ТРЕВОЖНОСТЬ КАК ВЕДУЩИЙ ФАКТОР ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ КОРРЕКЦИОННЫХ ШКОЛ
статья по психологии на тему

УДК 37.015.31 : 376.42

ТРЕВОЖНОСТЬ КАК ВЕДУЩИЙ ФАКТОР ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ КОРРЕКЦИОННЫХ ШКОЛ

© 2017

И.О. Седых-Левина, психолог

МКОУ «Школа-интернат №95», Нижний Новгород (Россия), ir.sedyh2015@yandex.ru

«Тревожность» характеризуется в отечественной (В.А. Ганзен, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, Т.А. Немчин, А.В. Петровский, А.М. Прихожан, Ю.Л. Ханин и др.) и зарубежной (Р. Девидсон, Р.Б. Кеттелл, И.Г. Сарасон, Ч.Д. Спилбергер, З.Фрейд, К. Ясперс и др.) научно-психологической литературе как психологическое состояние (либо склонность, свойство, черта личности  - в случае проявления личностной тревожности как тенденции в поведении человека), связанное с переживанием эмоции тревоги (беспокойства, вызванного ситуацией неосознанной или слабо осознанной опасности). Ситуации тревоги обусловлены представлениями человека об угрожающем воздействии каких-либо факторов, о неблагоприятных обстоятельствах в будущем и желанием избежать возможного причинения себе и своему окружению вреда. Эмоция тревоги вызывает соответствующие психофизиологические реакции в организме человека: мобилизация вегетативной нервной системы, учащение пульса и дыхания, активизация процесса обмена веществ, биохимические изменения.

Учёные выстраивали различные типологические и факторные модели состояния тревожности. З. Фрейдом выделены реалистическая (адекватная реальной опасности), невротическая (обусловленная глубинным психологическим конфликтом и страхом осознания внутренних защитных импульсов) и моральная (вызванная социокультурной блокировкой бессознательных побуждений и действий) разновидности тревоги. Адлер считал, что в основе тревожности лежит комплекс неполноценности. Б.Ф. Скиннер объяснял это состояние условно-рефлекторной реакцией, являющейся механическим ответом на стимулы окружения, которые могут напоминать об угрозе. Ф.С. Перлз обосновывал тревожность незавершённым гештальтом прошлого (несовместимостью старых планов и ситуаций с настоящим моментом действий – «брешью» между «сейчас» и «тогда»), а К. Хорни и Г.С. Салливан – искажённым восприятием социального окружения, представлениями о его враждебности и неразработанностью механизма интерперсонального взаимодействия. Дж.А. Келли связывал тревожность с восприятием объектов и явлений, которые лежат вне зоны познавательных конструктов индивида, т.е. с развитием когнитивных и прогностических способностей личности. По К.Р. Роджерсу, состояние тревожности обусловлено столкновением с опытом, который угрожает Я-концепции личности.

Ф.Б. Березиным [1] выделены уровни тревожности: на первом уровне тревожность испытывается как поверхностное переживание дискомфорта, настороженность без признаков угрозы; на втором уровне нарастание нервного напряжения выражается в раздражительности и неадекватных реакция на нейтральные стимулы; на третьем уровне появляется тревожность как переживание неопределённой опасности; на четвёртом - возникает страх как опредмечивание тревоги; на пятом уровне появляется катастрофический ужас при стремительном нарастании тревоги и ощущении неизбежности наступления опасных событий; для шестого уровня характерно выраженное паническое состояние и тревожно-боязливое возбуждение, наивысшее нервное напряжение и безрассудный поиск помощи.

 В большинстве случаев тревожность рассматривается психологами в контексте негативного влияния на эффективность и результативность учебной деятельности школьников (А.А. Алхазишвили, Ш.А. Амонашвили и др. [2, 3]) и как мотив, противоположный учебно-познавательному интересу (А.К. Дусавицкий [4]). Вместе с тем Г.Ю. Айзенк [5] отмечал, что при определённых условиях тревожность может оказывать и стимулирующее воздействие на активность субъекта в образовательном процессе. А исследователи Н.В. Имедадзе, Ю.Л. Ханин [6, 7] и др. утверждают, что для успешного обучения в школе необходим оптимальный уровень тревожности: негативно сказывается на эффективности учебной деятельности как повышенная тревожность, препятствующая планомерному и сосредоточенному освоению программного материала, так и пониженная тревожность, снижающая планку социальной ответственности школьника за образовательную подготовку. Более того, в некоторых исследованиях тревожность рассматривается как важный фактор обучения в определённом возрастном периоде развития человека (Н.В. Имедадзе, Р.А. Резяпова [6, 8]).

