"РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 3 КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ"
материал по психологии на тему

Содержание

Стр.

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы развития творческого воображения учащихся младших классов общеобразовательной школы………………….7

1. Основные характеристики и приемы развития творческого воображения учащихся младших классов……………………………………..7
2. Предпосылки развития творческого воображения учащихся младших классов………………………………………………………………...14
3. Особенности развития творческого воображения учащихся в младшем школьном возрасте…………………………………………………23

Глава 2. Изучение развития творческого воображения учащихся в младшем школьном возрасте………………………………………………….32

2.1. Цель, гипотеза и задачи исследования……………………………...32

2.2. Методики развития творческого воображения учащихся в младшем школьном возрасте………………………………………………………………45

2.3 Изложение и анализ результатов изучения развития творческого воображения учащихся в младшем школьном возрасте……………………...46

2.4 Выводы……………………………………………………………….52

Заключение………………………………………………………………..56

Список литературы……………………………………………………….59

Приложения……………………………………………………………….62

Введение

Думаю, что каждый педагог, планируя свою деятельность, должен сделать выбор и точно ответить на вопрос: каким ему представляется ребенок – человеком, который выполняет, не задумываясь, требования взрослых, или личностью, способной принимать самостоятельные решения и отвечать за свои поступки.

Творчество – это процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности. Оно предполагает свободное развитие личности. Дети, особенно младшего школьного возраста, «дышат» воздухом творчества: они хотят рисовать, петь, сочинять. Учить ребенка видеть в каждом предмете разные его стороны, свободно фантазировать и мыслить нужно начинать как можно раньше.

В младшем школьном возрасте закладываются психологические основы творческой деятельности; развиваются воображение, фантазия, творческое мышление; воспитываются любознательность, самостоятельность, инициатива, активность; формируются умения наблюдать, анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы; начинают складываться интересы, склонности; формируются потребности, лежащие в основе творческого труда.

Заметить детскую одаренность – важнейшая задача педагога. Ведь все радости начинаются с творчества. У каждого ребенка есть способности, таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Все, что нужно для того, чтобы они могли проявить свои дарования – это умелое руководство со стороны взрослых.

Когда учитель во главу угла ставит развитие творческих способностей, то он непременно пробудит в каждом ребенке интерес, научит чувствовать, переживать.

В современных условиях проблеме развития воображения как неотъемлемого свойства творческой личности уделяют большое внимание философы, психологи, педагогики. Психологические исследования (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Б.Т. Теплов, Е.И. Игнатьев, А.А. Мелик-Пашаев и др.) убедительно доказывают, что любой человек имеет способности к творческому воображению, но будет ли он творцом, во многом зависит от того, как будет обеспечено развитие этих способностей в детском возрасте. Любые способности формируются более эффективно при условии правильно организованного соответствующего вида деятельности. При этом творчески организованная деятельность является наиболее благоприятной для развития воображения у ребенка.

Из психолого-педагогических источников известно, что воображение представляет собой познавательный процесс, чаще всего направленный на создание нового, оригинального продукта в какой-либо сфере человеческой деятельности. Успешность его развития во многом зависит от способности личности проявлять яркие образные представления, подходить к решению творческих задач с разных точек зрения, иногда взаимоисключающих друг друга , подвергать сомнению то, что для многих кажется очевидным. То есть воображение непосредственно связано с творчеством, которое всегда является воплощением индивидуальности, формой самореализации личности, выражением своего особого, неповторимого отношения к миру.

Процесс развития творческого воображения в младшем школьном возрасте имеет свои особенности и трудности.

Актуальность данного исследования состоит в том, что игнорирование или формальный подход к решению проблемы формирования творческого воображения в младшем школьном возрасте чреваты невосполнимыми потерями в развитии личности в последующие годы. Это объясняется тем, что младший школьный возраст сензитивен, наиболее благоприятен для развития воображения как психического процесса, составляющего основу творческой деятельности. Тем самым объясняется важность темы данного исследования.

Цель  исследования: выявить и научно обосновать психолого-педагогические условия развития творческих способностей младших школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научно-психологическую, психолого-педагогическую и методическую литературу, практический опыт по проблеме.

2. Провести диагностические исследования развития творческого воображения.

3. Проанализировать практический опыт развития творческого воображения младших школьников.

4. Выявить эффективные условия развития творческого воображения младших школьников.

Объект исследования : творческое воображение младших школьников.

Предмет исследования : процесс развития творческого воображения младших школьников.

Гипотеза исследования : процесс развития творческого воображения младшего школьника, будет более эффективным, если:

• созданы условия, способствующие развитию творческого воображения, как в учебной, так и во внеурочной деятельности школьника;
• развивающая работа с детьми строится на творческих заданиях и упражнениях.

