Влияние личностной тревожности младшего подросткового возраста на успешную учебную деятельность
учебно-методический материал по психологии (5 класс) на тему

Владимирская область

Петушинский район

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Глубоковская основная общеобразовательная школа»

Методическая разработка

на тему

«Влияние личностной  тревожности  учащихся  младшего подросткового  возраста на  успешную учебную деятельность»    

Автор — составитель:  

педагог-психолог   Уральская Елена Николаевна

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические основы изучения тревожности  в подростковом возрасте в научной литературе

1.1.Психолого-педагогическая характеристика младшего подросткового возраста…………………………………………………………………………..6

1.2.Исследование проблемы тревожности в трудах отечественных и зарубежных психологов: сущность и  особенности тревожности как свойства личности………………………………………………………………………….12

Глава 2. Особенности проявления тревожности в учебной деятельности

2.1.Особенности проявления тревожности у учащихся подросткового возраста…………………………………………………………………………17

2.2. Влияние тревожности учащихся подросткового возраста  на успешность  учебной  деятельность…………………………………………………………20

Глава 3. Эмпирическое исследование личностной тревожности  детей в учебной деятельности  (на примере учащихся 5-го класса МБОУ «Глубоковская ООШ»)

2.1. Организация и ход исследования…………………………………………..24

2.2.Анализ результатов  исследования и разработка рекомендаций по нивелированию тревожности у детей школьного возраста…………………26

Заключение……………………………………………………………………….36

Список использованной литературы…………………………………………...38

Приложения……………………………………………………………………..40

Введение

Актуальность изучения тревожности детей школьного возраста  обусловлена тем, что напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность,  духовная опустошенность детей, их цинизм, жестокость, агрессивность, но и повышенная тревожность. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние  -  в младший подростковый  возраст. Переход к младшему подростковому  возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка, в том числе и тревожности. Поскольку тревожность является одним из центральных понятий психологии личности   и одной из существенных черт личности подростка, проблемы учащихся с высокими показателями личностной  тревожностью имеют особую актуальность.  Как чрезмерный уровень тревожности, так и полное ее отсутствие мешают учащимся достигать успехов в учебной деятельности.  Изучением  данной проблемы в психологии занимались такие ученые, как (Г.М. Андреева, В.В. Знаков, С.В. Еникополов, Л.П. Колчина, Н. Д. Левитов, Е.В. Романин, С.Е. Рощин, Т.Г. Румянцева), но в основном изучение тревожности проходило в аспекте изучения ее как психического процесса. В качестве проблемы нашего исследования мы предлагаем рассмотреть зависимость между личностью тревожностью и  успешностью учебной деятельности детей школьного возраста.   Этим обусловлен выбор темы исследования: «Исследование личностной тревожности детей в учебной деятельности»

          Объект исследования – процесс проявления тревожности у детей школьного возраста.

        Предмет исследования  – личностная тревожность  детей в учебной деятельности

        Цель исследования – изучить особенности  личностной тревожности  детей в учебной деятельности  

Достижению поставленной цели будет способствовать решение ряда задач:

1.Рассмотреть исследование проблемы тревожности в трудах отечественных и зарубежных психологов

2.Изучить механизмы развития и протекания в младшем школьном возрасте.

3.Обосновать особенности личностной тревожности  детей в учебной деятельности  

4. Провести эмпирическое исследование личностной тревожности  в учебной деятельности учащихся 5-го класса  МБОУ «Глубоковская ООШ».

5. Разработать рекомендации по нивелированию тревожности у детей школьного возраста.  

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь  уровня личностной   тревожности и   успешностью  учебной деятельности  учащихся младшего подросткового возраста.

Методы исследования: 1) теоретические: анализ литературы, моделирование гипотезы исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;  2) эмпирические:  для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач был использованы:  Тест школьной тревожности (Филипс); Диагностика тревожных состояний у детей  (CMAS); Шкала Кондаша 3) статистические: корреляция по критерию Пирсона, с использованием пакета программ статистической обработки данных «STATISTICA 6.0».

Практическая значимость исследования заключается в том, что  в работе проведено исследование взаимосвязи уровня личностной  тревожности и   успешностью учебной деятельности.  Научно-практическая значимость работы состоит в том, что в исследовании предложена система мероприятий по работе с тревожными детьми  школьного возраста.

Структура работы: методическая разработка состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы изучения тревожности  в подростковом возрасте в научной литературе

1.1.Психолого-педагогическаяхарактеристика младшего подросткового возраста

Подростковый период  - период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10 - 11 до 14 - 15 лет. Сформированная в учебной деятельности в средних классах школы способность к рефлексии «направляется» школьником на самого себя. Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость. Основные психологические потребности подростка  -  стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей^[1].

Подросток продолжает оставаться школьником; учебная деятельность сохраняет свою актуальность, но в психологическом отношении отступает на задний план. Основное противоречие подросткового периода — настойчивое стремление ребенка к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них. Д.Б. Эльконин считал, что ведущей деятельностью детей этого возраста становится общение со сверстниками. Именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний) выделяются в относительно самостоятельную область жизни. Главная потребность периода — найти свое место в обществе, быть «значимым» — реализуется в сообществе сверстников .

