать назидания, упреки и насмешки. Дети высказывают свои суждения, свободно делятся впечатлениями

В этических беседах со школьниками должны присутствовать элементы занимательности. Для этого в содержание бесед целесообразно включать различные ситуации, которые содержат моральную проблему. Очень важно, чтобы объектом общественного мнения были положительные поступки школьников и не следует направлять общественное мнение только на поступки, связанные с плохой успеваемостью и дисциплиной. Развитие общественного мнения происходит за счет введения новых и корректировки имеющихся нравственных понятий, обучения детей правилам обсуждения и оценки событий коллективной жизни, поступков отдельных ребят. Выработанные правила жизни детского коллектива выступают в качестве критериев нравственной оценки.

Возможны различные варианты последовательности проведения этических бесед:

1. Определение темы беседы и возбуждение у школьников интереса к восприятию и усвоению материала.

2. Обоснование актуальности, значимости обсуждаемой темы.

3. Раскрытие темы беседы на примере жизни и деятельности выдающихся людей, а также на материале окружающей жизни.

4. Анализ положения дел в классе в связи с обсуждаемой проблемой и определение конкретных задач (советов, рекомендаций) по улучшению работы и поведению учащихся.

5. Обобщение итогов беседы и краткий опрос учащихся по основным положениям изложенного материала.

Конечно, указанная структура беседы не должна превращаться в трафарет. Как в целом в воспитательной работе, так в проведении беседы не может быть трафаретов, рецептов на все случаи жизни. Однако, чем больше подобных рецептов будет знать педагог, тем больше шансов он имеет на их реализацию. Они не ограничивают творческую деятельность учителя, а стимулируют ее.

При определении темы в начале беседы необходимо возбудить интерес школьников к восприятию и усвоению этического материала.

Для этого можно использовать такие приемы:

а) поставить вопросы, связанные с выяснением сущности нравственного понятия, которое лежит в основе содержания беседы. Например, что такое вежливость и т.п.;

б) прежде чем объявить тему, можно рассказать о каком-нибудь занимательном событии или факте, имеющем отношение к намеченной теме;

в) прежде чем объявить тему, нужно вспомнить о каком-то случае из классной жизни, который позволяет обосновать необходимость углубленного раскрытия и осмысления соответствующей нравственной нормы;

г) объявив тему, попытаться придать ей особую важность и подчеркнуть ее значение с помощью содержательного высказывания или афоризмов.

Методика изложения нравственного материала может сочетать в себе вопросно-ответную форму, рассказ и объяснение педагога, краткие сообщения учащихся по отдельным вопросам, чтение из книг, газет, использование художественных картин и т.д. При этом главная роль остается за педагогом, так как только он может глубоко и квалифицированно раскрыть сущность морали.

При анализе поведения школьников лучше всего акцентировать внимание на положительных примерах и фактах, а о недочетах говорить в благожелательном тоне, всячески подчеркивая свою уверенность в том, что учащиеся их ликвидируют.

Обобщая итоги беседы, следует привести яркие высказывания с тем, чтобы беседа глубже проникла в сознание и чувства школьников. Четко выделить те категории, которые составляли цель беседы.

• Дискуссия

Дискуссия – это метод обсуждения и разрешения спорных вопросов. В настоящее время она является одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления. В отличие от обсуждения как обмена мнениями, дискуссией называют обсуждение-спор, столкновение точек зрения, позиций и т.д. Но ошибочно считать, что дискуссия – это целеустремленное, эмоциональное, заведомо пристрастное отстаивание уже имеющейся, сформированной и неизменной позиции. Дискуссия – равноправное обсуждение учителями и учениками дел, планируемых в школе и классе и проблем самого различного характера. Она возникает, когда перед людьми стоит вопрос, на который нет единого ответа. В ходе ее люди формулируют новый, более удовлетворяющий все стороны ответ на стоящий вопрос. Результатом ее может быть общее соглашение, лучшее понимание, новый взгляд на проблему, совместное решение.

Дискуссия – целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради формирования мнения каждым участником или поиска истины.

Признаки дискуссии:

• работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущего и участников;
• соответствующая организация места и времени работы;
• процесс общения протекает как взаимодействие участников;
• взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств;
• направленность на достижение учебных целей.

Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников – т.е. обращении учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы. Общение в ходе дискуссии побуждает учеников искать различные способы для выражения своей мысли, повышает восприимчивость к новым сведениям, новой точке зрения; эти личностно развивающие результаты дискуссии впрямую реализуются на обсуждаемом в группах учебном материале. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.

Учителю нереалистично было бы ожидать, что при организации дискуссии все получится само собой. Опыт свидетельствует о том, что педагоги соскальзывают к привычной картине управления классом, опасаясь, что оживленное неупорядоченное обсуждение может вывести учебный процесс из-под контроля. Многие учителя заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Стремление «сжать» обсуждение, сделать его компактнее нередко приводит к превращению дискуссии в обмен вопросами и ответами между учителем и учениками. Если учитель хочет изменить взаимоотношения с классом и добиться лучшего понимания, единственная рекомендация - пробовать проводить дискуссии и не останавливаться при неудачах. Именно так учителя и ученики достигают понимания того, как они мыслят и действуют, обретают взаимное расположение.

Учебная дискуссия направлена на реализацию двух групп задач, имеющих одинаковую важность:

1. Задачи конкретно-содержательные:

• осознание детьми противоречий и трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой;
• актуализация ранее полученных знаний;
• творческое переосмысление возможностей применения знаний, и др.

2. Организационные задачи:

• распределение ролей в группах;
• соблюдение правил и процедур совместного обсуждения, выполнение принятой роли;
• выполнение коллективной задачи;
• согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода, и т.д.

Исследования по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствуют о том, что она уступает прямому изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

В дискуссии выделяют три этапа: подготовительный, основной и этап подведения итогов и анализа.

1. Подготовительный этап.

Подготовительный этап, как правило, начинается за 7-10 дней до проведения дискуссии. Учебные дискуссии, особенно на первых порах, при обучении класса их проведению, должны быть хорошо подготовлены. Для подготовки и проведения дискуссии учитель формирует временную группу (до пяти человек), задачами которой являются:

• подготовка общеклассной дискуссии: выделение в теме проблемных вопросов; подбор материала, который должны освоить все учащиеся для того, чтобы дискуссия была более плодотворной и содержательной; проверка готовности класса к обсуждению; определение круга докладчиков или экспертов (если это необходимо); подготовка помещения, информационных материалов, средств фиксации хода обсуждения и т.д.
• выбор варианта ведения дискуссии и варианта проведения урока в целом (например, переход к проектам и т.д.);
• проведение «мозговой атаки»;
• выработка правил;
• пересмотр и переформулирование в процессе дискуссии, целей, проблем, если обсуждение зашло в тупик;
• выявление и обсуждение разногласий или расхождений точек зрения;
• обеспечение для участников возможности дать выход чувствам, поделиться переживаниями, возникающими у детей как реакция на происходящее в классе.

В отличие от дискуссии в воспитательном процессе, учебная дискуссия проводится тогда, когда все учащиеся владеют полной информацией или суммой знаний по теме обсуждения, иначе ее эффективность будет низка.

2. Основной этап.

Для учителя во время проведения дискуссии важны три момента: время, цель, итог. Начинается дискуссия с вступления ведущего, которое не должно продолжаться более 5-10 минут. Во вступлении ведущий должен раскрыть основные моменты темы и наметить проблемы для обсуждения.