К основным методикам исследования можно отнести:

- Метод трех слов Штерна;

- Тест П. Торренса.

Методы исследования:

- теоретические: (изучение, анализ и обобщение педагогической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме; анализ программ обучения детей дошкольного возраста);

- практические: наблюдения, тестирование,  беседа, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы, направленный на формирование творческого воображения младших школьников.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГБОУ СОШ №373 г. Москва.

В экспериментальной работе взяты 2 класса одной параллели: 3 «А» и 3 «Б» -  по 25 человек от каждого класса.

Полученные данные имеют прикладное значение и могут использоваться для развития творческого воображения младших школьников.

Теоретическая база исследования. Исследование зарубежных психологов и педагогов: Дж. Гилфорда, Е.П. Торренса, Л. Термена, Р. Стернберга, М. Воллаха, а также отечественных: Л.В. Даниловой, П.Я. Гальперина, З.И. Калмыковой, Д.Б. Богоявленской, Я.П. Пономарева, В.Н. Пушкина, В.Д. Шадрикова, В.И. Тютюнника, С. Медника, Е.Г. Алиевой, Н.М. Гнатько, В.Н. Дружинина, Н.В. Хозратовой в области творческого воображения теоретически обоснованы, однако работа над улучшением этого свойства продолжают развиваться. Большое внимание уделяется выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого воображения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в определении уровня развития творческого воображения младших школьников в экспериментальной группе и использование результатов исследования в практической деятельности педагога.

Элементы научной новизны исследования:

-экспериментально обоснованы  формы развития творческого воображения младших школьников на учебную деятельность учащихся начальной школы.

Структура исследования. Представленная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы развития творческого воображения учащихся младших классов общеобразовательной школы

1. Основные характеристики и приемы развития творческого воображения учащихся младших классов

Воображение является одной из важнейших психических функций человека. Оноипронизывает всю познавательнуюидеятельность и общение людей, ихивзаимопонимание и сопереживание.

По мнению Э.В. Ильенкова, сущность воображенияизаключается в умении «схватывать» целое раньше части, в умении на основе отдельного намека, тенденцииистроить целостныйиобраз (158, с. 75).

Образы, которые использует и создаетичеловек, не ограничиваются воспроизведениеминепосредственно воспринятого. Передичеловеком в образах может предстать и то, что он непосредственноине воспринимал, и то, чего вообще не было, и даже то, чего быть не может. Это означает только то, что не всякийипроцесс, протекающийив образах, может быть понят, как процессивоспроизведения, потому что люди не толькоипознают и созерцают мир, они его изменяют и преобразуют. Но для того, чтобыипреобразовывать действительностьина практике, нужно уметь делать это и мысленно. Именно этойипотребности и удовлетворяетивоображение.

Воображение - этоиспособность создаватьиновые чувственныеиили мыслительныеиобразы в человеческомисознании на основеипреобразования полученных от действительностиивпечатлений (10, с. 33).

Воображение - это важнейшаяисторона нашейижизни. Представьте на минуту, чтоичеловек не обладалибы фантазией. Мыилишились бы почти всех научныхиоткрытий и произведенийииискусства, образов, создаваемых величайшимииписателями и изобретенийиконструкторов. Дети не услышали бы сказок и не смоглии бы играть во многие игры. А какиони смогли бы усваиватьишкольную программу бези воображения?

Благодаряивоображению человекитворит, разумноипланирует свою деятельность и управляетиею. Почти вся человеческаяиматериальная и духовнаяикультура являетсяипродуктом воображения и творчестваилюдей.

Воображениеиивыводит человека за пределы егоисиюминутного существования, инапоминает ему о прошлом, открываетибудущее. Вместе с уменьшениемиспособности фантазировать у человека обедняетсяиличность, снижаютсяивозможности творческогоимышления, гаснет интерес к искусству и науке.

Воображениеиявляется высшей психическойиифункцией и отражает действительность. Однако с помощьюиивоображения осуществляется мысленныйиотход за пределы непосредственноивоспринимаемого. Основная его задача - представлениеиожидаемого результата до егоиосуществления. С помощьюиивоображения у нас формируетсяииобраз никогда не существовавшегоиили не существующего в данныйиимомент объекта, ситуации, иусловий (14, с. 112).

Воображение, фантазияииявляются высшей ииинеобходимейшей способностьюичеловека. Однако фантазия, как и любая формаипсихического отражения, должнаииметь позитивное направлениеиразвития. Онаидолжна способствоватьи лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованиюииличности, а не перерастать виипассивную мечтательность, заменуиреальной жизни грезами.