У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально. Динамика мотивов общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста: желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе (10-11 лет); мотив занять определенное место в коллективе сверстников (12 -13 лет); стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности (14-15 лет).

В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотношений, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремление к глубокому взаимопониманию^[2]. Интимно-личное общение со сверстниками — это деятельность, в которой происходит практическое освоение моральных норм и ценностей. В ней формируется самосознание как основное новообразование психики. Часто даже в основе ухудшения успеваемости лежит нарушение общения со сверстниками. В младшем школьном возрасте решение проблемы успеваемости часто вторично приводит и к гармонизации сферы общения со сверстниками, к повышению самооценки и т.д. В подростничестве только наоборот — снятие напряженности в общении, ослабление личностных проблем может повлечь улучшение успеваемости^[3].

Другая точка зрения по поводу характера ведущей деятельности подросткового периода принадлежит Д.И. Фельдштейну. Он считает, что главное значение в психическом развитии подростков имеет общественно полезная, социально признаваемая и одобряемая, неоплачиваемая деятельность. Просоциальная деятельность может быть представлена как учебно-познавательная, производственно-трудовая, организационно-общественная, художественная или спортивная, но главное - это ощущение подростком реальной значимости этой деятельности^[4].

Содержание деятельности  - дело, полезное для людей, для общества; структура задается целями взаимоотношений подростков. Мотив общественно полезной деятельности подростка — быть лично ответственным, самостоятельным. Общественно полезная деятельность имеется и в младшей школе, но она недостаточно развернута. Отношение к общественно полезной деятельности на разных этапах подросткового возраста изменяется. Между 9 и 10 годами у ребенка появляется стремление к самоутверждению и признанию себя в мире взрослых. Главное для 10-11 -летних -получить у других людей оценку своих возможностей. Отсюда их направленность на занятия, похожие на те, которые выполняют взрослые люди, поиск видов деятельности, имеющих реальную пользу и получающих общественную оценку. Накопление опыта в разных видах общественно полезной деятельности активизирует потребность 12 -13-летних в признании их прав, во включении в общество на условиях выполнения определенной, значимой роли^[5]. В 14-15 лет подросток стремится проявить свои возможности, занять определенную социальную позицию, что отвечает его потребности в самоопределении. Социально значимую деятельность как ведущий тип деятельности в подростковый период необходимо целенаправленно формировать. Специальная организация, специальное построение общественно полезной деятельности предполагает выход на новый уровень мотивации, реализацию установки подростка на систему «я и общество», развертывание многообразных форм общения, и в том числе высшей формы общения со взрослыми на основе морального сотрудничества. По мнению Фельдштейна, интимно-личностный и стихийно-групповой характер общения преобладает в том случае, если отсутствуют возможности осуществления социально значимой и социально одобряемой деятельности, упущены возможности педагогической организации общественно полезной деятельности подростков^[6].

Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение в группе сверстников сопровождается повышенной конформностью к нормам поведения и ценностям референтной группы, что особенно опасно в случае приобщения к асоциальному сообществу. Переходность психики подростка состоит в сосуществовании, одновременном присутствии в ней черт детскости и взрослости.

Познавательное развитие в подростковом возрасте. Младший подростковый возраст характеризуется возрастанием познавательной активности («пик любознательности» приходится на 11 - 12 лет), расширением познавательных интересов. В отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно совершенствуются. В западной психологии развитие интеллекта в подростковом возрасте рассматривается с точки зрения совершенствования его структуры: происходит переход к формально-логическим операциям (Ж. Пиаже). В отечественной психологии в рамках системно-функционального подхода считается, что в подростковом возрасте центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Под влиянием обучения, усвоения более обобщенных знаний и основ наук высшие психические функции постепенно преобразуются в хорошо организованные, произвольно управляемые процессы. Изменения в когнитивной сфере влияют на отношение подростков к окружающей действительности, а также на развитие личности в целом^[7].

Восприятие становится избирательной, целенаправленной, аналитико-синтетической деятельностью. Качественно улучшаются все основные параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом. Память внутренне опосредствована логическими операциями; запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер. Увеличивается объем памяти, избирательность и точность мнемической деятельности. Постепенно перестраиваются процессы мышления — оперирование конкретными представлениями сменяется теоретическим мышлением. Теоретическое дискурсивное (рассуждающее) мышление строится на умении оперировать понятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от одного суждения к другому. В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активности усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности. Представленная выше идеальная модель того уровня психического и личностного развития, которого при благоприятных условиях (обучения и воспитания) должен достигнуть каждый подросток, реализуется далеко не всегда. Комплексное исследование, проведенное в средних и старших классах школы, показало, что достижения многих школьников весьма далеки от теоретически возможных. Реальные семиклассники имеют невысокий уровень общего психического развития. Познавательная потребность у них бедна и однообразна, преобладают занимательные и пассивные формы ее удовлетворения. Общекультурные интересы достаточно широки и неустойчивы^[8].