Этапы проведения дискуссии:

1. Постановка проблемы
2. Разбивка участников на группы
3. Обсуждение проблемы в группах
4. Представление результатов перед всем классом
5. Продолжение обсуждения и подведение итогов

Приемы введения в дискуссию: изложение проблемы или описание конкретного случая; демонстрация кинофильма; демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал, архивные материалы и т.д.); приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо осведомленные в обсуждаемых вопросах); использование текущих новостей; магнитофонные записи; инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода; стимулирующие вопросы – особенно вопросы типа «что?», «как?», «почему?», и т.д.

При планировании работы на подготовительном этапе выбирается форма проведения дискуссии и после вступительного слова ведущего дискуссия продолжается в выбранной форме.

Формы дискуссии:

Круглый стол – беседа, в которой на равных участвует небольшие группы учащихся (5 человек), которые последовательно обсуждают поставленные вопросы;

Заседание экспертной группы, первый вариант. Обычно 4-6 участников, с заранее назначенным председателем, которые обсуждают намеченную проблему, а затем излагаются свои позиции всему классу. В процессе дискуссии остальной класс является молчаливым участником, не имея право вступить в обсуждение. Данная форма напоминает телевизионные «Ток-шоу» и эффективна только в случае выбора актуальной для всех темы;

Заседание экспертной группы, второй вариант. Класс разбивается на микрогруппы на подготовительном этапе, каждая микрогруппа самостоятельно обсуждает поставленную проблему и выбирает эксперта, который будет представлять мнение группы. На основном этапе обсуждение происходит между экспертами – представителями групп. Группы не имеют права вмешиваться в обсуждение, но могут, в случае необходимости, взять «тайм-аут» и отозвать эксперта для консультаций.

Форум – обсуждение, сходное с первым вариантом «заседания экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом);

Мозговой штурм проводится в два этапа. На первом этапе класс, разбившись на микрогруппы, выдвигает идеи для решения поставленной проблемы. Этап продолжается от 15 минут до 1 часа. Действует строгое правило: «Идеи высказываются, фиксируются, но не обсуждаются». На втором этапе происходит обсуждение выдвинутых идей. При этом группа, высказывавшая идеи, сама их не обсуждает. Для этого либо каждая группа посылает представителя со списком идей в соседнюю группу, либо заранее формируется группа экспертов, которая не работает на первом этапе.

Симпозиум – более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями (рефератами), представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса). Симпозиум эффективен для обобщающего урока. Для того чтобы все учащиеся выступили, обычно организуется несколько симпозиумов в течение года;

Дебаты – явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), – и опровержений. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемые «парламентские дебаты», воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в Британском парламенте. В них обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны;

Судебное заседание – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

Перекрестная дискуссия является одним из методов технологии развития критического мышления РКМЧП. Для организации перекрестной дискуссии необходима тема, объединяющая две противоположные точки зрения. На первом этапе каждый из учащихся индивидуально пишет по три-пять аргументов в поддержку каждой из точек зрения. Аргументы обобщаются в микрогруппах, и каждая микрогруппа представляет список из пяти аргументов в пользу одной точки зрения и пяти аргументов в пользу второй точки зрения. Составляется общий список аргументов. После этого класс делится на две группы – в первую группу входят те учащееся, которым ближе первая точка зрения, во вторую – те, кому ближе вторая точка зрения. Каждая группа ранжирует свои аргументы по степени важности. Дискуссия между группами происходит в перекрестном режиме: первая группа высказывает свой первый аргумент – вторая группа его опровергает – вторая группа высказывает свой первый аргумент – первая группа его опровергает и т.д.

Учебный спор-диалог. Для данной формы также необходима тема с двумя противоположными точками зрения. На подготовительном этапе класс делится на четверки, в каждой четверке определяются два пары: одна будет отстаивать первую точку зрения, другая – вторую. После этого класс готовится к дискуссии – читает литературу по теме, подбирает примеры и т.д. На основном этапе класс сразу садится по четверкам и одновременно происходят дискуссии между парами в четверках. Когда дискуссии почти закончены, учитель дает задание парам поменяться ролями – те, кто отстаивал первую точку зрения, должны отстаивать вторую и наоборот. При этом аргументы, которые уже высказаны противоположной парой, повторяться не должны. Дискуссия продолжается.

В процессе дискуссии каждый из участников выполняет определенную роль и строго следует принятым на себя вместе с ролью обязанностям. Для повышения эффективности, распределение ролей должно происходить заранее и один и тот же учение в течение года должен опробовать все роли. Роли должны быть следующими:

• Ведущий – решает все задачи организации обсуждения вопроса, вовлекает в обсуждение всех членов группы,
• Аналитик (критик) – задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергает сомнению высказанные предложения, идеи и мысли.
• Протоколист (секретарь) – фиксирует все, что относится к решению проблемы, обычно представляет мнение группы для всего класса.
• Наблюдатель – оценивает участие каждого члена группы в дискуссии на основе выделенных заранее (учителем) критериев.
• Хранитель времени – соблюдает временные рамки обсуждения. В зависимости от формы и целей дискуссии возможны и другие роли. По ходу дискуссии от учителя требуется, чтобы его участие не сводилось к ирективным репликам или высказыванию собственных суждений.

Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель:

• дает время, чтобы ученики смогли обдумать ответы;
• избегает неопределенных, двусмысленных вопросов;
• обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа);
• изменяет ход рассуждений ученика – расширяет мысль или меняет ее направленность;
• уточняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;
• предостерегает от чрезмерных обобщений;
• побуждает учащихся к углублению мысли.

Преимущества дискуссии

Дискуссия предоставляет каждому участнику возможность:

• реализовать свое право голоса;
• приобрести навык выражения мыслей и чувств;
• научиться допускать чужие мнения и чувства;
• натренировать навык аргументирования своего мнения;
• осознать личную ответственность в групповом процессе;
• приобрести новые убеждения через критическое осмысление;
• более глубоко усвоить новую информацию.

Правила проведения дискуссии

1. Правило активности. Каждый должен участвовать: высказываться, реагировать на чужие высказывания.
2. Правило очередности. Когда один говорит – другие слушают.
3. Правило внимательности. Не отклоняться от темы дискуссии.
4. Правило открытости. Каждый открыто высказывает свое мнение и свои чувства.
5. Правило проблемы. Обсуждаются мнения по теме, а не об участниках.
6. Правило уважения друг к другу. Нельзя оскорбительно отзываться о ком-то, навешивать ярлыки, давать оценочные суждения.
7. Правило времени. Каждый берет на себя обязательство говорить коротко и по существу.

В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. Так, безусловным правилом является общее заинтересованное отношение к учащимся, когда они чувствуют, что учитель выслушивает каждого из них с равным вниманием и уважением – как к личности, так и к высказываемой точке зрения. Подводя текущие итоги обсуждения, учитель обычно останавливается на одном из следующих моментов дискуссии: резюме сказанного по основной теме; обзор представленных данных, фактических сведений; суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению; переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов; анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.

1. Этап подведения итогов и анализа дискуссии.

Общий итог в конце дискуссии – это не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы. Важно заранее продумать форму подведения итогов, которая соответствует ходу и содержанию дискуссии. Итог может подводиться в простой форме краткого повторения хода дискуссии и основных выводов, к которым пришли группы, и определения перспектив или в творческой форме – создание плаката или выпуск стенгазеты, коллаж, эссе, стихотворение, миниатюра и др. Возможен итог в виде схемы (например, кластера) и т.д.

Анализ и оценка дискуссии повышают ее педагогическую ценность и развивают коммуникативные навыки учащихся. Анализироваться должно выполнение как содержательных, так и организационных задач. В ходе анализа целесообразно совместно с ребятами обсудить следующие вопросы:

• Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи?
• В каком отношении мы не достигли успеха?
• Отклонились ли мы от темы?
• Принимал ли каждый участие в обсуждении?
• Были ли случаи монополизации обсуждения?