Принимая во внимание то, какоеизначение воображение имеет в жизни человека, как оно влияет на его психическиеипроцессы и состояния и даже на организм, мы специальноивыделим и рассмотрим проблемуивоображения.

Воображение - особаяиформа человеческойипсихики, которая может быть толькоиу человека. Оноиинепрерывно связаноис человеческой способностьюиизменять мир, преобразовыватьидействительность и творить новое.

Обладая богатымивоображением, человекиможет жить в разном времени, что не может себеипозволить никакое другое живоеи существо в мире. Прошлоеизафиксировано в образахипамяти, а будущееипредставлено в мечтах иифантазиях.

Воображениеиможет, предвосхищаяибудущее, создатьиобраз, картину того, чегоивообще не было. Такикосмонавты могли в своемивоображении представитьиполет в космос и высадку на Луну тогда, когда это было только лишь мечтой, еще неиосуществленной и неизвестно, осуществимойили.

Воображениеииможет, наконец, совершитьиии такой отлет от действительности, которыйиисоздает фантастическуюиикартину, ярко отклоняющуюся отидействительности. Но и в этомислучае оно в какой-то мереиотражает этуидействительность. И воображениеитем плодотворнее и ценнее, чем в большей мере оно, преобразуяидействительность и отклоняясь от нее, все жеиучитывает ее существенныеистороны и наиболееизначимые черты (17, с. 33).

Как видно изиопределений, существеннымипризнаком воображения считается способностьиисубъекта создавать новые образы. Но этого недостаточно, потомуиичто нельзя тогда провестиииразличия между воображением ииимышлением. Ведь мышлениеиичеловека (создание познавательныхиобразов посредством выводов, обобщений, анализа, синтеза) не может быть простоиотождествлено с воображением, потому чтоисоздание новыхизнаний и понятий можетипроисходить и без участияивоображения.

Таким образом, очевидно, чтоивоображение есть и созданиеиновых образов, и преобразованиеипрошлого опыта, и то, что такоеипреобразование совершается при органическомиединстве чувственного иирационального.

Отношениеиичеловека к процессуивоображения непосредственно определяетисуществование различныхиуровней воображения. Наинизших уровнях сменаиобразов происходитинепроизвольно, на высших – в ней все большуюироль играет сознательноеичеловека к формированию образов.

В самых низших и примитивныхиисвоих формах воображение проявляется в непроизвольнойитрансформации образов, которая совершается под воздействиемималоосознанных потребностей, ивлечений и тенденций, независимо от какого-тоисознательного вмешательстваисубъекта. Образы воображения как быисамопроизвольно всплываютиперед воображением, помимо воли и желанияичеловека, а не формируютсяиим. В чистомивиде такая формаивоображения лишь в очень редкихислучаях на низших уровнях сознания и висновидениях. Ее еще называют пассивнымивоображением.

В высших формахивоображения, в творчестве, образыисознательно формируются иипреобразуются в соответствииис целями. Пользуясьиими, человек по собственномуиижеланию, усилием волиивызывает у себя соответствующиеиобразы творческой деятельностиичеловека. Эта форма воображенияиносит названиеиактивной (19, с. 104).

Различают такжеивоображение воспроизводящее, или репродуктивное, иипреобразующее, илиипродуктивное.

В репродуктивномиивоображении ставится задачаивоспроизвести реальностьив том виде, каковаиона есть, и хотя здесь такжеиприсутствует элементифантазии, такоеивоображение большеинапоминает восприятие или память, чемитворчество. Так, с репродуктивнымивоображением может быть соотнесеноинаправление в искусстве, называемоеинатурализмом, а также отчастииреализм.

Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительностьисознательно конструируетсяичеловеком, а не просто механическиикопируется илиивоссоздается, хотя при этом в образе она все же творческиипреобразуется. Например, основойитворчества ряда мастеров искусства, чей полет творческой фантазии уже не удовлетворяют реалистическиеисредства, становится тоже реальность. Но этаиреальность пропускается черезипродуктивное воображениеитворцов, они по-новому ее конструируют, пользуясь светом, цветом, иивибрацией воздуха (импрессионизм), прибегая к точечномуииизображению предметов (пуантилизм), разлагая мир на геометрическиеифигуры (кубизм) и так далее. Даже произведения такого направленияиискусства, как абстракционизм, создавались приипомощи продуктивногоивоображения. С продуктивным воображением в искусстве мыивстречаемся в тех случаях, когда мир художника – фантасмагория, ииррационализм.

Воображение, как известно, тесноисвязано с творчеством. И как ни странно, эта зависимостьиобратная, т.е. именноивоображение формируется в процессе творческойидеятельности, а не наоборот. Специализация различных видовивоображения являетсяиирезультатом развитияииразличных видов творческойидеятельности. Поэтомуиисуществует столькоиспецифических видовивоображения, сколькоиимеется видов человеческойидеятельности – конструктивное, итехническое, научное, художественное, имузыкальное и так далее. Но, конечно, все эти видыисоставляют разновидностьивысшего уровня – творческогоивоображения.

