Рабочая программа психологического сопровождения "Формирование пространственных представлений" для обучающихся с речевыми нарушениями (1-й класс)
рабочая программа по психологии на тему

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы

«Школа № 2120»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

«Формирование пространственных представлений»

для обучающихся с речевыми нарушениями

(1-й класс)

Составитель:

Педагог-психолог

Белова Светлана Михайловна

г. Москва

2017        

СОДЕРЖАНИЕ

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Рабочая программа психологического сопровождения «Формирование пространственных представлений» (далее - программа) для обучающихся с речевыми нарушениями (1-й класс) направлена на формирование пространственных и пространственно-временных представлений младших школьников и составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее – ФГОС НОО), планируемыми результатами НОО,  Адаптированной основной общеобразовательной программы  НОО ОО (далее АООП НОО ОО) на основе авторских программ Н.Я. Семаго «Формирование пространственных представлений», А.В.Семенович «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте» и Г.М. Зегебард «Учение без мучения».

Настоящая программа разработана для проведения занятий с обучающимися с речевыми нарушениями по совершенствованию и дальнейшему развитию пространственных и пространственно-временных представлений, являющихся базовыми составляющими в формировании таких важных учебных навыков, как счёт, чтение и письмо. Этот выбор основного содержания программы объясняется тем, что в результате недостатков в формировании пространственно-временных представлений и графо-моторных навыков обучающиеся оказываются неготовыми к овладению этими учебными навыками.

Речь выполняет в жизни человека самые разнообразные функции – общение, передача накопленного человечеством опыта, регуляция поведения и деятельности. В настоящее время возрастает количество обучающихся, имеющих проблемы в обучении, одна из причин этих проблем – нарушение устной и письменной речи, при которых обучающийся не может выразить пережитого и даже осмысленного внутри себя события в виде связной речи.

Поскольку нарушения устной и письменной речипрепятствуют полноценному освоению школьных знаний, то задача профилактики возникновения этих нарушений  уобучающихся 1-х классов является актуальной.

Проблемы в усвоении программного материала, в свою очередь, являются причиной снижения учебной мотивации и возникающих в связи с этим трудностей поведенческого характера. Чтобы речь служила средством общения, необходимы условия, побуждающие обучающегося осознанно обращаться к слову, формирующие потребность быть понятым сначала взрослыми, а потом и сверстниками. Такие условия возникают, прежде всего, в процессе самого общения и деятельности, организуемой взрослыми совместно с обучающимся.

Содержание программы занятий способствует развитию интереса обучающегося с речевыми нарушениямик познанию собственных возможностей и профилактике учебных затруднений, мотивирует к овладению письменной деятельностью, способствует формированию и развитию навыков учебной деятельности.

В программе предусмотрены различные формы занятий: учебные, дискуссионные, практические, творческие.

В процессе занятий у обучающихся формируются положительное отношение и интерес к учению, навыки организации познавательной деятельности.

Всё это в комплексе повышает ресурсы и создаёт условия дляразвития младшего школьника как творческой личности, владеющей познавательно-речевой деятельностью в разных ее видах,преодоления трудностей в общении, приобретения уверенности в себе.

1.1. Цель и задачи программы

Цельпрограммы: развитие пространственных и пространственно-временных представленийкак важной базовой составляющей психической деятельности.

Задачи программы:

• развивать пространственные представления о собственном теле в вертикальной и горизонтальной плоскостях;
• формировать целостную картину мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления);
• формировать навык пространственных представлений на вербальном уровне (речевая деятельность как  одна из составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития обучающегося);
• развивать квазипространственные представления;
• активировать познавательную деятельность обучающихся.

1.2. Общая характеристика программы

Данная программа является комбинированной и проводится в виде комплексных занятий, направленных на развитие пространственных и пространственно-временных представлений, познавательных процессов, коммуникативных навыков, самопознания обучающихся с речевыми нарушениями.

Формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов речевого развития детей. Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании.

Овладение знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности обучающегося, направленные на активное познание окружающей действительности.

Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта обучающихся, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности обучающегося.

Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у обучающихся, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.

Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления. Большую роль в развитии пространственного восприятия играет конструирование и лепка, включение адекватных действиям обучающихся словесных обозначений в экспрессивную речь.

Совершенствование пространственной ориентировки у обучающихся с речевыми нарушениямиспособствует не только  развитию речи, но и познанию внешнего мира. Это особенно важно в связи с тем, что все виды детской деятельности тесно связаны с ориентацией в пространстве, с восприятием пространственных свойств и отношений предметов. Развитие пространственных представлений играет большую роль в процессе социальной адаптации обучающегося, а также создает основу для успешного овладения учебной деятельностью (счетом, чтением, письмом). Полноценное развитие двигательных и психических функций обеспечивает формирование у него необходимых пространственных представлений.

Формой организации занятий в рамках данной программы  являютсяиндивидуальные и групповые занятия с применением следующих педагогических технологий обучения: информационных, организации самостоятельной работы, творческой деятельности, организации группового взаимодействия, обучения на основе социального взаимодействия, рефлексивного обучения, оценки достижений, самоконтроля, самообразовательной деятельности.

3. Научные, методологические и методические основания программы

Данная программа построена на основе возрастного, культурно-исторического и структурно-системного подходов к пониманию закономерностей развития психики и личности ребенка, которые были разработаны Л.С. Выготским,  А.Р.Лурия,  Д.Б. Элькониным. Основные идеи, являющиеся методологическими основаниями программы:

• психическое развитие на каждом возрастном этапе подчиняется определённым возрастным закономерностям, а также имеет свою специфику, отличную от другого возраста;
• состояние развития никогда не определяется только его актуальным уровнем, необходимо учитывать и созревающие функции, или зону ближайшего развития, причём последней отводится главная роль в процессе обучения, т.к. сегодняшняя зона ближайшего развития завтра станет для ребёнка уровнем его актуального развития;
• среда является источником развития ребёнка;
• одно и то же воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу различных возрастных особенностей обучение является движущей силой развития ребёнка, или «обучение ведёт за собой развитие», но лишь такое обучение, которое связано с зоной ближайшего развития ребёнка;
• психика ребёнка обладает качественно другими характеристиками, чем психика взрослого человека, и лишь в процессе онтогенетического развития она начинает обладать характеристиками взрослого;
• психика имеет свою логику развития: более поздние структуры возникают в филогенезе и онтогенезе в результате качественного преобразования более ранних структур;
• психика человека - феномен культурного происхождения;
• активность, инициативность и субъектность - важнейшие условия полноценного развития ребёнка.

Кроме того, теоретической базой программы также стали:

        Нейропсихологический подход. В рамках этого подхода А.В. Семенович делает вывод о том, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе не только дальнейшего формирования высших психических функций, но и эмоциональной жизни ребенка.

        Идея триединства теории, диагностики и коррекции, сформулированная М. М. Семаго, которая позволяет построить онтогенетически адекватную и эффективную развивающую работу с ребенком.

        Программа строится на следующих принципах:

- принцип «нормативности».Учет уровней в структуре пространственных представлений дает возможность более точного определения уровня их сформированности и «зоны ближайшего развития» для ребенка.

- принцип доступности. Посильность заданий обеспечит их успешное выполнение, что непременно принесет удовлетворение ребенку, а, следовательно, будет формировать положительное отношение к учебной деятельности, что чрезвычайно важно.

- принцип вербализации. Работа над каждым уровнем предполагает обязательную вербализацию всех представлений.

- принцип системности. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком.