С целью экономии времени вопросы могут быть предложены в качестве опросника. В зависимости от цели анализа учитель может обобщать или не обобщать высказывания детей. Более глубокий анализ можно провести, записав дискуссию на видеомагнитофон или на магнитофон.

Для анализа своего поведения в ходе дискуссии педагогу целесообразно ответить на следующие вопросы (М. Кларин):

• Поставил(а) ли я обоснованную цель?
• Соответствовала ли выбранная тема форме дискуссии?
• Удалось ли мне добиться активного участия ребят в обсуждении?
• Побуждал(а) ли участвовать или, наоборот, останавливала желающих высказаться?
• Удавалось ли мне препятствовать монополизации обсуждения?
• Поддерживал(а) ли я робких учеников?
• Использовал(а) ли я открытые вопросы, побуждающие к обсуждению?
• Побуждала ли я учеников к постановке исследовательских вопросов, поиску гипотетических решений?
• Удерживал(а) ли я внимание класса на теме обсуждения?
• Не занимал(а) ли я доминирующую позицию?
• Подводил(а) ли я промежуточные итоги, суммировала(а) ли точки зрения, чтобы усилить внутреннюю связность дискуссии?
• Что удалось мне лучше всего?
• Что удалось мне хуже всего?
• Какие приемы (перечислить) я применял(а), чтобы сделать дискуссию
• Какие приемы (перечислить) снижали эффект дискуссии?

• Мозговой штурм

Мозговой штурм – это форма группового мышления и эффективный способ решения проблем. Может проводиться и в малых, и в больших группах.

Если дискуссия отвечает на вопросы «что происходит?», «почему?», «зачем?», то мозговой штурм дает возможность ответить на вопросы «что именно делать?», «как?» «когда?», «кто?».

Цель мозгового штурма – выдвинуть как можно больше идей в ограниченный интервал времени, спланировать их осуществление.

Преимущества мозгового штурма заключаются в том, что он дает каждому участнику возможность:

• реализовать свое право голоса;
• осознать личную ответственность в групповом процессе;
• всесторонне рассмотреть проблему и пути ее решения;
• разработать проект и подготовить его к реализации за ограниченное время;
• получить навыки решения споров;
• получить навыки планирования деятельности;
• приобрести опыт групповой работы и сотрудничества: единомышленники становятся соратниками;
• получить навыки принятия, разделения и делегирования ответственности;
• повысить заинтересованность, активность всех участников работы: люди поддерживают те проекты и решения, в которые вложили собственные идеи, творчество и воодушевление.

Тема мозгового штурма определяется во время дискуссии на основе группового решения, требующего воплощения.

Подготовка мозгового штурма

Прежде, чем вы приступите к подготовке мозгового штурма, ответьте на следующие вопросы, касающиеся его цели, аудитории, проблемы и времени:

• Кого я хочу пригласить для участия в мозговом штурме? (Будет полезным, если к мозговому штурму будут привлечены родители, принимавшие участие в дискуссии.)
• Каким образом я хочу решить проблему? (Например, я хочу, чтобы родители предложили возможные решения, выбрали наиболее оптимальные варианты решения и выработали общий план действий.)
• Чего я хочу для всей группы участников? (Например, я хочу, чтобы группа сплотилась для решения проблемы, пришла к согласованному решению, чтобы группа была готова принять ответственность за это решение. Я хочу, чтобы в группе долго сохранялись теплые, дружеские, творческие отношения, которые необходимы для создания родительского объединения.)
• Чего я хочу для каждого участника мозгового штурма? (Например, я хочу, чтобы участники штурма реализовали свое право голоса, чтобы каждый внес свой вклад в общее дело, чтобы каждый был готов к принятию ответственности. Я хочу, чтобы проявили себя родители с лидерскими качествами.)
• Чего я ожидаю в результате работы? (Например, я ожидаю, что участники выберут оптимальный способ решения проблемы, определят, что именно делать, как делать, когда делать, кто именно будет делать и как результаты решения этой проблемы повлияют на общую цель. Я ожидаю, что участники захотят активно действовать, привлекать к осуществлению действий других родителей, детей, поддерживающие организации.)

Этапы мозгового штурма

Этап I. «Разогрев» аудитории.

• Убедитесь в том, что все знакомы. Если нет – дайте возможность представиться.
• Чтобы создать непринужденную и творческую атмосферу, проведите «разогрев», предложив участникам поделиться своим эмоциональным состоянием («сводка эмоциональной погоды»). Например, кто-то может сказать: «Внутри меня такая погода: солнечно и ветрено», а другой: «Внутри меня прохладно, идет дождь».
• Другой вариант «разогрева»: дайте участникам, сидящим кругом, групповое задание придумать максимальное количество способов использования какого-то обычного (бесполезного) предмета, например, перегоревшей лампочки, оторванного каблука и пр.

Этап II.  Введение в курс дела.

• Расскажите коротко о том, что такое мозговой штурм, что он позволяет за короткий срок решать разные проблемы самыми неожиданными способами.
• Изложите порядок работы: «Наша работа будет проходить пошагово, для каждого шага предусмотрены свои правила, с которыми я буду вас знакомить в начале каждого шага. В промежутках между работой вы можете сделать паузу, попить чаю...»
• Попросите участников разместиться в круге, как им удобно, если число участников больше 12 – сделайте два-три круга. Оптимальное число участников каждого круга – 7-9 человек.
• Коротко, ясно, четко изложите суть проблемы. Например: «Во время дискуссии все пришли к выводу, что родители должны быть вовлечены в организацию безопасной жизни своего ребенка. Мы с вами видим, что здесь две проблемы: первая – как вовлечь всех родителей в организацию безопасности детей, вторая – как обеспечить родителю безопасность своего ребенка. Для того чтобы решить обе проблемы, предлагаю поделиться на две группы, при этом каждая группа будет решать только одну проблему».

Этап III. Пошаговая работа.

Шаг 1. Генерация идей. (20 мин.) Ведущий знакомит участников с правилами 1-го шага:

• каждая группа работает самостоятельно;
• для решения проблемы все выдвигают идеи (или по очереди, или по желанию, но высказаться должен каждый);
• принимаются любые предложения по решению данной проблемы, включая и самые невыполнимые;
• все предложения выслушиваются и записываются;
• предложения не обсуждаются и не критикуются. Ведущий распределяет роли: кто-то ведет запись идей, кто-то следит за временем, кто-то ответствен за то, чтобы высказывались все.

Шаг 2. Обсуждение банка идей. (10 мин.) Ведущий знакомит участников с правилами 2-го шага:

• по-прежнему каждая группа работает самостоятельно;
• все накопленные идеи зачитываются, обсуждаются
• участниками;
• группа анализирует идеи, обобщает, аргументирует их и выбирает одну-две как оптимальные;
• групповое решение принимается не голосованием, а путем достижения консенсуса;
• допускается только конструктивная критика, например: вместо «Это идея плохая...» – «Лучше сделать так-то...».

Шаг 3. Презентация лучших идей. (10 мин.) Ведущий знакомит участников с правилами 3-го шага:

• каждая группа выбирает спикера (тот, кто будет говорить за всю группу);
• спикер каждой группы выступает перед всеми участниками, презентуя одну-две оптимальных идеи группы и обосновывая выбор (например: «Наша группа предложила 40 идей, после обсуждения мы выбрали две, потому что...»). Остальные участники выслушивают каждого спикера, критика и споры не допускаются.        