Во всех этих случаяхивоображение играетиположительную роль, но есть и другие видыиивоображения. К ним относятсяисновидения, галлюцинации, игрезы и мечты.

Сновиденияиможно отнести к разрядуипассивных и непроизвольных формивоображения. Подлиннаяиих роль в жизниичеловека до сих пор не установлена, хотя известно, что в сновиденияхичеловека находят выражение и удовлетворениеимногие жизненно важныеипотребности, которые в силу ряда причин не могутиполучить реализацииив жизни.

Галлюцинациямииназывают фантастическиеивидения, не имеющие, по- видимому, почти никакой связи с окружающейичеловека действительностью. Обычно они, являясьирезультатом тех или иныхинарушений психики или работыиорганизма, сопровождаютимногие болезненныеисостояния.

Грезы, в отличиеиот галлюцинаций,– это вполнеинормальное психическоеисостояние, представляющееисобой фантазию, исвязанную с желанием (22, с. 45).

Мечтой называютииформу особой внутреннейиидеятельности, заключающуюся в создании образа того, что человек желал быиосуществить. Мечта от грезыиотличается тем, что онаинесколько болееиреалистична и в большей степениисвязана с действительностью, т.е. в принципе осуществима. Мечты у человекаизанимают довольно большуюичасть времени, особенно в юности и для большинстваилюдей являются приятнымиидумами о будущем, хотя у некоторыхивстречаются и тревожныеивидения, порождающие чувство беспокойства ииагрессивности. Процессивоображения редко сразу же реализуется в практическихидействиях человека, поэтомуимечта – важное условиеипретворения в жизньитворческих сил человека. Необходимость мечты состоит в том, что, будучи первоначальноипростой реакцией на сильно возбуждающуюиситуацию, она затем нередкоистановится внутренней потребностьюиличности. Мечта очень важна и в младшемишкольном возрасте. Чем младшеимечтающий ребенок, тем чаще егоимечтание не столько выражает егоинаправленность, сколькоисоздает ее. В этом состоит формирующаяифункция мечты.

Люди так многоимечтают потому, что ихиразум не может быть «безработным». Он продолжаетифункционировать и тогда, когда в мозг человека не поступаетиновая информация, когда он не решаетиникаких проблем. Именно в это время и начинаетиработать воображение, остановить котороеичеловек по своемуижеланию не может.

В жизни человекаиивоображение выполняетииряд специфических функций.

Первая из нихисостоит в том, чтобы представлятьидействительность в образах и иметьивозможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображенияисвязана с мышлением и органическиив него включена.

Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. При помощиисвоего воображенияичеловек способен хотя бы отчастииудовлетворять многиеипотребности, сниматьипорождаемую ими напряженность. Данная жизненноиважная функция особенноиподчеркивается и разрабатываетсяив психоанализе.

Третья функцияивоображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательныхипроцессов и состоянийичеловека, в частности восприятия, внимания, ипамяти, речи, эмоций. С помощьюиискусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события. Посредствомиобразов он получаетивозможность управлятьивосприятием, воспоминаниями, ивысказываниями.

Четвертая функция воображения состоит в формированииивнутреннего плана действий – способностии выполнять их в уме, манипулируя образами.

Наконец, пятая функция – это планированиеии программирование деятельности, составлениеитаких программ, оценки ихиправильности, процессаиреализации.

С помощью воображения мы можем управлять многими психофизиологическимииисостояниями организма, настраиватьиего на предстоящуюидеятельность. Известны также факты, исвидетельствующие о том, что с помощью воображения, чисто волевым путем человек может влиять на органическиеипроцессы: изменять ритмикуидыхания, частоту пульса, кровяное давление, температуру тела (24, с. 97).

Эллиот У. Айснер выделиличетыре типа детей, исходя из уровня развитияитворческого воображения:

Перваяигруппа – «расширителииграниц». Это группа детей стремится раздвинуть пределыипонимания сути объектов». Их основноеистремление – выявитьисоотношения.

Вторая группа – «эстетическиеииорганизаторы», их рисунки демонстрируюти «ярко выраженное ощущениеиэстетического порядка».

Третьюигруппу составляют «избиратели», создающиеиновые объекты (структуры) путем комбинированияиматериалов.

Четвертаяигруппа – «разрушителииграниц». Онииотвергают то, что другие люди принимают как данное. Формулируют новыеипредположения и продолжаютиразвивать радикальноиновую систему воображения. Для них структура, порядок и соотношениеиадекватным образом поддаются анализу и учету, результатине остается «детскимирисунком», а превращаетсяив зрелую творческуюиработу (31, с. 74).