- принцип полимодальности.  Развивающий эффект достигается  за счет привлечения к выполнению задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

2. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙУОБУЧАЮЩИХСЯ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Нарушения в формировании речевой деятельности обучающихся негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой и регуляторной сферах. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У части обучающихся,испытывающих трудности в освоениипрограммы низкая активность припоминания может сочетаться с дефицитарностью познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Обучающимся с речевыми нарушениями присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, проявляющееся плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости движений, трудностью реализации сложных двигательных программ, требующих пространственно-временной организации движений (общих, мелких (кистей и пальцев рук), артикуляторных).

Одной из основных причин трудностей в освоении программы у обучающихся с речевыми нарушениями является недостаточный уровень сформированности пространственных представлений, от которого во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.

Несформированность пространственных представлений проявляется:

• при обучении математике – в ошибочном написании цифр, перестановке разрядных единиц при записи многозначных чисел, в трудностях усвоения числового ряда и взаимоотношений чисел в ряду, глазомерных ошибках при измерении, неумении расположить симметрично записи примеров в тетради;
• при обучении письму – в зеркальном письме букв, смешении верхних и нижних элементов букв, в трудностях построении фразы, подборе слов при высказывании;
• при обучении чтению – в сужении объёма различимого пространства строчек, что является одной из причин замедленного перехода к беглому чтению, в ошибках при различении сходных по форме букв, трудностях понимания логико-грамматических конструкций;
• при обучении рисованию – в неумении расположить рисунок в пространстве листа, трудностях овладения пропорциями в рисунке;
• при выполнении двигательных упражнений – в трудностях выбора направления движения при перестроении под команду (правая – левая ориентировка, верх-низ), трудностях переключения с одного направления движения на другое.

Кроме того, недостаточность формирования  структур, отвечающих за зрительно-пространственный гнозис, оказывает определенное влияние на формирование эмоционально-личностной сферы обучающегося (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго). Программа по развитию пространственных представлений позволяет отчасти компенсировать и недостаточность эмоциональной сферы.

Особое значение имели в построении программы занятий данные психологического обследования, построенного на нейропсихологических методиках,  которые позволили выявить специфику нарушений у обучающихся с речевыми нарушениями и трудностями в освоении учебной программы, их причины и наметить пути преодоления.

3. ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ПРОГРАММЕ

Программа рассчитана на 34 занятия. Занятия проводятся 1 раз в неделю в течение учебного года или 2 раза в неделю в течение полугодия. Продолжительность занятия 40 минут.

Предлагаемая программа может служить основой для организации образовательной деятельности с обучающимися с речевыми нарушениями, имеющими разный уровень сформированности пространственных представлений и «зоны ближайшего развития». В данном случае педагог-психолог адаптирует программу с учетом особых образовательных потребностей ребенка:сокращает или дополняет отдельные части программы; увеличивает количество занятий по наиболее трудным темам.

Программа может реализоваться в групповой и/или индивидуальной формах. В рамках групповой работы  собучающимися 1-х классов формируются группы по 4-6 человек. Желательна однородность состава участников по уровню развития познавательных процессов, специфике нарушений. При индивидуальной работе занятия строятся с учетом уровня актуального развития обучающегося.