Шаг 4. Превращение «прожекта» в проект. (30-40 мин.) Ведущий знакомит участников с правилами 4-го шага:

• каждая группа продолжает работать самостоятельно;
• группа решает, какая из оптимальных идей должна быть выбрана для первоочередного воплощения (реальна, приемлема);
• совершив выбор, каждая группа строит «прожект». Для этого каждый из участников старается представить себе в воображении полную реализацию данной идеи, ее результат. «Представьте себе, что идея воплощается, представьте это ярко, во всех деталях, посмотрите, кого вы видите на воображаемой картинке, что они делают, послушайте их разговоры, почувствуйте их настроения...»;
• каждый из участников делится своим «прожектом»;
• создается общегрупповой «прожект» (каждый вносит свои детали в общую картину, чтобы «прожект» стал еще привлекательнее);
• составляется групповой план реализации «прожекта» (проект), включающий ответы на такие вопросы: Что должно быть сделано? Когда это должно быть сделано? Кто это будет делать? Какие из ресурсов (и сколько) будут привлекаться? Какие этапы должны быть пройдены, чтобы «прожект» стал реализованным проектом?;
• в каждой группе определяют, кто и что возьмет на себя в реализации проекта;
• выбирается координатор проекта из числа участников группы;
• участники договариваются о времени и месте следующей встречи.

Шаг 5. Презентация проектов. (10 мин.) Ведущий знакомит участников с правилами 5-го шага:

• каждая группа выбирает спикера;
• спикер каждой группы выступает перед всеми участниками, презентуя проект решения проблемы;
• все остальные участники могут реагировать эмоционально (аплодисменты, поздравления и т. д.).

Шаг 6. Завершение (10 минут). Ведущий побуждает участников к обсуждению чувств и впечатлений, рассказав для начала о своих (что понравилось, что вызвало удивление, что воодушевило, что рассмешило и т.п.). Он делегирует часть своей ответственности координаторам групп: спрашивает координаторов, когда состоится следующая встреча, где и как координатор будет поддерживать связь с ведущим, нужна ли какая-то дополнительная информация; вносит встречи с координаторами в свой личный план работы.

В завершение встречи ведущий благодарит всех участников.

• Дебаты

Дебаты – это интеллектуальная игра, представляющая собой особую форму дискуссии, которая ведется по определенным правилам. Дебаты ведут свое начало из Древней Греции, где они были важным элементом демократии. 

Цель дебатов - научить учащихся высказывать свое мнение, слушать других и уметь вести дискуссию со своим оппонентом в спокойной, доброжелательной манере. Участники должны уметь также приводить аргументы за и против обсуждаемой идеи, постараться своими аргументами убедить оппонентов в правильности избранной позиции. 

Принципы дебатов: 

1) Уважение. В ходе дебатов не затрагивается личность участников, нельзя унижать участника за то, что он с вами не согласен. Дебаты касаются идей и их столкновения, и лучшим оружием здесь могут быть только обоснованные аргументы. Другими словами, атакуются аргументы оппонентов, их рассуждения и свидетельства, но не сами оппоненты. 

2) Честность. Честность – стержень дебатов. Ваша задача быть честным в своих аргументах, в использовании свидетельств и в ваших ответах в раунде перекрестных вопросов. Не стыдно сказать: «Я не знаю», стыдно соврать людям в глаза. 

3) Проигравших нет. Основное значение дебатов – обогатить вас и одновременно доставить удовольствие. Иными словами, обучение имеет большее значение, чем победа. Если вы участвуете в дебатах только для того, чтобы выиграть, вы поставили неправильную цель. Это отвлекает время и силы от самой игры, мешает ей. Когда участники игры ставят перед собой такую цель, часто много времени уходит на то, чтобы навести порядок. 

Участники дебатов: 

Команды. Команда состоит из 3 человек, которых принято называть спикерами. На протяжении игры команды представляют и отстаивают свою позицию, отвечая на вопросы. 

Судейская коллегия состоит из нечётного числа судей. По ходу игры судьи заполняют судейский протокол, в котором оценивают аргументы и способ доказательства этих аргументов. Команда, набравшая наибольшее количество баллов, побеждает. При этом судейство осуществляется на основе следующих критериев: содержательность аргументов, правильность тезисов, достоверность фактов, умение задавать вопросы, красноречивость, скорость и громкость изложения информации, жестикуляция, дикция, зрительный контакт, соблюдение регламента, наличие речевых ошибок, избыточное цитирование, излишняя агрессивность и т.д. 

Таймкипер следит за соблюдением регламента и правил игры. Он записывает время, использованное спикером, и фиксирует продолжительность таймаутов. 

Основные элементы дебатов 

Тема. Первый шаг в любых дебатах – это формулировка темы. («Открытие управляемых ядерных реакций – самое большое зло в истории человечества») Определения необходимы как отправная точка. Чёткие определения помогают судье лучше понять позицию команды и контекст ее аргументов. (ядерные реакции, ядерная цепная реакция, тяжелые ядра, ядерный реактор, критическая масса, термоядерные реакции, изотопы, трансурановые элементы и т.д.) 

Определение терминов и понятий. Определения необходимы как отправная точка. Чёткие определения помогают судье лучше понять позицию команды и контекст ее аргументов. 

Система аргументации. Каждая команда для доказательства своей позиции создает систему аргументации, то есть совокупность аспектов и аргументов в защиту своей точки зрения, представленных в организованной форме. С помощью аргументации команда пытается убедить судью, что ее позиция по поводу темы – наилучшая. 

Поддержка и доказательства. Вместе с аргументами участники дебатов должны представить судье свидетельства – поддержки (цитаты, факты, статистические данные), доказывающие их позицию. Например, вы говорите своей маме, что опоздали в школу, потому что остановились помочь мотоциклисту поменять проколотую шину. Это хороший аргумент, оправдывающий опоздание. Для того, чтобы доказать маме (судье в данном случае), что этим аргументам можно верить, вы показываете ей разорванные джинсы и грязные руки как следствие проделанной работы. Физическое свидетельство сопровождает аргумент. В дебатах свидетельства добываются путем исследования. 

Перекрестные вопросы. Большинство видов (но не все) дебатов предоставляют каждому участнику возможность отвечать на вопросы спикера-оппонента. Раунд вопросов спикера одной команды и ответов спикера другой называется «перекрестными вопросами». Вопросы могут быть использованы как для разъяснения позиции, так и для выявления потенциальных ошибок противника. Полученная в ходе перекрестных вопросов информация может быть использована в выступлениях следующих спикеров.

Дебаты способствуют: 

1. Расширению общекультурного кругозора. 
2. Развитию интеллектуальных способностей. 
3. Развитию исследовательских и организационных навыков. 
4. Развитию творческих качеств. 
5. Развитию коммуникативных умений. 
6. Развитию ораторских способностей. 

Одним из важнейших достоинств этой технологии является то, что дебаты учат учиться и совершенствоваться, не останавливаясь на достигнутом. 

Урок - дебаты 

На таких уроках учащиеся проявляют следующие практические навыки и умения: 

1. Умение полноценно воспринимать художественные произведения; 
2. Умение работать с критической, научно-популярной, публицистической и справочной литературой; 
3. Умение владеть монологической и диалогической речью; 
4. Умение вести полемику по обсуждаемой проблеме. 

Результативность: 
1. 100% успеваемость; 
2. Вся система построения уроков способствует развитию у детей наблюдательности, внимания, восприятия аналитико-синтетических процессов, которые создают фундамент для прочного овладения грамотой; 
3. Устойчивый интерес к урокам русского языка и литературы; 
4. Благоприятные морально-психологические условия обучения; 
5. Развитие творческой инициативы учащихся. 
Трудоемкость: 
1. Изучение большого объема критической, документальной, познавательной литературы; 
2. Распределение заданий по уровню сложности и с учетом индивидуальных особенностей ученика; 
3. Изготовление на начальном этапе опорных схем, пособий, раздаточных материалов для каждого ученика.