Школьники опираются на способы механического запоминания, недостаточно используя приемы смыслового запоминания. Они не владеют в достаточной мере интеллектуальными приемами и умениями (вербального анализа, обобщения, образного анализа и синтеза). Теоретическое понятийное мышление развито слабо. Личностные особенности средних школьников свидетельствуют о низком уровне саморегуляции, о выраженной школьной тревожности, неуверенности в себе, эмоциональной усталости, несоответствии уровня притязаний возможностям учащихся. Не умея и/или не желая учиться, не понимая необходимости этого, подросток тратит много времени и сил на домашние задания, испытывает перегрузку, отсутствие радости и отрицательные чувства к учению. Причины неуспеваемости в средних классах связаны с отсутствием адекватной мотивации учения, со смещением акцентов на формальные элементы учебной деятельности. Клеймо «неперспективных», обвиняющая позиция учителей и самообвиняющая позиция детей довершают «проблемность» успешного обучения и интеллектуального развития в подростничестве. Решающее значение для развития теоретического мышления и логической памяти имеет организация и мотивация учебной деятельности в средних классах школы, содержание учебных программ, система методов подачи учебного материала и контроля за его усвоением^[9].

Таким образом, анализ подросткового возраста — одна из наиболее дискуссионных проблем возрастной психологии. Сроки его начала и окончания, психологическое содержание ведущей деятельности, перечень новообразований  -  все эти аспекты неоднозначно трактуются отечественными и зарубежными психологами. Единство мнений существует только в том, что это период наиболее интенсивного личностного развития.

1.2.Исследование проблемы тревожности в трудах отечественных и зарубежных психологов: сущность и  особенности тревожности как свойства личности

В настоящее время изучению проблемы тревожности посвящено большое количество работ отечественных и зарубежных психологов.

Механизм формирования тревожности как свойства личности заключается в том, что «при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к переживанию этого состояния» (Габдреева Г. Ш. 1990; Джойнс В. 1996).

Л. М. Костина (2006) подчеркивает, что постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся свойством личности – тревожностью.

Анализ многочисленных определений и толкований феномена тревожности в психологической литературе позволяет рассматривать тревожность, тревогу и страх как некое взаимосоставляющее единство.

Понятие тревожности определяется: во-первых, как эмоциональное состояние в определенной ситуации; во-вторых, как устойчивое свойство, черта личности или темперамента; в-третьих, как некоторая тревожность, неизбежно проявляющаяся в то или иное время с различной периодичностью, свойственная любому человеку; в-четвертых, устойчиво сохраняющаяся, сильная хроническая или возникающая вновь и вновь тревожность, которая проявляется не в результате возникших стрессов и считающаяся проявлением эмоциональных нарушений^[10].

В работе А. М. Прихожан раскрывается механизм «замкнутого психологического круга», в котором происходит закрепление и усиление тревожности, ведущей затем к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, в свою очередь, порождая негативные прогностические и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

В психолого-педагогической  литературе выделяются чрезвычайно много видов нарушений в эмоциональной сфере. Они отличаются друг от друга симптомо-комплексами, формами, тяжестью протекания и своему отрицательному влиянию на психику и поведение человека. Объединяет их только то, что все они - результат отклонения в психическом развитии личности. Однако, такие виды эмоциональных нарушений как тревожность, депрессия, неврозы являются наиболее распространенными и оказывают значительное влияние на все психическое развитие, и особенно часто встречаются в подростковом возрасте^[11].

Генетически первой формой ведущих эмоций, по мнению авторов, является «диффузное тягостное переживание, общее беспокойство, соответствующее обострению неопредмеченной потребности»,^[12] которое можно обозначить как тревога. Все остальные эмоции, обозначаемые как базовые, являются лишь производными от тревоги. Таким образом, именно тревога является основным движущим и направляющим фактором процесса саморегуляции психической системы.

Под тревожностью понимается склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующейся низким порогом возникновения реакции тревоги.^[13] Сама по себе тревога как эмоциональное состояние, возникающая в ситуациях неопределенной опасности и проявляющейся в ожидании неблагополучного развития событий, имеет большую функциональную значимость. Возникает это состояние в ситуации неопределенной опасности, угрозы (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие отрицательного к себе отношения или угрозу своему самоуважению, престижу), а также вызывается антипацией воображаемых трудностей. "Характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства, озабоченности, неврозности, которые сопровождаются различными вегетативными реакциями и возникают в сложных стрессовых ситуациях".^[14] В такой ситуации это состояние предупреждает субъекта о возможной опасности и побуждает к выявлению источника этой опасности с целью его нейтрализации.