 Состояние тревожности является неизбежным следствием столкновения с новым опытом, для чего не выработаны на тот момент необходимые защитные психологические механизмы. Возникающий в силу этого конфликт самооценки (Н.В. Имедадзе [6]) – закономерный спутник личностного развития. Оптимизирующее воздействие тревоги на мобилизацию психических ресурсов человека отмечали Г.Ш. Габдреева, Е.А. Калинин, А.А. Крауклис, К.Д. Шафранская, Ю.Л. Ханин и др. В то же время теоретически установлено и экспериментально подтверждено, что при решении простых задач в стандартных для индивида ситуациях тревожность может способствовать успешности выполнения деятельности, но при усложнении задач тревожность негативно влияет на эффективность учебных действий (Г.Ш. Габдреева, А.А. Глушко, Н.В. Имедадзе [6], Н.П. Мороз, Н.Д. Левитов, В.В. Плотников, А.М. Прихожан [9], Ю.Л. Ханин [7]; Р.Б. Кеттел, У.П. Морган, И.Г. Сорасон, Ч. Спилбергер [10] и др.).

Известно, что величина самооценки обратно пропорциональна степени тревожности обучающихся [11,12]. Доказано, что обучающиеся с адекватной самооценкой более адаптированы к обучению; но это вовсе не означает, что адаптационные признаки автоматически переносятся на качества успешности выполнения учебной деятельности. Например, обучающиеся, обладающие завышенной самооценкой, стимулированной реальными достижениями, уверены в себе, своих силах и умениях и не проявляют тревожности, препятствующей эффективной самоорганизации при выполнении сложных заданий.  Обучающиеся, для которых характерен дезадаптивный перфекционизм и заниженная самооценка, также могут быть успешными в обучении благодаря ориентации на высокие достижения в учёбе и несмотря на высокий уровень личностной тревожности.

Особую группу обучающихся представляют дети с умственной отсталостью, имеющие органические поражения головного мозга, социально дезадаптированные, страдающие тяжёлыми физическими и генетическими заболеваниями. Чтобы определить, при каких обстоятельствах тревожность для этих школьников является фактором повышения либо понижения эффективности учебной деятельности, следует предварительно выяснить признаки неуспеваемости в обучении. П.П. Блонский [13] отнёс к ним невнимательность к заданиям, непонимание сущности задач, пассивность выполнения заданий, нежелание общаться с учителем по уточнению системы и метода выполнения заданий, индифферентное отношение к неудачам и трудностям в работе, дезорганизацию, отсутствие чёткого плана и непонимание цели учебных действий, сниженный темп и безразличие к результатам выполнения заданий. Согласно выводам исследований Р.А. Резяповой и А.Ф. Аллагуватовой [8], повышение уровня успеваемости младших школьников с умственной отсталостью связано с понижением уровня их тревожности. В то же время полученные нами экспериментальные данные по тревожности старшеклассников с ментальными нарушениями школы-интерната № 95 г. Н. Новгорода показывают, что для них тревожность выступает главным стимулом обучения. У 60% десятиклассников с умственной отсталостью и с высокими показателями успеваемости для указанной категории детей отмечается повышенная тревожность и обеспокоенность проблемами самоопределения в жизни, а у 40% обучающихся этой же ступени развития обнаружены низкие показатели успеваемости и тревожности, отсутствие жизненного плана и понимания смысла учебной деятельности.

Объяснить данный феномен можно, принимая во внимание различение психологических явлений стресса и тревожности. Если тревожность обуславливается субъективными факторами, внутренними психологическими мотивами, то стресс возникает в силу непреодолимых объективных внешних обстоятельств (например, генетической программы реакции организма или социальных факторов). Тревожность может быть одним из возможных последствий стресса либо одной из его стадий. Основоположник психологии стресса чешский учёный Г. Селье [14] в 1936 г. выделил три общие стадии стресса (фазы общего адаптационного синдрома или синдрома биологического стресса): 1) реакция тревоги под воздействием сильных стрессоров; 2) реакция сопротивления или стадия резистентности, связанная с исчерпыванием предельных адаптационных возможностей организма при исчезновении признаков тревоги; 3) стадия истощения. Позднее он установил закономерность развития стрессовых состояний от эустресса (благоприятного стресса, связанного с адаптацией к стрессовому фактору) к дистрессу (вредоносному стрессу, истощающего силы организма). Р. Лазарус [15] предложил различать физиологический и психологический стресс, к которому он отнёс информационный и эмоциональный виды стресса. Стадийное развитие эмоционального стресса в силу нерешённости важных возрастных и социальных задач последовательно проходит в импульсивной, тормозной и генерализованной формах, вследствие чего отмечаются негативные изменения в мотивационной структуре поведения и деятельности, нарушение двигательных и речевых функций