• Мастерская

Мастерская – синтетическая многомерная интегрированная рефлексивная образовательная технология с вероятностным результатом, ориентированная на личностно - деятельностный подход. Мастерская вдохновляет на творчество, исследовательский поиск, заставляет всерьез размышлять над проблемами бытия, учит формировать и формулировать собственное мнение, аргументировать свою позицию, прислушиваться к себе, доверять себе, верить в себя. Мастерская не оставляет равнодушным ни одного из ее участников.

Однако такого эффекта можно достичь лишь в мастерской, грамотно, профессионально сконструированной. Учителя, имеющие опыт ее создания, знают, какое это непростое занятие. Мастерская требует от педагога обширных знаний в предметной области, порой далеко выходящих за рамки программы, умения взглянуть на мир не глазами узкого специалиста, а взглядом философа, способности к творческому самовыражению, готовности вести с учениками диалог, не подавляя их мнений своими «авторитетными» умозаключениями.  Каждая мастерская - это поистине уникальный творческий продукт, произведение педагогического искусства. В нем, как в любом другом произведении, запечатлены личность автора, его взгляд на мир, его ценности, идеалы, убеждения, его педагогический талант. Чтобы создать мастерскую, надо быть Мастером.

Проблематизация содержания обучения стала обязательным условием организации образовательного процесса во многих современных педагогических системах и технологиях. Мастерская здесь не является исключением. Поэтому первый шаг на пути создания мастерской - это определение проблемы, решение которой должно привести учащихся к построению нового знания.

Однако проблема проблеме рознь. Поставленный перед классом проблемный вопрос, предложение учителя поразмышлять над ним могут не найти отклика у учеников, если проблема окажется неактуальной для них, «чужой», не отвечающей их личным потребностям и интересам. Иными словами, проблема, которую педагог планирует поставить во главу угла на конкретном занятии, должна быть личностно значимой для ученика, придавая тем самым определенный личностный смысл целям и обстоятельствам его учебно-познавательной деятельности.  

Как часто процесс обучения дает сбои, когда ученику недостает этой самой «малости» - ради чего приобретать знания, изучать конкретную тему в учебном предмете! Как же обеспечить эту связь, как «окрасить» изучение темы личностным смыслом? Вопрос непростой, если учесть, что содержание урока определяется программой, учебником, задается извне, без учета сегодняшних потребностей и интересов ученика.

Задача формулирования личностно значимой учебной проблемы может быть решена, если педагог сумеет найти связующую нить между учебной темой, в рамках которой создается мастерская, и жизненным опытом ученика, между объектами изучения  (научными фактами, явлениями, процессами, понятиями, законами и т.д.) и объектами, входящими в жизненный мир школьника. Эта связь может быть прямой или косвенной, опосредованной или непосредственной, логической или ассоциативной. В любом случае она ДОЛЖНА БЫТЬ.

Можно предложить два пути установления этой связи. Первый - от объекта изучения к жизненному опыту ученика, второй - обратный: от актуальных для  школьника вопросов, проблем, личных жизненных устремлений к содержанию учебной темы.

Первый способ состоит в выполнении педагогом следующих действий:

1.     Определив тему предстоящего урока, подумайте, что в этой теме ученикам уже может быть известно. Скажем, данный вопрос изучался ранее, в младших классах, или в курсе другого предмета. Что-то ученики могли почерпнуть из различных "внешкольных" источников: книг, радио, телевидения, газет - или в результате собственных жизненных наблюдений.

2.     Предположите, в каких жизненных ситуациях ученики могли приобрести свой первоначальный опыт взаимодействия с непосредственным объектом изучения, а также с объектами, смежными с ним или в чем-то сходными.

3.     Определите, что в содержании темы будет для учеников новым, ранее им неизвестным или неосознанным.

4.     Сформулируйте для себя ответы на следующие вопросы: почему я считаю нужным, важным для учащихся приобретение ими этих знаний? Какой интерес они могут представлять для них? Что в новой теме может их удивить, заставить по-новому осмыслить уже известное? Где они могут найти применение полученным знаниям? Другими словами, определите, в чем может заключаться личностная значимость тех новых знаний, которые приобретут ученики на предстоящем занятии в мастерской.

5.     Сформулируйте ответы на все предыдущие вопросы обобщенно - в виде личностно значимой проблемы. Ее формулировка также может иметь характер вопроса, но заданного как бы от лица учеников.

6.     Вспомните или придумайте важную, актуальную (или просто интересную, привлекательную жизненную ситуацию), для объяснения которой или действования в которой ученику могут понадобиться те новые знания, каковыми он пока еще не обладает. Назовем ее мотивационной ситуацией, т.е. обеспечивающей возникновение познавательного мотива.

7.     Оцените качество и предполагаемую эффективность сконструированной вами мотивационной ситуации с двух позиций:

-       во-первых, способствует ли она "встрече" с основной проблемой, решение которой потребует от учащихся осуществления деятельности по приобретению новых знаний, соответствующих теме мастерской;

-       во-вторых, содержит ли она ориентиры для получения учениками ответа на вопрос о личностной значимости новых знаний и умений.

В качестве второго способа для определения личностно значимой учебной проблемы может быть использован следующий прием. Подсказку для его создания мы нашли в статье Джереми Парротта, посвященной проблеме повышения мотивации студентов, стимулирования их интереса к познанию (2002).

1.      Представьте, что все учебные планы, программы, все школьные учебники неожиданно исчезли. Однако школы и учителя по-прежнему существуют. Существуют и ученики, которые могут приходить в школу. Зачем? Чтобы обратиться к мудрым педагогам за советом, за помощью в поиске ответов на волнующие их вопросы.

2.      Как вы думаете, какие вопросы волнуют ваших сегодняшних учеников? Составьте список этих вопросов. Не жалейте времени и бумаги - пусть этот список будет максимально большим: из большого легче выбирать необходимое. Если затрудняетесь с выполнением этого задания, обратитесь за помощью к самим ученикам: пусть они назовут вам свои реальные, жизненно важные и интересные для них, вопросы и проблемы.

3.      Итак, список готов. Составьте трехчастную таблицу. В первую колонку внесите имеющиеся вопросы. Это и есть не что иное как личностно значимые проблемы наших учеников. А теперь подумайте, какая учебная тема в вашем предмете и каким образом может быть связана с каждым из вопросов? Каков характер этой связи? Можно ли помочь ученикам найти варианты ответов на волнующие их вопросы с помощью новых знаний в рамках вашего предмета и конкретной учебной темы? Запишите названия тем во вторую колонку таблицы. В третьей колонке - комментарии, объясняющие характер этой связи.

Следующие два этапа описываемой процедуры в точности повторяют действия, осуществляемые педагогом при использовании первого, вышеизложенного, способа.

4.      Вспомните или придумайте важную, актуальную (или просто интересную, привлекательную жизненную ситуацию), для объяснения которой или действования в которой ученику могут понадобиться те новые знания, каковыми он пока еще не обладает. Назовем ее мотивационной ситуацией, т.е. обеспечивающей возникновение познавательного мотива.

5.      Оцените качество и предполагаемую эффективность сконструированной вами мотивационной ситуации с двух позиций:

-       во-первых, способствует ли она "встрече" с основной проблемой, решение которой потребует от учащихся осуществления деятельности по приобретению новых знаний, соответствующих теме мастерской;

-       во-вторых, содержит ли она ориентиры для получения учениками ответа на вопрос о личностной значимости новых знаний и умений.

• Рефлексия

Рефлексия — анализ подростком собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. От латинского reflexio, в переводе означает «отражение». Рефлексия — это попытка отразить происшедшее с моим «Я»: что я думал? что чувствовал? что приобрел? что меня удивило? что я понял и как строил поведение? и т.п. В содержание рефлексии входит и размышление о связи моего «Я» с другим «Я»: «Что значило для меня быть рядом с другими? как воспринимал я иное поведение других?».