3.1. Методы, используемые при реализации программы

• метод подвижных игр. Упражнения, требующие дифференцировки основных пространственных направлений через  процесс активного передвижения. Различные варианты таких игр-упражнений предусматривают постепенное усложнение ориентировок: увеличение количества предметов, которые надо отыскать, выбор одного направления из нескольких, подсчет шагов, сложный маршрут движения к цели, состоящий из ряда направлений и ориентиров, и т.д. Выполнения движений по речевой инструкции обращены к сознанию детей, помогают осмысливанию представленной перед ними задачи и сознательному выполнению двигательных упражнений, играют большую роль в усвоении содержания и структуры упражнений, самостоятельном их применении в различных ситуациях;
• метод предметных действий направлен на формирования навыка понимания взаимодействия предметов в пространстве. Через манипуляцию с различными предметами дети имеют возможность анализировать взаиморасположения объектов во внешнем пространстве, осознается относительность пространственных отношений;
• конструктивно-рисуночный метод формирует устойчивые координаты ("лево-право", "верх-низ"), зрительно-пространственное восприятие, зрительно-моторные координации за счет использование материалов для конструирования и рисования;
• кинезиологические упражнения используются для организации деятельности мозга и тела, обеспечивающие скорость и интенсивность протекания нервных процессов; движения, пересекающие среднюю линию тела, способствующие интеграции связей между левым и правым полушариями головного мозга, полноценному восприятию материала, что важно для полноценного функционирования теменно-височно-затылочных зон мозга, отвечающих за осуществление зрительно-пространственного гнозиса. Их наиболее целесообразно проводить в начале занятия.

3.2.Требования к условиям реализации программы

1. Методический инструментарий.

На I этапе реализации программы используются зеркало, набор картинок с частями тела, плакат «Строение тела человека», схема для запоминания предлогов «выше-ниже, над-под». На II этапе для формирования навыка представлений о собственном теле  и объектах с точки зрения «горизонтальной организации» применяются набор  Танграм, цветные полоски разной длины и ширины, картинки «игра наоборот»,  схема для запоминания предлогов. На III этапе обязательно использование маркировки руки ребенка. В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Также на этом этапе используются набор Танграм, тематические картинки, лабиринты, графические диктанты. На IV этапе используются цветная схема суток, картинки «распорядок дня», набор «Последовательные картинки», круговая схема «времена года», модель циферблата часов.

2. Требования к помещению.Размер помещениядолжен позволять поставить стулья в круг, допускать быструю перестановку мебели, содержать рабочую зону (столы и стулья), и чистую зону (для подвижных игр). Стулья должны передвигаться свободно, и их количество должно соответствовать количеству участников.

Стены должны быть удобны для размещения схем, надписей в ходе занятий. Художественное оформление стен репродукциями должно быть минимальным и продуманным.

В целях реализации задач программы используются разнообразные и взаимодополняющие методы: занятие-путешествие; занятие-игра; задания на самоанализ и рефлексию, самооценку и взаимооценку; тренинги; экспрессивные и релаксационные техники; чтение специально подобранных текстов и психологических сказок.

На занятиях используются нетрадиционные приёмы работы. Это позволяет обучающимся усваивать материал на непроизвольном уровне. Основная форма  - игровые формы заданий. Играть весело, интересно, легко, - это то, что нравится, а с другой стороны, всякая игра есть испытание воли, действие, подчинённое правилу, а значит, и способ сформировать произвольность.

Одним из важнейших способов взаимодействия с окружающими и осознания ценности собственной личности является тренинг, так как имеет не только теоретическую, но и практическую составляющую. Тренинг – это практическая игровая ситуация, в которой обучающиеся могут попробовать реализовать себя в разных ролях.

Для обобщения знаний и умений по изученным блокам программы проводятся занятия-путешествия и занятия-игры.

Одним из эффективных способов развития познавательных способностей обучающихся, активизации внимания, повышения интенсивности и мотивации их к учебной деятельности, является применение компьютерного сопровождения на занятиях. Включение компьютерной поддержки (мультимедийная презентация) в содержание занятий по программе «Учение без мучения», на наш взгляд, является целесообразным и уместным. Слайды, выведенные на большой экран – прекрасный наглядный материал, который не только оживляет занятие, но и формирует вкус, развивает творческие качества личности ребёнка. Применение  компьютерной поддержки даёт возможность учителю расширить спектр способов предъявления учебной информации, объём  предлагаемого материала, позволяет дать обучающимся более яркое представление об услышанном на занятии.

В процессе занятий применяются практические, объяснительно– иллюстративные методы, а также метод наблюдения. Причем, большая часть времени отводится практическим формам работы.