  Для более детального изучения можно рассмотреть происхождение термина тревожности. “Предположительно оно имеет индогерманский корень – angh. В латинском языке – ango, angor, anxius, anxietas, angina, в которых присутствуют значения «ограниченности», «сжатия». В немецком языке идея «узости» и «сжатия» прослеживается в слове Angst. Из Оксфордского словаря английского языка: anxiety (тревога, тревожность), anguish (страдание), anger (гнев)”.^[15]

  Ещё у З. Фрейда существовала теоретическая проблема в разведении Angst – «патологического» и «нормального». Многогранность и семантическая неопределённость термина «тревога» является следствием использования его в различных значениях.  Это может быть и временное психическое состояние, возникшее под действием стрессовых факторов, и свойство личности, и фрустрация социальных потребностей. Кроме того, существует проблема использования в прикладных исследованиях для описания состояния тревоги множества различных терминов.

  Но, по мнению Ч. Спилберга, при смысловом различении термина “тревога” исследователи используют его в двух основных значениях:

а) тревога как психическое состояние,

б) тревога как свойство личности (тревожность).

Современные исследователи выделяют несколько видов тревожности, Так, различают ситуативную связанную с конкретной  внешней ситуацией, и личностную являющуюся стабильным свойством личности, отражающейся в предрасположенности субъекта к тревоге и предполагающей наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий “веер” ситуаций как угрожающих, отвечая на каждую из них определенной реакцией.

Многие  авторы  рассматривают  тревогу  как  признак  и  причину  психического  неблагополучия.  Так,  по  мнению  Ф.  Б.  Березина,  любое  нарушение  сбалансированности  системы  человек –  среда  является  источником  тревоги. Тревога,  обозначаемая  как  ощущение  неопределенной  угрозы,  как  чувство  диффузного  опасения  и  тревожного  ожидания (W.  Pöldinger, 1970),  как  неопределенное  беспокойство (A. Kapinski, 1977)  представляет  собой  результат  возникновения  или  ожидания  фрустрации  и  наиболее  интимный (и  облигатный)  механизм  психического  стресса.  Облигатность  этого  механизма  вытекает  из  связи  психического  стресса  с  включением  психологической  переменной –  угрозы (Р.  Лазарус, 1970),  ощущение  которой  представляет  собой  центральный  элемент  тревоги  и  обусловливает  ее  биологическое  значение  как  сигнала  неблагополучия  и  опасности (Ф. Б. Березин, 1988)^[16].

В  отличие  от  боли,  тревога –  сигнал  опасности,  которая  еще  не  реализована.  Прогнозирование  этой  опасности  носит  вероятностный  характер,  а  по  тому  в  значительной  степени (в  большей,  чем  боль)  определяется  личностным  фактором.  Более  того,  ряд  авторов  выделяют  тревогу  как  личностную  черту,  обусловливающую  готовность  к  тревожным  реакциям,  и  актуальную  тревогу,  входящую  в  структуру  психического  состояния в данный конкретный момент (В. А. Бакеев, 1974; Ch. Spielberger,  J. Sarason, 1975; Ю. Л. Ханин, 1978). Личностная тревожность обуславливает  отсутствие  чувства  базисной  безопасности,  что  расширяет  круг  индивидуально  значимых  стрессоров  и  снижает  устойчивость  к  ним;   формирование неадекватных моделей поведения, что способствует созданию  стрессогенных  ситуаций  и препятствует  их  эффективному  преодолению (Е.  Д.  Соколова,  Ф.  Б.  Березин)^[17].

Таким образом, тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях связанных или с экзаменационными испытаниями, или c повышенной эмоциональной или физической нагруженностью, порожденной причинами иного характера.

Глава 2. Особенности проявления тревожности в учебной деятельности

2.1.Особенности проявления тревожности у учащихся подросткового возраста

В ряде работ главной причиной возникновения тревожности у  учащихся подросткового возраста считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями особенно с матерью.  Е. А. Савина утверждают, что «Отвержение, неприятие матерью ребенка, вызывают у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите».  Воспитание, основанное на завышенных требованиях, с которыми  подросток   не в силах справится или справляется с трудом, также отмечается как одна из причин возникновения тревожности.

К. Хорни отмечает, что возникновение и закрепление тревоги связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей подростка, которые приобретают гипертрофированный характер.  В отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно совершенствуются^[18].

В западной психологии развитие интеллекта в подростковом возрасте рассматривается с точки зрения совершенствования его структуры: происходит переход к формально-логическим операциям (Ж. Пиаже). В отечественной психологии в рамках системно-функционального подхода считается, что в подростковом возрасте центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Под влиянием обучения, усвоения более обобщенных знаний и основ наук высшие психические функции постепенно преобразуются в хорошо организованные, произвольно управляемые процессы^[19].

Изменения в когнитивной сфере влияют на отношение подростков к окружающей действительности, а также на развитие личности в целом. Восприятие становится избирательной, целенаправленной, аналитико-синтетической деятельностью. Качественно улучшаются все основные параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом. Память внутренне опосредствована логическими операциями; запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер. Увеличивается объем памяти, избирательность и точность мнемической деятельности. Постепенно перестраиваются процессы мышления — оперирование конкретными представлениями сменяется теоретическим мышлением. Теоретическое дискурсивное (рассуждающее) мышление строится на умении оперировать понятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от одного суждения к другому.