Стимулируя и развивая рефлексию у подростка, педагог содействует формированию способности отдавать себе отчет в свободном выборе, который производит ребенок, соотносить желаемое и реальное, предполагаемое и свершившееся, поступок и его последствия, интересы собственные и интересы окружающих.

Одним из уникальнейших способов организовать эффективное взаимодействие педагога с подростками является умение грамотно использовать рефлексивную деятельность. Самый простой способ провести рефлексию — спросить у подростка «чего ты хочешь?» или «чего ты хотел, когда делал то-то и то-то?». Рефлексия может быть проведена в письменной форме: детям предлагаются недописанные фразы, задающие направление их мыслей. Например: «Мои новые товарищи — это...», «Мой идеал — ...», «Мой любимый герой...» и т.д.

Рефлексия может быть построена и в игровой форме, тогда она составляет содержание специально организованной деятельности. Например, игры на «знакомство», имитационные игры, психотехнические упражнения «Кто я?», «Без маски», «Я глазами группы» и т.д..

Рефлексия не должна доставлять ребенку внутреннего дискомфорта. Он говорит то, что думает. Педагог и сверстники ребенка не должны оценивать его в этот момент. Подобный самоанализ может быть организован только на принципе добровольности. Рефлексия позволяет приучить ребенка к самоконтролю, самооценке, саморегулированию и формированию привычки к осмыслению событий, проблем, жизни.

Ведущим фактором продуктивности общения педагога и ребенка является организация специального пространства совместной деятельности.

Методологические основы

При рассмотрении вопросов развития человека мы основываемся на концепциях развивающего образования, в которых данное понятие (развитие) представлено как естественный, спонтанный, и одновременно искусственный, регулируемый, процесс. Саморазвитие понимается нами как потребность в самосовершенствовании, самодвижении, в построении себя как личности и как центральное звено в системе развивающего образования. Одним из важнейших условий саморазвития человека, наряду с целеполаганием и планированием результатов своего поведения, является рефлексия. Рефлексия — это способность мысленно приостановить течение жизни, выйти за ее пределы, занять некую позицию вне ее. Осознавая свои реальные достижения и недостатки, человек стремится к самосовершенствованию посредством деятельности, общения с другими людьми. Таким образом, рефлексия является неотъемлемой частью движущих сил саморазвития, среди которых:

• осознание несовпадения «Я» ИДЕАЛЬНОГО и «Я» РЕАЛЬНОГО;
• борьба мотивов;
• преодоление недостатков через организацию поведения;
• внутренние противоречия, возникающие в жизни человека, между целями (задачами) и существующими для их достижения средствами (их выбор); между стремлениями и возможностями для их удовлетворения, между тенденциями к изменчивости и к стереотипии, между старым и новым и т.п.

            В образовательном процессе можно выделить три сферы существования рефлексии: мышление, коммуникация и самосознание. Если в первых двух сферах понятен механизм развития рефлексии у детей — формирование в специально созданной среде, то в сфере «самосознание» это механизм «взращивания», так как взрослый лишь обеспечивает условия для порождения процессов рефлексии. В своем стремлении к самовоспитанию ребенок выступает как субъект собственного развития. Важно помнить, что основу саморазвития составляет активность ученика («кто я?, «какой я?», «что я могу сам?», «каковы мои цели?»), а помощь взрослого имеет второстепенное значение. Очень важно при сопровождении процессов саморазвития определить границы дозволенного и «зоны риска». Мы считаем, что ребенка нельзя заставить заниматься своим личностным развитием, можно лишь создать условия для разворачивания вовне, на пространстве жизнедеятельности, потенциала его внутреннего мира. В создании условий для саморазвития ребенка, в предоставлении возможностей для его активной самореализации в творческой деятельности мы видим задачу вожатого.

            Таким образом, целью работы является создание условий для формирования у детей способности:

• осознавать себя носителем знаний, чувств, воли, отношений;
• производить осознанный выбор, основанный на системе ценностей;
• вырабатывать активную творческую позицию по отношению к самому себе и собственной жизни.

             Средства, приемы и методы, способствующие развитию рефлексии у детей.

               Психолого-педагогические особенности средств, приемов и методов.

Методики имеют обязательные составные блоки:

1. именной;
2. задачный;
3. информационный;
4. диагностический;
5. рабочий;
6. рефлексивный;
7. проектировочный.

Именной блок

Цель этого блока — знакомство с ребенком, возможное определение его ресурса и ценностей.

Задачный блок

Цель этого блока — постановка самим ребенком тех задач, которые он хочет решить вместе с вожатым. Задача вожатого на данном этапе — помочь ребенку осознать актуальную задачу и переформулировать ее так, чтобы сделать понятной ребенку. Желательно, чтобы ребенок озвучил и какую-либо свою, не идущую от взрослых задачу. Если задач несколько, можно предложить их ранжировать (варианты — ранжирование по важности и срочности решения). Задачи необходимо оформить интересно и красочно на первых листах дневника сразу после именного блока. Последующие информационный, диагностический и рабочий блоки не закреплены для ребенка в какой-либо последовательности. Эти подразделения важны, прежде всего, для самого педагога как некие формы взаимодействия с ребенком. А то, как и когда будет идти эта работа, специалист решает сам.

Информационный блок

Его цель — образовательная, то есть знакомство ребенка с будущей деятельностью ребенка в лагере. Задача вожатого — подготовить в зависимости от возраста ребенка содержание, объем информации о предстоящей деятельности и степени ее сложности. Педагог может или заранее приготовить заготовку с написанной информацией, или непосредственно на сборе оформить вместе с детьми «шпаргалку».
Диагностический блок

Цель — изучение и познание ребенком своих возможностей совместно с вожатым. Отличие этого блока от обычной диагностики в том, что ход и результаты диагностики достаточно открыты для ребенка. В данном случае задачей педагога является подбор таких методик, которые были бы понятны самому ребенку, просты в исполнении, легки в анализе результатов. Методики, имеющие проективный характер и затрагивающие глубинные процессы, для такой работы не подходят. Необходимо помнить, что ребенок может неправильно понять результаты такой диагностики. Самостоятельная диагностика могут повредить ребенку.

Рабочий блок

Цель этого блока — способствовать появлению у ребенка желания самостоятельно работать над собой. Задача педагога — продумать и предложить ребенку такое задание, которое стимулировало бы его к самопознанию и саморазвитию. Нужно учитывать, что упражнения не должны отнимать у ребенка много времени на выполнение. На первых этапах совместной работы с ребенком такие задания могут носить творческий, эмоциональный характер; в дальнейшем можно вводить задания, требующие волевых усилий и самоконтроля. Рефлексивный и проектировочный блоки могут завершать работу с ребенком в целом и могут иметь место на этапе решения одной из поставленных задач.

Рефлексивный блок

Цель этого блока — осознание ребенком произошедших в нем изменений, оценка этих изменений, принятие (или нет) новых способов решения поставленных перед ним задач, осознание изменений в окружающем мире. Задача педагога — предъявление ребенку фактов изменения (или нет) в нем самом и вокруг него, помощь в вербализации изменений, фиксации нового опыта. Педагог должен избегать таких вопросов, на которые ребенок может ответить только «да» или «нет». Педагог помогает в формулировании «Я-высказывания», не предлагая своего представления об изменениях ребенка. На этапе рефлексии необходимо оформить действие необычно, красочно.

Проектировочный блок

Цель — постановка ребенком новых задач развития. Задача вожатого состоит в том, чтобы, с одной стороны, помочь ребенку взглянуть в будущее и самоопределиться в направлении своего развития, с другой — показать, каким способом ребенок достиг поставленной задачи, продемонстрировать этапы в достижении цели.