Для реализации программы используются дополнительные средства:

- методическая литература;

- видеозаписи и компьютерные презентации;

- музыкальные диски;

- дидактический и раздаточный материал.

Результаты  деятельности обучающихся представляются  в  виде  рисунков,  сказок, коллажей и других творческих работ.

3.3.Структура занятия

1.Ритуал приветствия. Он служит для создания положительного настроя на работу и активизации участников.

2.Упражнения с целью формирования пространственных представлений. Основное содержание занятий представляет собой совокупность упражнений, приемов и теоретического материала, которые подбираются в соответствии с задачами, сформулированными для работы над каждой темой. Иногда в этой части занятия проводится рефлексия прошлого занятия.

3.Упражнения для отработки навыков использования  пространственных и пространственно-временных представлений. На данном этапе задания подбираются с учетом необходимости закрепления полученного знания, навыка. Проводится анализ выполненных заданий.

4. Рефлексия. Предполагает формулирование основных результатов достигнутых на занятии, в форме открытого обсуждения. Дети высказывают свое мнение, удалось ли достичь цели занятия.

6.Ритуал прощания. Ритуал придумывается группой на первом занятии. Целью проведения ритуала прощания сплочение группы, создание мотивации на работу на следующем занятии.

3.4. Отличительные  особенности  программы

Особенностью данной программы является реализация индивидуально-ориентированного подхода в применении психолого-педагогических технологий, широкое использование занимательного, игрового материала, наглядно-практических методов.

Инновационность программы определяется  содержанием и организацией развивающего компонента с применением информационно-коммуникационных технологий в процессе формирования и развития языковой компетенции обучающихся. Предусмотренные к использованию компьютерные программы, авторские игры-тренажёры позволяют оптимизировать образовательный процесс, способствовать развитию мотивации обучающихся к занятиям, повышению работоспособности и сохранению продуктивности деятельности на протяжении всего занятия, сокращению времени формирования ряда навыков, необходимых для формирования неречевых компонентов.

Занятия по формированию  зрительно-пространственных функций должны проводиться в следующих направлениях:

1)  развитие  зрительного  восприятия  и  узнавания  (зрительного  гнозиса),  в том числе и буквенного;

2) уточнение  и  расширение  объёма  зрительной  памяти  (развитие  зрительного мнезиса);

3) формирование пространственного восприятия и представлений;

4) развитие зрительного анализа и синтеза;

5) формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

При формировании зрительно-пространственных функций необходимо

проводить занятия, учитывая их закономерности развития, по следующему плану:

- дифференциация правых и левых частей тела;

- ориентировка в окружающем пространстве;

-  определение  пространственных  соотношений  элементов  графических

изображений и букв.

Параллельно с этой работой проводится уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Одним из принципиальных требований программы, соблюдение, которого, способствует оптимизации процесса закрепления языковых навыков, - коммуникативная направленность всего процесса обучения.

Наряду с этим, предлагаемый методический материал программы позволяет формировать произвольное внимание, слухоречевую память, наглядно-образную и словесно-логическую формы мышления, которые составляют основу для формирования и развития навыков чтения и письма.  

 Методика программы способствует активизации природной грамотности обучающихся, развитию их учебной мотивации и формированию устойчивых учебных навыков.

3.5. Противопоказания к участию в  программе

Абсолютными противопоказаниями является наличие у обучающегося эпилептической болезни, эписиндрома различной степени выраженности, даже пониженных порогов судорожной готовности.

Использование данной программы для работы с детьми с вариантами искаженного развития (ранний детский аутизм, детский аутизм, синдром Аспергера, наличие психиатрического диагноза) малоэффективно, а в ряде случаев может привести и к ухудшению состояния ребенка (может спровоцировать новую сферу сверхценных увлечений и интересов).

4. СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

Программа состоит из 6 последовательных разделов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений обучающегося и как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от раздела к разделу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком (то есть наиболее сложных).