Исключительно важноеиизначение для гуманизации процесса воспитанияиимеют идеи В.А. Сухомлинского о мудрой властиипедагога, об уменииидорожить детскимидоверием, щадить беззащитностьиребенка, быть для негоивоплощением добра иисправедливости.

Вера в ребенка - необходимоеиусловие процессаивоспитательной работы. Еслииученик не всегдаираскрывается на уроке, не проявляет себя должнымиобразом в учении, то это не значит, что он должен в какой-то мере утратить свою человеческуюизначимость в глазахиучителей, родителей, учащихся. Учебныеипоказатели - не единственныеикритерииистановления личности (27, с. 55).

Таким образом, творчество - это сложныйипсихическийипроцесс, связанный с характером, иинтересами, способностямииличности. Творческое воображение - это процесс, в котором отражениеидействительности происходит в специфическойиформе - объективно или субъективноинового (в виде, образов, представлений, иидей), созданного на основеиобразов, восприятий, ипамяти, а такжеизнаний, приобретенныхив процессе речевого общения.

2. Предпосылки развития творческого воображения учащихся младших классов

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешнимиобстоятельством в жизнииребенка - поступлением в школу.

Поступивший в школу ребенок автоматическиизанимает совершенно новое место в системе отношенийилюдей: у него появляютсяипостоянные обязанности, связанные с учебнойидеятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонниеилюди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

Новая социальнаяиситуация развитияивводит ребенка в строго нормированныйимир отношений и требует от негоиорганизованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитиеиисполнительских действий, связанных с обретениеминавыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальнаяиситуация обучения в школе ужесточаетиусловия жизнииребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждогоиребенка, поступившегоив школу, повышается психическаяинапряженность. Это отражаетсяине только наифизическом здоровье, но и на поведениииребенка (11, с. 122).

До школы индивидуальныеиособенности ребенка могли не мешать его естественномуиразвитию, так как эти особенностиипринимались и учитывалисьиблизкими людьми. В школе происходитистандартизация условии жизни ребенка. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания. В большинствеислучаев ребенок приспосабливаетисебя к стандартнымиусловиям. Ведущейидеятельностью становитсяиучебная. Помимо усвоенияииспециальных умственныхиидействий и действий, обслуживающихиписьмо, чтение, ирисование, труд и др., ребенок под руководствомиучителя начинает овладеватьисодержанием основных форм человеческогоиисознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новымиисоциальными ожиданиямиилюдей.

В последнееивремя появился рядиисследовании, посвященных этому возрасту. Результатыиисследовании схематическииможно выразить так: ребенка 7-ми лет отличает прежде всего утрата детскойинепосредственности. Ближайшаяиипричина детскойиинепосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражениеижеланий, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. Самой существеннойичертой кризиса семи лет принятои называть начало дифференциацииивнутренней и внешнейистороны личностииребенка.

Утеряинепосредственности означаетипривнесение в нашиипоступки интеллектуальногоимомента, которыйивклинивается между переживанием и непосредственнымипоступком, что является прямойипротивоположностью наивному и непосредственномуидействию, свойственномуиребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, инаивного, недифференцированногоиипереживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждомипереживании, в каждом его проявленииивозникает некоторый интеллектуальныйимомент.

В 7-летнем возрастеиипроисходит началоивозникновения такой структурыипереживании, когда ребенок начинаетипонимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т.е. у него возникаетиосмысленная ориентировка в собственныхипереживаниях. Точно так, как ребенок 3 летиоткрывает свое отношение с другимиилюдьми, так семилеткаиоткрывает сам факт своихипереживаний. Благодаря этому выступают некоторыеиособенности, характеризующие кризис семи лет.

Переживания приобретают смысл (сердящийсяиребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенкаивозникают такие новые отношения к себе, которые былииневозможны до обобщенияипереживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи междуифигурками, так и здесь возникаютисовсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характерипереживаний ребенка к 7 годамиперестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

К кризису семи лет впервыеивозникает обобщениеипереживаний, или аффективноеиобобщение, логика чувств. Есть глубокоиотсталые дети, которые на каждомишагу переживают неудачи: обычныеидети играют, ненормальный ребенок пытаетсяиприсоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждомиотдельном случае у него естьиреакция на собственнуюинедостаточность, а через минутуисмотришь - он совершенно доволен собой. Тысячииотдельных неудач, а общегоичувства своей малоценности нет, он неиобобщает того, что случалось уже много раз. У ребенкаишкольного возрастаивозникает обобщениеичувств, т.е., если с ним много раз случаласьикакая-то ситуация, у него возникаетиаффективное образование, характерикоторого так жеиотносится к единичному переживанию, или аффекту, как понятиеиотносится к единичному восприятию илиивоспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, исамолюбия. Уровеньинаших запросов к самим себе, к нашемуиуспеху, к нашемуиположению возникаетиименно в связи с кризисомисеми лет (20, с. 44).