Эти этапы таковы:

• цель — задача — решение задачи — рефлексия — новая цель.

           При проектировании необходимо избегать формального подхода к постановке новых целей, не подгонять ребенка, если он не готов осознать новую задачу, дать время на формирование нового этапа развития.

Итоги

            Итоговые результаты имеют различную форму и содержание, в зависимости от возраста детей и тех целей, которые ставит педагог. В основу итогов могут быть положены следующие приемы:

• метод неоконченного предложения,
• опросы на рефлексии,
• График настроения.
• и т.д…

           Итоговое обсуждение может быть использовано вожатым, во-первых – для акцентирования конкретных задач, вопросов, качеств, способностей или состояний; во-вторых – для фиксации актуального уровня развития ребенка. Обязательным условием итогов является указание временных параметров.

          Проще говоря, ребенок должен быть способен, встречаясь с задачей, ответить на два вопроса: « Я могу или не могу решить эту задачу?», «Чего мне не достаёт для её решения?». Определив, чего именно он не знает, ребенок, как правило, уже с 9-10 лет способен обратиться к педагогу не с жалобой «А у меня не получается», а с конкретным запросом на совершенно определённую информацию или способ действия. При этом центральным психологическим механизмом подобного поведения ребенка является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю, умею и чего не знаю. Основная форма отношений - это отношения ребёнка с самим собой, отношение: "Я неумелый, незнающий — Я умелый, знающий". Деятельность, приводящая к построению таких отношений, обеспечивают самоопределение и самоизменение ребёнка.

          Второе условие готовности — это открытость любого ребёнка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, лишь бы это содержание было значимым и высокоценимым в мире взрослых.

          Путями формирования рефлексивных отношений внутри группы совместно работающих детей являются игры и задания, обнаруживающие разные точки зрения на одну и ту же проблему. Перед вожатым стоит задача научить детей координировать вопрос и ответ, видеть в разных ответах не ошибку, а разные точки зрения, договариваться, согласовывать свои точки зрения.

• Ролевые игры и коммуникативные упражнения

Ролевая игра – хорошая форма подготовки к какой-либо практической деятельности. Например, если требуется подготовка родителей для выполнения каких-то ролей в совместном проекте после мозгового штурма или если возникают сложные, конфликтные ситуации, которые необходимо немедленно разрешить.

В настоящее время идея использования ролевого поведения получила подкрепление со стороны теории, которая получила название “теория социальных ролей”, разработанной социологами и социопсихологами, такими как Т. Парсонс, Т. Шибутани, Р. Липтон. Сторонники этой теории считают, что связь личности с окружающей средой проявляется в том, что личность использует несколько социальных ролей: например, в семье - роль родителя, вне семьи - роль учителя, врача и т.д.

        Эти роли в обществе определяют речевое и неречевое поведение человека. Понятие социальной роли является, таким образом, элементом общественных отношений: окружающая среда выступает по отношению к человеку как первичная социализация. В ней он усваивает социальный опыт, зафиксированный в языке. Естественные социальные роли в учебном процессе сводятся к двум: учитель - ученик. Поэтому при использовании ролевой игры как средства обучения следует говорить о “вторичной социализации”, имитирующей первую в ее самых существенных чертах. Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный, условный характер (например: представь, что ты врач, продавец, репортер). Мера условности может быть различной: перевоплощение в реальных людей, в литературных персонажей, героев сказок и т.д. иногда ролевая игра носит характер уподобления, т.е. разыгрываются ситуации, типичные для окружающей среды (врач и пациент), а иногда она может быть более театрализованной: с конфликтом, кульминацией и развязкой. Но элемент условности присущ всем видам ролевой игры.

        При симметричных отношениях коммуниканты являются носителями одной и той же социальной роли. Ситуации такого общения направлены на развитие умений строить взаимоотношения с носителями идентичной роли, обсуждать проблемы в рамках общего социального контакта. Ассиметричные отношения наблюдаются тогда, когда участники общения характеризуются различными социальными признаками 

        Социальная значимость ролевых игр в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения.

Ролевая игра характеризуется:

1) особым отношением к окружающему миру (каждый участник одновременно находится в реальном мире и мире воображения, что обеспечивает притягательную ценность игры в целом за счет игрового момента);

2) субъективной деятельностью участников (каждый участник игры имеет возможность проявить индивидуальные качества и зафиксировать свое “я” не только в игровой ситуации, но и в системе межличностных отношений: личность-личность; личность-группа; личность-учитель);

3) социально значимым видом деятельности (участник вне зависимости от внутреннего склада и настроения “обязан” играть, он не может не принимать участия в игре, так как сами условия исключают пассивную позицию);

4) особыми условиями процесса усвоения занятий (теоретические и практические знания предлагаются участникам игр в ненавязчивой форме естественного общения, а не принудительного запоминания значительных объемов информации).

        Ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях. Она способствует расширению сферы общения, обладает большими обучающими возможностями, которые заключаются в следующем:

1. Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах. В ролевой игре, как и в самой жизни. Речевое и неречевое поведение партнеров переплетается теснейшим образом. Именно поэтому психолог В.А. Артемов предлагал “поучиться у театра” при обучении иностранному языку.

2. Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана. Общение, как известно, немыслимо без мотива. Однако в учебных условиях не просто вызвать мотив к высказыванию. Трудность заключается в следующей опосредованности: учитель должен обрисовать ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения, которая, в свою очередь, вызывает у учащихся внутреннюю потребность в выражении мыслей.

3. Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через свое “Я”, но через “Я” соответствующей роли. Ясно ощущаемое личностное ядро повышает эмоциональный статус актера-ученика.

4. Ролевая игра способствует расширению сферы общения. Предполагается предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволят учащимся сосредоточиться на содержательной стороне высказывания, поэтому ролевой игре следует отводить достойное место на всех этапах работы над темой.

5. Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства. При правильной постановке дела игру можно расценивать как организационную форму, способствующую созданию сплоченного коллектива, и в этом ее воспитательное значение. Исполнение этюда предполагает охват группы учащихся (ролевая игра строится не только на основе диалога, но и полилога), которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга, помогать друг другу. При распределении ролей следует учитывать как языковые, так и актерские возможности учащихся, поручая одним более вербальные, другим - пантомимные роли, третьих же назначая на роли “суфлеров”, давая им право подсказывать на основе текста. При этом удачно найденный жест, “немое” действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей “труппой”. В результате учащимся с более слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение и со временем, возможно, полностью включиться в ролевую игру.

6. Ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Учитель должен побуждать их заботиться о простом реквизите. Поощряется всякая выдумка, так как в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены. Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей.

7. Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала. Следует иметь в виду, что учебная пьеска строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц, отношений между ними. Поэтому за каждой репликой мыслится отрезок смоделированной действительности, которая “заземляет” ее, делает неповторимой и значимой. При этом языковой материал, в который она обличена, “привязывается” к ситуации множеством ассоциативных нитей и прочно удерживается в памяти. Эмоция, сопутствующая реплике, придает ей естественную однозначность, устанавливая прямые связи с ситуацией и создавая благоприятные условия для запоминания.

        В соответствии с данными характеристиками можно обнаружить сходство ролевой игры и реальной действительности. Отличие же заключается в том, что ролевая игра - это условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей.

        Важную роль при распределении ролей играет учет социально-психологических характеристик учащихся, под которым понимается статус учащегося в группе. Поэтому учитель должен сознательно управлять этим статусом, выдвигая то одного, то другого ученика на ведущие (лидерские) позиции в ходе организации игры. Целесообразно время от времени давать ученикам, занимающим в жизненной практике положение ведомых, роли главных героев, а лидерам коллектива (в психологии их называют “звездами”) поручать роли персонажей, находящихся в зависимом положении (младший брат, сестра и т.п.). Особенно тщательно отбираются роли для учащихся, не пользующихся авторитетом в классе (так называемые “отверженные”). Такие ученики должны получать роли положительных личностей, имеющих влияние и популярность по сюжету игры.