3-й,4-й, 5-й и 6-йразделывключают несколько «тем», каждая из которых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех представлений. Такими уровнями являются:

— уровень пространства собственного тела;

— уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

— взаимоотношения внешних объектов между собой;

—лингвистическое пространство, включая временные представления (пространство языка — квазипространственные характеристики).

Раздел 1.Развитие  неречевых процессов - зрительное восприятие - 7 часов.

Раздел 2.Развитие процессов запоминания  - 5 часов

Раздел 3. Представление о собственном теле  - 3 часа

Раздел 4. Представление о взаимоотношении объектов в пространстве - 5 часов

Раздел 5. Вербализация (оречевление) пространственных представлений -7 часов

Раздел 6. Развитие лингвистических представлений  - 6 часов

5. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И

СПОСОБЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПРОГРАММЫ

По итогам реализации программы предполагается положительная динамика формирования пространственных и пространственно-временных представлений с учетом актуального развития обучающегося с ТНР и зоны ближайшего развития.

Обучающиеся смогут:

• без затруднений выполнять определенные движения в соответствии с инструкцией взрослого;
• определять местонахождение предмета в пространстве;
• уметь обозначать на вербальном уровне расположение своего тела и предметов в пространстве;
• понимать и использовать сложные речевые конструкции;
• ориентироваться в пространстве листа, выполняя задания;
• уменьшить число ошибок при письме, чтении, решении математических задач.

Проблемы усвоения навыков письменной речи во многом объясняются такими особенностями учебной деятельности обучающихся с ТНР, как недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения задания.

Ожидаемыми результатами такой целенаправленной работы по преодолению учебных затруднений является сформированность:

• умений и навыков планирования и организации деятельности;
• умения произвольно управлять вниманием;
• умения регулировать темп деятельности, синхронизировать свою работу с работой группы;
• навыков самоконтроля;
• коммуникативных навыков в процессе учебной деятельности;
• высокого уровня мотивации к обучению и преодолению учебных затруднений.

        Результатом реализации основных задач программы является формирование у обучающихся с ТНР следующих умений и навыков:

• ориентироваться в учебной ситуации (понимать инструкцию, планировать свои действия по её выполнению, выявлять непонятное, обращаясь за помощью к учителю или сверстникам);
• произвольно регулировать своё внимание, вовремя включаться в общую деятельность, переключать внимание при смене видов работы, поддерживать общий темп;
• ответственно относиться к результатам своей учебной работы, соотносить полученный результат с планируемым и адекватно оценивать его, осуществлять самоконтроль;
• осознавать сильные  и слабые стороны себя как ученика, осваивать «технологию успеха и достижений».

5.1. Система оценки достижения планируемых результатов

1. Методика Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Диагностика пространственных представлений ребенка». Проводится в начале и в конце реализации программы.

Текущий контроль за усвоением программы  посредством контрольных заданий для обучающихся по результатам реализации каждого этапа.

2. Метод экспертной оценки (педагог-психолог) реализуется через заполнения анкеты после реализации каждого этапа программы.   Метод экспертной оценки дает возможность отследить в ходе занятий развитие устной и письменной речи, понимание логико-грамматических конструкций, отражающих реальные отношения между предметами, выполнение логических oпeраций, требующих ориентации в «квазипространстве».
3. Метод рефлексии реализуется в рамках подведения итогов каждого занятия: Что нового узнали? Что было легко? Что было трудно?