В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активности усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности. Представленная выше идеальная модель того уровня психического и личностного развития, которого при благоприятных условиях (обучения и воспитания) должен достигнуть каждый подросток, реализуется далеко не всегда. Комплексное исследование, проведенное в средних и старших классах школы, показало, что достижения многих школьников весьма далеки от теоретически возможных. Реальные семиклассники имеют невысокий уровень общего психического развития.

Познавательная потребность у них бедна и однообразна, преобладают занимательные и пассивные формы ее удовлетворения. Общекультурные интересы достаточно широки и неустойчивы. Школьники опираются на способы механического запоминания, недостаточно используя приемы смыслового запоминания. Они не владеют в достаточной мере интеллектуальными приемами и умениями (вербального анализа, обобщения, образного анализа и синтеза). Теоретическое понятийное мышление развито слабо. Личностные особенности средних школьников свидетельствуют о низком уровне саморегуляции, о выраженной школьной тревожности, неуверенности в себе, эмоциональной усталости, несоответствии уровня притязаний возможностям учащихся. Не умея и/или не желая учиться, не понимая необходимости этого, подросток тратит много времени и сил на домашние задания, испытывает перегрузку, отсутствие радости и отрицательные чувства к учению. Причины неуспеваемости в средних классах связаны с отсутствием адекватной мотивации учения, со смещением акцентов на формальные элементы учебной деятельности. Клеймо «неперспективных», обвиняющая позиция учителей и самообвиняющая позиция детей довершают «проблемность» успешного обучения и интеллектуального развития в подростничестве^[20].

Причиной развития тревожности у  подростков   может стать смена социальных отношений, часто представляющая для ребенка значительные трудности.  По мнению Л. М. Костиной, тревожность провоцируется особенностями взаимодействия с подростками при превалировании авторитарного стиля общения и непоследовательности предъявляемых требований и оценок (Костина Л. М. 2006). Непоследовательность педагога вызывает тревожность подростка тем, что не дает ему возможность прогнозировать собственное поведение.  Нарушение социального статуса подростка также может рассматриваться в ряду причин, вызывающих тревожность. А. М. Прихожан, подчеркивая ярко выраженную возрастную специфику тревожности, уточняет, что для каждого возрастного периода существует определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. Чем больше подвержен ребенок тревоге, тем сильнее он будет зависеть от эмоционального состояния окружающих его лиц.  Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности. По результатам отечественных исследований тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой и завышенным уровнем притязаний.  Итак, причины тревожности подростков могут иметь как генетические факторы развития, так и социальные (семья и общество)^[21].

Таким образом, ссылаясь на исследования, можно отметить, что наибольшую нагруженность проблемами имеют подростки 13 лет, а также 12-летние. Так , в 12 лет, кроме отношения к будущему, остро переживаются взаимоотношения со сверстниками и проблемы взаимоотношений с родителями. В 13 и 14 лет проблема взаимоотношений с родителями выступает на первое место по сравнению с переживанием отношений со сверстниками. Безусловно, новым фактором является то, что уже в 12-13 лет возникает тревога в связи с будущем. От того, как будет переживаться подростковый кризисный этап ребенка в самом его начале (11-12 лет) будет зависеть во многом его дальнейшая жизнь.  

2.2. Влияние личностной  тревожности учащихся подросткового возраста  на успешность  учебной  деятельность

Личностная тревожность предрасполагает  подростков к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.  Деятельность подростков в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.  Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации^[22]. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи).  Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.  Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности.  Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации.

Влияние личностной тревожности на школьную успеваемость отражает общие закономерности влияния тревожности на результативность деятельности. Так, устойчивая тревожность способствует успешности в относительно простой для личности деятельности и препятствует сложной.

Взаимоотношения с учителем также могут стать внешним источником тревожности. Так, бестактность педагога раняще действует на тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии готовности, т.е. чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможности сопротивления.

В коллективе сверстников тревожные дети могут занимать самое разное положение: от очень хорошего, «социометрической звезды», до крайне неблагоприятного, «отверженного».  Личность стремится с помощью положительных результатов, успехов в деятельности завоевать любовь сверстников, если это стремление не оправдывается, то тревожность ребенка увеличивается.  Более отчетливо прослеживается влияние тревожности на особенности общения. Психологическая работа с тревожными детьми свидетельствует, что тревожность выступает в качестве основного мотива общения, порождая повышенную зависимость от сверстников^[23].  

На общение влияют возникновение и закрепление тревожности, а тревожность определяет характеристики такого общения, так как переживание тревожных школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходные с переживаниями, вызываемыми общением с родителями. Дети младшего школьного возраста, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.