Ребенокидошкольного возрастаилюбит себя, но самолюбия как обобщенногоиотношения к самому себе, котороеиостается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенныхиотношений к окружающим и пониманияисвоей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годамивозникает ряд сложныхиобразований, которые и приводят к тому, что трудностииповедения резко и кореннымиобразом меняются, они принципиальноиотличны от трудностейидошкольного возраста.

Такиеиновообразования, какисамолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. Ребенок, который не знает, какие взятьиконфеты - побольше илиипослаще, не находится в состоянииивнутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняяиборьба (противоречия переживаний и выбор собственныхипереживаний) становится возможна только теперь (24, с. 173).

Характернойиособенностью младшего школьногоивозраста является эмоциональнаяивпечатлительность, отзывчивостьина все яркое, необычное, красочное. Монотонные, скучныеизанятия резко снижаютипознавательный интерес в этом возрасте и порождают отрицательное отношение к учению. Поступление в школу вносит серьезныеиизменения в жизнь ребенка. Начинаетсяиновый период с новымииобязанностями, с систематической деятельностью учения. Измениласьижизненная позиция ребенка, которая вноситиперемены в характер егоиотношений с окружающими. Новые обстоятельстваижизни маленького школьникаиделаются основой для таких переживаний, икоторых у него раньше не было.

Самооценка, высокая или низкая, порождаетиопределенное эмоциональноеисамочувствие, вызывает уверенность в себе или неверие в свои силы, чувствои тревожности, переживание превосходства над другими, состояниеигрусти, иногда зависти. Самооценкаибывает не только высокой или низкой, но и адекватной (отвечающейиистинному положению дел) или неадекватной. В ходе решения жизненныхизадач (учебных, бытовых, игровых), под влияниемидостижений и неудач в выполняемой деятельности у школьникаиможет возникнуть неадекватнаяисамооценка - повышенная или пониженная. Онаивызывает не только определеннуюиэмоциональную реакцию, но часто и длительноеиотрицательно окрашенноеиэмоциональное самочувствие (28, с. 15).

Общаясь, ребенокиодновременно отражает в сознанииикачества и свойстваипартнера поиобщению, а также познаетисебя. Однако сейчас в педагогической и социальнойипсихологии не разработаны методологические основы процессаиформирования младшихишкольников как субъектов общения. К этому возрастуиструктурируется базовый блок психологических проблем личностиии происходит смена механизмаиразвития субъекта общения с подражательного на рефлексивный.

Важной предпосылкойиразвития младшегоишкольника как субъекта общения являетсяипоявление у него наряду с деловымиобщением новой внеситуативно-личностной формыиобщения. По исследованиям М.И. Лисиной эта форма начинаетиразвиваться с 6-летнего возраста. Предмет подобногоиобщения – человек. Ребенокирасспрашивает взрослого о его чувствах и эмоциональныхисостояниях, а также пытаетсяирассказать ему о своихиотношениях со сверстниками, требуя от взрослогоиэмоционального отклика, сопереживанияисвоим межличностнымипроблемам.

В процессеиучебной деятельностиишкольников, которая идет в начальныхиклассах от живогоисозерцания, большую роль, как отмечают психологи, играетиуровень развития познавательныхипроцессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления. Развитие и совершенствованиеиивоображения будет болееииэффективным при целенаправленнойиработе в этоминаправлении, что повлечетиза собой и расширениеипознавательных возможностейидетей.

В младшем школьном возрасте впервые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, иосуществляемой радииудовольствия, которое получит ребенок в процессеиисамой деятельности и деятельности, направленной на достижениеииобъективно значимого и социально оцениваемогоирезультата. Этоиразграничение игры и труда в том числе и учебногоитруда, является важнойи особенностью школьногоивозраста.

Согласно исследованиям Л.С. Выготского, ребенок дошкольного возраста и младшегоишкольного может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяетипродуктам своего воображения и меньше ихиконтролирует, а потому воображения в житейском, "культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что являетсяинастоящим, вымышленным, уиребенка, конечно, больше чем у взрослогоичеловека. Однако не толькоиматериал, из которого строитивоображение, у ребенка беднее, чем у взрослогоичеловека, но и характерикомбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациямивзрослого. Из всех формисвязи с реальностью, которые мы перечислили выше, воображениеиребенка обладает в одинаковой степени с воображениемивзрослого толькоипервой, именно реальностью элементов, из которыхионо строится  (5, с. 24).