5.2. Критерии оценки достижения планируемых результатов

1. По результатам усвоения I этапа обучающийся должен уметь показать и назвать части тела, лица; употреблять предлоги «выше – ниже», «над – под», «между» в речи относительно частей своего тела. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 78 баллам (максимальное значение).
2. По результатам усвоения II этапа обучающийся должен уметь показать и назвать местонахождения объектов по отношению к себе, своему телу и взаимоотношений объектов пространстве по горизонтальной оси; употреблять понятия «выше – ниже», «над – под», «между»,  «ближе – дальше», «перед», «за» в речи относительно частей своего тела и объектов. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 88 баллам (максимальное значение).
3. По результатам усвоения III этапа обучающийся должен уметь показать и назвать местонахождения объектов по отношению к себе, своему телу и взаимоотношений объектов пространстве по горизонтальной оси; употреблять понятия «лево – право», «слева – справа», «сзади», в речи относительно частей своего тела и объектов. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 72 баллам (максимальное значение). Нормативно усвоение данных знаний доступно для детей 6-7 лет.
4. По результатам усвоения IV этапа обучающийся должен уметь ориентироваться в последовательностях (предметная, числовая), понимать и использовать понятия «больше – меньше», «до – после», понимать и владеть временными понятиями, связанными с последовательностью событий, смены дней недели, месяцев, времен года («раньше - позже», «перед – после», «позавчера – вчера – сегодня – завтра – послезавтра»), иметь представление по ориентировки на циферблате стрелочных часов. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 149 баллам (максимальное значение). Нормативно усвоение данных знаний доступно для детей 7-8 лет.

6. КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

(1-й класс, 34 часа)

7. СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

1. Список литературы для педагогов

1. Воронина Т.П. Вверх, вниз, вправо, влево!: формируем пространственное представление. – Ростов н/Д: Феникс, 2015.
2. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию. – М.: Школа-Пресс, 1995.
3. Дети, в школу собирайтесь. Пособие для педагогов и родителей/ О.М. Дьяченко, Н.Ф. Астаськова, А.И. Булычева и др. –М.: Мозаика-Синтез, 2008.
4. Земцова О.Н. Вправо-влево, вверх-вниз. Ориентируемся в пространстве. ООО «Издательская группа «Азука-Аттикус»», 2014.
5. Земцова О.Н. Веселые часы. Называем дни недели и месяцы. ООО «Издательская группа «Азука-Аттикус»», 2014.
6. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники. – Ростов н/Д: Феникс, 2007.
7. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – СПб: Речь, 2003.
8. Маргачева И.Н. Ребенок в пространстве. – СПб: Детство-Пресс, 2009.
9. Павлова М.А. Психогимнастические упражнения для школьников: разминки, энергизаторы, активаторы. Пособие для школьных психологов. – Волгоград: Учитель, 2011. – 2-е издание. – 87 с.
10. Павлова Т.А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М., 2004.
11. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками /под общей ред. М.Р. Битяновой– СПб: Питер, 2008. – 304 с.
12. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционно-развивающей работы психолога. – М.: АРКТИ, 2001.
13. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста – Москва: «Айрис Пресс», 2007.
14. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. – М.: Генезис, 2008.
15. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения М., 2003.
16. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. М., 2004.
17. Сунцова А.В.,  С.В.Курдюкова «Изучаем пространство»- М.: Эксмо, 2009.
18. Титова О.В. Формирование пространственных представлений у детей. – М.: ГНОМ, 2004.
19. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. – Ярославль: ИД «Академия развития», 2001.
20. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. – М: Генезис, 2005. – 176 с.
21. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М., 1980.

2. Список литературы для обучающихся и родителей

1. Алябьева Е.А.Психогимнастика в начальной школе. М., 2003.
2. Баканова Н.С. Развитие познавательных способностей учащихся классов коррекции. М., 2001.
3. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. -  М. «Генезис», 2000. – 192 с.
4. Непомнящая Р.Л. Развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста – СПб: «Детство-Пресс», 2005.
5. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, коррекционные программы. - Ярославль: Академия развития, 2002. – 208 с.
6. Семаго Н.Я. Демонстрационный материал «Формирование пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: АРКТИ, 2006.
7. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983.
8. Шмаков С.А. Игры-шутки, игры-минутки.  - М.: Новая школа, 1994. - 112 с.