Поведение тревожных подростков в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:  высокотревожные подростки эмоционально острее, чем низкотревожные подростки, реагируют на сообщения о неудаче. Высокотревожные подростки хуже, чем низкотревожные подростки, учатся в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.   Боязнь неудачи – характерная черта высокотревожных школьников. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных подростков. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи. Для высокотревожных младших школьников большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче. Низкотревожных подростков больше стимулирует сообщение о неудаче^[24].

Таким образом, многолетними исследованиями было доказано, что чрезмерный уровень тревожности, так и полное ее отсутствие мешают подросткам в учебной деятельности.

Далее, считаем необходимым провести эмпирическое исследования особенностей личностной тревожности у учащихся и ее влияния на успешность школьного обучения.

Глава 3. Эмпирическое исследование личностной тревожности  детей в учебной деятельности  (на примере учащихся 5-го класса МБОУ «Глубоковская ООШ»)

2.1. Организация и ход исследования

Эмпирическое  исследование  личностной тревожности  детей в учебной деятельности   было проведено на базе МБОУ «Глубоковская ООШ».   Выборку составили учащиеся 5-го класса.  Общее количество выборки составили мальчики и девочки  в возрасте 11-12 лет.  Общее количество выборки составило 35 человек.  

Цель эмпирического исследования -  экспериментальное определение  взаимосвязи личностной тревожности  детей  и  результатов учебной деятельности.

Задачи эмпирического исследования:

1.Подобрать методики, позволяющие  исследовать уровень тревожности.

2.Провести эмпирическое исследование выраженности  личностной тревожности у выборки испытуемых.

3.Выявить характер влияния личностной тревожности на уровень успешности учебной деятельности учащихся.

В целом исследование было направлено на проверку гипотезы о том, что существует взаимосвязь  уровня личностной   тревожности и   успешностью  учебной деятельности  учащихся младшего подросткового возраста.

Программа исследования

Исследование взаимосвязи уровня  тревожности и   успешностью  учебной деятельности  учащихся младшего подросткового возраста включало ряд этапов:

На первом этапе было  осуществлено исследование школьной тревожности по тесту Филипса, выявление показателей тревожных состояний у детей по тесту «Диагностика тревожных состояний у детей» (CMAS) в адаптации А. М. Прихожан, определение школьной, самооценочной и межличностной тревожности по тесу Кондаша.      

На втором этапе были исследованы уровень трудолюбия детей и  успешность учебной деятельности по результатам опроса педагогов.  

Третий этап был посвящен изучению взаимосвязи уровня личностной тревожности и уровнем успешности учебной деятельности посредством использования метода статистической обработки результатов  по U - критеерию Манна-Уитни на основе программного пакета «SPSS v11.0.1.».

Методики исследования

Тест школьной тревожности Филипса. Цель – изучение уровня школьной тревожности детей школьного возраста.   Тест школьной тревожности Филипса предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Исследование психологического состояния детей, изучение степени выраженности и причин школьной тревожности, эмоциональных особенностей отношений ребенка со сверстниками и учителями.

Тест «Диагностика тревожных состояний у детей» (CMAS) в адаптации А. М. Прихожан. Цель – изучение тревожных состояний у детей 8-12 лет. Шкала явной тревожности для детей (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale – CMAS) предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет.

Шкала Кондаша. Цель – изучение школьной самооценочной и межличностной тревожности   у детей 8-12 лет.

Оценка педагогом успешности учебной деятельности по двум показателям: 1) трудолюбие; 2)  успешность в обучении (отметки).  

Оценка проводилась по 10-ти бальной шкале.

 - 9-10 баллов – высокий показатель успешности УД;

 - 8-5 – средний  показатель успешности УД;

 - менее 5 – низкие показатели успешности УД.

В результате оценки можно было сделать вывод об успешности  УД у учащихся 5 класса.

Таким образом, нами были подобраны стандартизированные и валидные методики, позволяющие  исследовать уровень тревожности. Далее представим результаты проведенного исследования.

2.2.Анализ и интерпретация  результатов  исследования

Первым этапом нашего исследования стало проведение методики по выявлению уровня тревожности по тесту Филлипса у учащихся МБОУ «Глубоковская ООШ».  

Результаты, полученные в ходе обследования, занесены в таблицу 1.

Таблица 1.

Результаты уровня школьной  тревожности по тесту Филипса

 В процентном соотношении полученные результаты представлены на рис. 1.

• -  повышенный  уровень тревожных проявлений;

       - высокий показатель тревожности;  

• -  уровень тревожности в пределах нормы

Рис. 1. Показатели выраженности школьной  тревожности у учащихся

Таким образом, 42, 8 % учащихся продемонстрировали  повышенный  уровень тревожных проявлений, к высокому уровню тревожности было отнесено   - 22, 8 %;  уровень тревожности в пределах нормы был обнаружен  у 34, 2 %.

В целом, по группе наблюдается повышенный  уровень тревожных проявлений, который характеризуется тем, что  общее эмоциональное состояние ребенка сопряжено с внутренними переживаниями включения в школьную жизнь.