В сознанииимладшего школьника мирно уживаются конкретные знания и строящиеся на их основеиувлекательные фантастическиеиобразы. С возрастомироль фантазии, оторванной от действительности, ослабевает, а реализм детскогоивоображения усиливается. Однакоиреализм детского воображения, в частности воображения младшего школьника, надо отличать от другойи его черты, близкой, но принципиальноииной.

Реализм воображенияиипредполагает созданиеиобразов, не противоречащих идействительности, но не обязательно являющихся прямым воспроизведениемивсего воспринятого в жизни.

Воображениеимладшего школьникаихарактеризуется также другой чертой: наличиемиэлементов репродуктивного, простогоивоспроизведения. Эта черта детскогоивоображения выражается в том, что в своих играх, например, они повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые они переживали, которые видели в кино, воспроизводя без изменений жизнь школы, семьи и др. Тема игры - воспроизведениеивпечатлений, имевшихиместо в жизни детей; сюжетная линия игры - есть воспроизведениеивиденного, пережитого и обязательно в той жеипоследовательности, в какой оно имело место в жизни.

Однако с возрастомиэлементов репродуктивного, простого воспроизведения в воображенииимладшего школьникаистановится все меньше и меньше и все в большей степени появляетсяитворческая переработкаипредставлений  (29, с. 37).

При исследовании творческогоиивоображения детей, психологи выделяют три основныхиэтапа развития воображения в детском возрасте.

Первый этап в развитииивоображения можно отнести к 2,5-3 годам. В этом возрастеипроисходит разделениеивоображения на познавательное и аффективное. Познавательноеивоображение обнаруживается в тех ситуациях, когда ребенок с помощьюиигрушек разыгрываетинекоторые знакомые ему действия и их возможные варианты. Аффективное воображениеипроявляется при проигрываниииребенком своегоипереживания. В этом случае в разном материале детииипредставляют моменты, связанные в основном с переживанием страха: угроза, прятание, избегание или неизбегание угрозы. В случае угрозы образу «я» ребенок строит воображаемуюиситуацию, которая снимет эту угрозу. В ней он получает позитивныйиматериал для поддержания образа «я» в тех случаях, когда он не можетисогласовать образ «я» с требованиями в реальности.

Второй этап в развитииивоображения - возраст 4-5 лет. Ребенок нацеленина освоение норм, прежде всегоисоциальных, а также правил и образцовидеятельности. Уровеньитворческого воображения в этом возрасте снижается. У здоровыхидетей снижается частотаивозникновения устойчивых страхов и обычно аффективноеивоображение здорового ребенка возникает в связи с переживаниеми им реальной травмы. Познавательноеивоображение ребенка связано с бурнымииразвитием в этом возрасте ролевой игры, рисования, иконструирования. Оно носит воспроизводящий характер, так как ребенок нацелениследование по образцам. К 4-5 годам в процесс воображения включается специфическоеипланирование, которое можно назватьиступенчатым. Ребенокипланирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат и затемипланирует следующий шаг. Возможность ступенчатого планированияиприводит детей к возможности направленногоисловесного творчества, когда ребенок сочиняет сказку, нанизываяисобытия одно за другим  (19, с. 77).

Третий этап в развитииивоображения - возраст 6-7 лет. Аффективное воображение ребенка направлено на изживание полученных психотравмирующихивоздействий путем их многократногоиварьирования в игре, рисовании и другихитворческих видахидеятельности. Именно в этом возрасте начинают обычно существоватьиивыдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. Творчество ребенка носит проективный характер, символизирует устойчивыеиипереживания. Познавательное воображение претерпеваетикачественные изменения. В своих произведениях дети не просто передаютипереработанные впечатления, но и начинают направленноиискать приемы для этой передачи.

Возможность выбора таких приемовипроявляется не только в подборе адекватных приемовиреализации продуктов воображения, передачи идеи, замысла. Целостныйиобраз начинаетистроиться способом «включение»: он по-прежнему создается на основе отдельного элемента действительности, но этот элемент начинаетизанимать не центральное, а второстепенное место, становится отдельнойидеталью образа воображения. Здесьивпервые проявляется целостное планирование: ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательноиреализовать его, нередко корректируя по ходу выполнения, но без специальногоируководства развитие воображенияиможет иметь неблагоприятныеипрогнозы.

Аффективноеивоображение без достаточного, обычноистихийно возникающегоиизживания травм может приводить к патологическим, застойным переживаниям или вести ребенка к полной аутизации, к созданию замещающей воображаемойижизни, а нереальных творческихипродуктов. Познавательное воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию, так как егоифункционирование, как отмечает А.В.Петровский, связано с теми ситуациями, неопределенностьикоторых весьмаивелика (26, с. 44).