        Работа над ролью у разных учащихся протекает по-разному. Можно использовать индивидуальную, парную и групповую формы подготовки. Все они имеют самостоятельную дидактическую ценность, позволяют связать воедино классную и внеклассную, учебную и воспитательную работу.

Функции ролевой игры

        С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение иностранному говорению должно начинаться с приведения в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усвоению материала, активному включению школьников в деятельность (А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов). 

              Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность, так как именно игра, мотив лежат в содержании деятельности, а не вне ее.

               Воспитательная функция ролевой игры заключается в том, что именно в ролевых играх воспитываются дисциплина, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие учащиеся, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе.

              Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Таким образом, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.

             Компенсаторная функция ролевой игры проявляется в том, что именно в игре разрешается противоречие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции. Дети стремятся к общению, и ролевая игра дает им возможность реализовать свое стремление 

В игре учитель может занимать различные позиции

Из данной схемы видно, что на уроке учителю приходится проигрывать многочисленные ситуационные роли (под которыми понимаются более или менее зафиксированные стандарты поведения и деятельности), которые не задаются однозначно социальными отношениями, а устанавливаются в ситуациях педагогического общения и в большей степени зависят от типа и формы организации урока, например: роль наблюдателя, роль контролера, роль партнера по общению, роль участника или организатора деятельности и др.

Ролевые отношения между участниками общения являются основным параметром, определяющим характер ситуации.

Джон В. Оллер отмечает, что ролевая игра делает человека более гибким, т.е. добившись мастерства в языковом поведении, он с легкостью сможет применять полученные навыки и умения в новых ситуациях.

В структуру ролевой игры как процесса входят:

а) роли, взятые на себя играющими;

б) исходная ситуация;

в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

г) реальные отношения между играющими;        

д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспринимаемая в игре.

Роли, которые выполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.). Подбор ролей должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки.

Второй компонент - исходная ситуация - выступает как способ организации ролевой игры. При создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов. В обучении иностранному языку используются речевые ситуации, т.е. такие, которые вызывают речевую реакцию учащихся. Следует исходить также из различения естественных речевых ситуаций, которые возникают сами, и учебно-речевых ситуаций, которые создаются искусственно. М.В. Ляховицкий и Е.И. Вишневский выделяют следующие компоненты ситуации: 1) субъект, 2) объект (предмет разговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, 4) условия речевого акта.

По мере развития диалогических умений школьников степень развернутости каждого из компонентов учебно-речевой ситуации может уменьшаться. Выделяется 3 уровня развернутости учебно-речевой ситуации:

1) самый полный, когда учитель подробно описывает все компоненты учебно-речевой ситуации;

2) промежуточный, когда условия речевого акта домысливаются самими учащимися;

3) минимальный, где указывается только отношение субъекта к объекту.

Соответственно выделенным уровням развернутости учебно-речевой ситуации изменяется и степень самостоятельности школьников в ролевой игре.

Итак, учебно-речевая ситуация является конструктивной основой ролевых игр. Моделируя общение, учебно-речевая ситуация как важнейший компонент в составе ролевой игры ставит учеников в “предлагаемые обстоятельства” (по К.С. Станиславскому), а также, выполняя функцию стимула речевой активности, побуждает школьников к общению, т.е. “запускает” механизм ролевой игры.

Третий компонент - это ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом ролевых игр - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Они включают вербальные и невербальные действия, использование бутафории.

Задача учителя состоит в том, чтобы отобрать необходимые ситуации-иллюстрации и ситуации-проблемы на конкретном материале, подготовить дидактический материал: карточки-задания для каждого (можно с подсказкой о характере его деятельности), подобрать группы учащихся и распределить роли, поставить задачу, по которой учащиеся должны высказывать свою точку зрения, продумать предполагаемые ответы и реплики (если необходимо, подсказать их определенным учащимся), проявлять к учащимся интерес и внимание во время проведения игры.

Выделяют два основных вида ролевой игры: контролируемая ролевая игра и свободная ролевая игра.

Контролируемая ролевая игра является более простым видом и может быть построена на основе диалога или текста. В первом случае учащиеся знакомятся с базовым диалогом и отрабатывают его. Затем совместно с учителем они обсуждают содержание диалога, прорабатывают нормы речевого этикета и необходимую лексику. После этого учащимся предлагается составить свой вариант диалога, опираясь на базовый и используя написанные на доске опоры (опоры можно заранее заготовить и раздать учащимся). Новый диалог может быть похож на базовый, но в нем необходимо использовать другое наполнение, другую форму вопросов и ответов, диалог этот может быть короче или длиннее базового. Кроме того, по мере необходимости учитель может давать инструкции по ходу ролевой игры.

Вторым видом контролируемой ролевой игры является ролевая игра на основе текста. В этом случае после знакомства с текстом учитель может предложить одному из учеников сыграть роль какого-либо персонажа из текста, а другим ученикам - взять у него интервью. Причем ученики-репортеры могут задавать не только те вопросы, ответы на которые есть в тексте, но и любые другие их интересующие, а ученик, исполняющий роль персонажа, может проявить свою фантазию при ответе на эти вопросы. Как и в первом случае, учитель может давать инструкции, помогая учащимся по ходу ролевой игры.

Более сложной является умеренно контролируемая ролевая игра, в которой участники получают общее описание сюжета и описание своих ролей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения известны только самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведения следует их партнер, и принять соответствующее решение о собственной реакции.

Наиболее сложными являются свободная и длительная ролевые игры, открывающие простор для инициативы и творчества.

Что касается свободной ролевой игры, то при ее проведении сами учащиеся должны решить, какую лексику им использовать. Как будет развиваться действие. Учитель только называет тему ролевой игры, а затем просит учащихся составить различные ситуации, затрагивающие различные аспекты данной темы. Также учитель может разделить класс на группы и предложить каждой группе выбрать тот аспект предлагаемой темы, который им наиболее близок. При этом, если потребуется, он помогает учащимся в распределении ролей и в обсуждении того, что необходимо сказать по выбранной ситуации, или оказывает какую-то другую помощь.

Виды и свойства ролевой игры

Технология ролевой игры

Рассмотрим основные требования к ролевым играм.

1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников интерес и желание хорошо выполнить задание; ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.

2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения, как содержания, так и формы, четко организовывать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.

3. Ролевая игра должна быть принята всей группой.

4. Она непременно проводится в доброжелательной творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.

5. Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый речевой материал.

6. Учитель сам непременно верит в ролевую игру, в ее эффективность. Только при этом условии он может добиться хороших результатов.

7. Большую значимость приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии - очень важный фактор. В процессе игры учитель иногда может взять себе какую-либо роль, однако не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под руководством. Желательно, чтобы социальный статус этой роли помог бы ему ненавязчиво направлять речевое общение в группе. Обычно учитель берет себе роль лишь вначале, когда школьники еще не освоили данный вид работы. В дальнейшем в этом нет необходимости.

Используемая литература:

1. Галицких Е. О. От сердца у сердцу: Мастерская ценностных ориентаций. Методическое пособие - Санкт-Петербург, «Паритет», 2003
2. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей (монография) – Оренбург – 1996.
3. Мудрик А В. Социализация и воспитание. – М.: Сентябрь, 1997. – 96 с.
4. Понамарев О. А. Ценностные ориентации современной молодежи. www.admhmao.ru/socium/
5. Щуркова Н. Е. Воспитание на уроке. –М.: Педагогический поиск, 2007. – 160с.