Отметим, что умственно отсталые дети и подростки подвержены в большей степени именно психологическому стрессу в силу слабости когнитивных функций и социальной дезадаптации. Этим школьникам, как правило, свойственны несформированность самосознания и отсутствие мотивационной готовности к учению, плохая волевая регуляция поведения, безынициативность и незаинтересованность в учёбе, низкий уровень развития познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения), скудность и дефектность речи, нестабильность эмоциональной сферы, отсутствие адекватной самооценки, слабость компенсаторных и защитных функций психики. Вследствие этого социальная среда для этих детей выступает высоким стрессогенным фактором. При этом для большинства таких старшеклассников характерна тормозная фаза стресса, при которой почти отсутствует тревожность, а социальные мотивы поведения утрачивают свою значимость. И только те старшеклассники, которые, избегая дистресса, регрессируют к импульсивной фазе эустресса, могут быть относительно успешными в учёбе.  Они действуют как бы наравне со старшими дошкольниками без отклонений в развитии и младшеклассниками типовых общеобразовательных школ, для которых фактор тревоги ещё может служить стимулом ведения учебной деятельности при решении относительно простых задач. В этом отношении особенно важно следить, чтобы уровень тревоги этих обучающихся не превышал порог первой фазы, за которым деятельностная активность тормозится негативными эмоциональными реакциями.

Таким образом, перед нами стоит этическая проблема: правомерно ли с позиций нравственности и педагогической этики использовать фактор тревожности в обучении с целью повышения эффективности и качества учебной деятельности старщеклассников коррекционных школ, нет ли в подобных манипулятивных методиках признаков психологического насилия? Этот вопрос решается благодаря обращению к экзистенциальной философии и психологии. Тревожность может быть позитивным фактором успешного обучения только, если она понимается как «забота» в экзистенциальном плане. Не случайно С. Кьеркегор неразрывно связывал состояния тревоги и заботы о человеческом бытии, а М. Хайдеггер считал «заботу» априорным признаком человеческого бытия во времени. В «заботе» проявляется сущность человеческого существования как непрерывное вопрошание о бытии, проецирование собственного «Я» в пространственно-временной континуум. Р. Мэй в «Экзистенциальной психологии» (1969) [16] определил «тревожность» как состояние человеческого существа в конфликте с небытием, при этом один из аспектов такого противостояния – борьба человека с негативными проявлениями в себе самом за реализацию своих возможностей. Следовательно, фактор тревоги в обучении старшеклассников коррекционных школ необходимо перестраивать в мотив заботы о своём социальном бытии в мире.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. - Л.: Наука. 1988. – 270 с.
2. Алхазишвили А. А.  Индивидуальные типы установки в стрессовой ситуации и степень тревожности // Проблемы социальной психологии. Тбилиси: Изд-во Тбилисского унта, 1976. С. 260–266.
3. Амонашвили, Ш.А. Как живете, дети? Пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили - М.: Просвещение, 1986. - 176с.
4. Дусавицкий, А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников / А.К. Дусавицкий // Вопросы психологии. – 1982. - №3. – С. 56-61.
5. Айзенк  Х.  Психологические  теории  тревожности //  Тревога  и  тревожность /  Сост.  В.М.  Астапова.  —  СПб.:  Питер,  2001.  —  256  с.
6. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Н.В. Имедадзе // Психологические исследования. – Тбилиси: Изд-во Мецнисреба, 1960. – 240 с.
7. Ханин, Ю.Л. Адаптация шкалы соревновательной личностной тревожности / Ю.Л. Ханин // Вопросы психологии. – 1982. - №3. – С. 135-141.
8. Резяпова, Р. А. Взаимосвязь школьной успеваемости и тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития / Р.А. Резяпова, А.Ф. Аллагуватова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 11. – С. 1611–1615. – URL: http://e-koncept.ru/2016/86345.htm
9. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков / А.М. Прихожан. - М.-В.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2000. 305.
10.  Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте: сб. науч. статей / Сост. Ю.Л. Ханин. - М.: Физкультура и спорт, 1983. - С.12-24.
11.  Бороздина, Л.В. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний / Л.В. Бороздина, Е.А. Залученова // Вопросы психологии. – 1993. – № 1. – С. 104-112
12.  Зинько Е.В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний: Ч.1.: Самооценка и ее параметры // Психологический журнал – 2006. – № 3. – С. 18–30.
13.  Блонский, П.П. Школьная успеваемость // П.П. Блонский: Избр. пед. произв. / Сост.: Н.И. Блонская, А.Д. Сергеева. -  М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. – С. 458-465.
14.  Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье; пер. с англ.. – М. – Прогресс, 1979. – 123 с.
15. Лазарус, Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс / Под ред. В.Л. Леви. - М. : Медицина, 1970. - С.178-209.
16.  Экзистенциальная психология / Под ред. Р. Мэя; пер. с англ. – М. : Апрель Пресс – Эксмо-Пресс. – 2001. – 624 с.