На втором этапе исследования мы провели изучение показателей тревожности  по методике  диагностики тревожных состояний у детей (CMAS) в адаптации А. М. Прихожан.

Результаты, полученные в ходе обследования, занесены в таблицу 2.

Таблица 2.

Результаты оценки тревожных состояний у детей (CMAS)

Итак, по результатам, представленным в таблице 2,  можно констатировать, что:

 -  у 77, 1 % учащихся показатели тревожных состояний находятся в пределах нормы;

 - у 11, 4 %  низкий уровень тревожных состояний находятся в пределах нормы;

 - у 8, 6 %  - высокий.

В процентном соотношении полученные результаты представлены на рис. 2.

• -  низкий уровень тревожных проявлений;

       - показатели тревожности в норме;  

• - высокий уровень проявления тревожности

Рис. 2. Уровень тревожности у учащихся

Таким образом, в целом по группе учащихся общий показатель тревожности соответствует норме, то есть по группе наблюдается средний уровень развития тревожных состояний у учащихся, что характеризуется  тем, что испытуемые не часто нервничают, не сомневаются в себе, могут сосредоточиться на чем-либо одном, их практически ничего не тревожит,  они не расстраиваются по пустякам, не склонны принимать все слишком серьезно, их сон спокойный, их нелегко смутить, имеют много друзей.

Далее мы провели изучение показателей тревожности  по шкале Кардаш.

Результаты, полученные в ходе обследования, занесены в таблицу 3.

Таблица 3.

Результаты оценки тревожности по шкале Кардаш у учащихся.

Итак, по результатам, представленным в таблице 3,  можно констатировать, что по группе преобладает средний уровень тревожности по группе респондентов.  

Результаты оценки успешности учебной деятельности у учащихся МБОУ «Глубоковская ООШ»  по мнению педагога  представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Результаты оценки спортивных достижений у учащихся   по мнению педагогов

Таким образом, из таблицы видно, что по  результатам оценки педагога  у 24 учащихся средний уровень УД, у 11  - низкий. Высокого показателя по группе не было выявлено.     В результате проведения опроса, мы отметили, что в исследуемой группе, по мнению  педагога, у 68, 6 % средний уровень успешности УД, а у 31, 4 %  -низкий уровень успешности УД.  

Для подтверждения нашей гипотезы о том, что существует взаимосвязь  уровня личностной   тревожности и   успешностью  учебной деятельности  учащихся младшего подросткового возраста.

Для статистической проверки  гипотезы определим   определим  значимые различия по U - критеерию Манна-Уитни.  В нашем случае количество первой выборки (учащиеся со средним уровнем успешности  УД) – 24 человека, а число второй выборки (учащиеся с низким  уровнем развития успешности УД) – 11 человек.  Достоверность различий тем выше, чем меньше значение U. Для расчета статистической значимости  был использован программный пакет «SPSS v11.0.1.».  

При сравнении групп основным критериям были получены данные, представленные в таблице 5

Таблица 5

Сравнительный анализ  уровня личностной   тревожности и   успешности УД  учащихся младшего подросткового возраста

Таким образом, из таблицы видно, что статистически значимые различия в проявлении тревожности наблюдаются у учащихся с разным уровнем успешности УД в полной мере. А именно, для подростков, у которых средний уровень успешности УД, характерны более низкие показатели тревожности, чем у учащихся, которые имеют    низкий  уровень успешности УД.

Обобщение полученных экспериментальных данных проведенного эмпирического исследования позволяет констатировать,  что разные показатели  успешности УД у младших  подростков обусловлены выраженностью у них показателей личностной тревожности.

Выводы

1. Анализ результатов по тестированию тревожности у младших подростков показал,  что  в целом по группе учащихся общий показатель тревожности соответствует норме, то есть по группе наблюдается средний уровень развития тревожных состояний у учащихся, что характеризуется  тем, что испытуемые не часто нервничают, не сомневаются в себе, могут сосредоточиться на чем-либо одном, их практически ничего не тревожит,  они не расстраиваются по пустякам, не склонны принимать все слишком серьезно, их сон спокойный, их нелегко смутить, имеют много друзей.

2. По  результатам оценки педагогов  у 24 учащихся средний уровень успешности УД, у 11  - низкий. Высокого показателя по группе не было выявлено.

3.Статистически значимые различия в проявлении тревожности наблюдаются у учащихся с разным уровнем успешности УД  в полной мере. А именно, для подростков, у которых средний уровень успешности УД, характерны более низкие показатели тревожности, чем у учащихся, которые имеют    низкий  уровень успешности УД.

4. Цель исследования достигнута, задачи решены.

Заключение

В заключение необходимо отметить, что  подростковый период  - период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10 - 11 до 14 - 15 лет. Сформированная в учебной деятельности в средних классах школы способность к рефлексии «направляется» школьником на самого себя. Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость. Основные психологические потребности подростка — стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей.

Анализ подросткового возраста — одна из наиболее дискуссионных проблем возрастной психологии. Сроки его начала и окончания, психологическое содержание ведущей деятельности, перечень новообразований  -  все эти аспекты неоднозначно трактуются отечественными и зарубежными психологами. Единство мнений существует только в том, что это период наиболее интенсивного личностного развития.

Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях связанных или с экзаменационными испытаниями, или c повышенной эмоциональной или физической нагруженностью, порожденной причинами иного характера.

Многолетними исследованиями было доказано, что чрезмерный уровень тревожности, так и полное ее отсутствие мешают подросткам в учебной деятельности.

Эмпирическое  исследование  личностной тревожности  детей в учебной деятельности   было проведено на базе МБОУ «Глубоковская ООШ».   Выборку составили учащиеся 5-го класса.  Общее количество выборки составили мальчики и девочки  в возрасте 11-12 лет.  Общее количество выборки составило 35 человек.  

В целом исследование было направлено на проверку гипотезы о том, что существует взаимосвязь  уровня личностной   тревожности и   успешностью  учебной деятельности  учащихся младшего подросткового возраста.

Анализ результатов по тестированию тревожности у младших подростков показал,  что  в целом по группе учащихся общий показатель тревожности соответствует норме, то есть по группе наблюдается средний уровень развития тревожных состояний у учащихся, что характеризуется  тем, что испытуемые не часто нервничают, не сомневаются в себе, могут сосредоточиться на чем-либо одном, их практически ничего не тревожит,  они не расстраиваются по пустякам, не склонны принимать все слишком серьезно, их сон спокойный, их нелегко смутить, имеют много друзей.

По  результатам оценки педагогов  у 24 учащихся средний уровень успешности УД, у 11  - низкий. Высокого показателя по группе не было выявлено.

Статистически значимые различия в проявлении тревожности наблюдаются у учащихся с разным уровнем успешности УД  в полной мере. А именно, для подростков, у которых средний уровень успешности УД, характерны более низкие показатели тревожности, чем у учащихся, которые имеют    низкий  уровень успешности УД.

В заключение необходимо отметить, что цель исследования достигнута, задачи решены.

Список использованной литературы

1. Аванесов С.В. Тесты в социологическом исследовании. - М., 2002. - 138 с.

2. Агаджанян НА., Шабатура Н.Н. Биоритмы, спорт и здоровье. - М.: Физ-культура и спорт, 2009 - 208 с.

3. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. - М., 2002. - 133 с.

4. Алексеев А.В. Себя преодолеть! - М.: Физкультура и спорт, 1985. - 192с.

5. Астапов В.М.Тревожность у детей. - СПб., 2004.

6. Багрецов С.А., Кулганов В.А., Горелов И.П. Социально-психологические аспекты изучения личности и коллектива. - СПб.: Питер, 2006. - 354 с.

7. Бажин Е.Ф., Круг И.В. Патопсихологическая диагностика. - Киев, 2006.

8. Баландин В.И., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А. Прогнозирование в спор-те. - М.: Просвещение, 2006. - 247 с.

9. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многосторон-него исследования личности. - М., 2006. - 114 с.

10. Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А. Личность в спорте. - М., 2007. - 289 с.

11. Бодалев А. А., Дворяшина М.Д., Палей И.М. Психодиагностические ме-тоды (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). - Л., 2006. - 111 с.

12. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М. : Изд-во МГУ, 1996.

13. Власов Ю.В. Формула мужества. - М.: Знание, 1997. - 96 с.

14.Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. И доп. -М. : Просвещение, 2009.

15.Войтко В.И., Гильбух Ю.3. О некоторых основных понятиях психодиаг-ностики // Вопросы психологии. - 2006. - № 4. - С. 9 - 11.

16.Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. - М., 2008.

17.Гаида В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. - СПб., 2002.

18. Гиссен Л.Д. Время стрессов (Обоснование и практические результаты психопрофилактической работы в спортивных командах). - М.: Физкуль-тура и спорт, 2000.- 192с.

19. Евдокимов В. И. Проективная психодиагностика. - Кировоград, 2000. - 199

20.Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М.:Изд-во МГУ, 1990.

21. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания. - М., 2000. - 219 с.

22. Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревожности // Семья и школа. - № 9. - 2008.

23. Кретти Б. Дж. Психология - М.: Физкультура и спорт, 2008. - 224 с.

24. Маращук В.Л. Психодиагностика  - М.: Просвещение, 2005. - 349 с.

25. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики - М., 2000. - 185 с.

26. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведе-ний. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М. : ВЛАДОС, 2003.

36. Плахтиенко В.А., Блудов Ю.М. Надежность и успех. - М.: Наука,2003. - 117

37. Психология - М., 2003. - 293 с.

38. Психология в терминах, понятиях, междисциплинарных связях (Словарь-справочник). - М.: Физкультура и образование, 2006. - 452 с.

39. Психология спорта: Хрестоматия / Под ред. А.Е. Тарас. - Минск.: Хар-вест, 2005. - 352 с.

40. Родионов А.В. Психодиагностика способностей. - М.: Зна-ние, 2003. - 188 с.

Приложения