При правильном педагогическом руководстве аффективные и познавательныеитенденции могут сливаться и воплощаться в реальных творческих продуктах. Поддержка и гибкая оценка продуктов воображения ребенка задают направленность на социально значимуюисамореализацию и открывают позитивныеивозможности для развития полноценной творческой деятельности.

Творчество чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психическойиактивности, как универсальнаяиспособность, обеспечивающая успешное выполнениеиисамых разнообразных видовидеятельности. Психическойииосновой творческой деятельностиимладших школьников являетсяивоображение, котороеивозникает уже в дошкольномипериоде.

Важнымиипоказателями в развитии функций воображения является опора на наглядность, использованиеипрошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, ипозволяющей не приспосабливатьсяик ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательнымииособенностями. Развитие творчества в значительнойистепени определяется уровнемидетского воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала детей.

Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности творчества ребенка. К 7-8 годам творчество младшего школьника выражается часто в формеиисамостоятельно поставленныхивопросов и проблем по отношению к новому, иизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся. Это приводит к тому, что уже в младшем школьном возрасте основным компонентомиитворческого начала становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющаяистремления к поиску несоответствий, ипротиворечий.

Решениеипредложенных проблем у творческогоиребенка часто сопровождается проявлениемиоригинальности. Это еще один важный компонентиитворческого начала, выражающийистепень непохожести, нестандартности, инеобычности (15, с. 83).

3. Особенности развития творческого воображения учащихся в младшем школьном возрасте

Одним из основныхитребований к организации образовательного процесса является создание условий для развития творческих способностей обучающихся. Развивать заложенную в каждом ребенке творческую активность, воспитывать у него необходимые для этого качества, – значит, создавать педагогические условия, которые будут способствовать этому процессу.

Эффективной организацииитворческого воображения младших школьников способствуют:

- Изменение роли ученика. Принципиальноеиизменение роли ученика на уроке, согласно которой он должен стать активным участником познания, имеющим возможностьивыбирать, удовлетворять своииинтересы и потребности, реализовывать свой потенциал.

- Комфортная психологическая обстановка. Создание комфортной психологической обстановки, благоприятствующей развитию способностей: поощрение и стимулированиеистремления детей к творчеству, вера в силы и возможности, безусловное принятиеикаждого ученика, уважение его потребностей, интересов, мнений, исключение замечаний и осуждений. Отрицательные эмоции (тревога, страх, неуверенность в себе и др.) негативно влияют на результативность творческойидеятельности, особенно у детей младшегоишкольного возраста, т. к. им присуща повышенная эмоциональность. Важен благоприятный психологический климат в ученическомиколлективе, когда создана атмосфераидоброжелательности, заботы о каждом, доверия иитребовательности.

- Создание внутреннейимотивации учения. Необходимостьивнутренней мотивации учения с установкой на творчество, высокойисамооценки, уверенности в своих силах. Только на их основе возможно успешное развитие творческихиспособностей. Тогда познавательнаяипотребность, желание ребенка, его интерес не только к знаниям, но и к самому процессу поиска, эмоциональныйиподъем послужат гарантией того, что большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

- Корректнаяипедагогическая помощь ребенку. Ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь учителя. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он это можетисделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

- Сочетание разнообразных форм работы. Оптимальноеисочетание фронтальных, групповых, ииндивидуальных формиработы на уроке в зависимости от целей выполненияитворческого задания и уровняиего сложности.

- Создание ситуации успеха. Задания творческогоихарактера должны даваться всемуиклассу. При их выполнениииоценивается только успех. В каждомиребенке учитель должен видетьи индивидуальность.

- Самостоятельность выполнения творческого задания. Необходимы сложные, но посильные для детей творческие задания, которые стимулируют интерес к творческой деятельности и развивают соответствующие умения.

- Разнообразие творческих заданий, как по содержанию, формам их представленности, так и по степени сложности. Оптимальное сочетание творческих и обычных учебных заданий содержит богатые развивающие возможности, обеспечивает работу учителя в зоне ближайшего развития каждого из учащихся.

- Последовательность и системность в развитии творческих способностей младших школьников. Эпизодический характер творческих заданий не способствует активизации творческой деятельности учащихся, следовательно, недостаточно эффективно отражается на развитии творческих способностей детей (17, с. 33).

В зависимости от вида творческой деятельности можно выделить различные методы и приемы обучения, которые нацелены на стимулирование творческой активности младших школьников и развитие их творческих способностей.

В процессе взаимодействия воспитателя и воспитанников нравственно-эстетические задачи решаются с помощью трех основных методов: объяснительно-иллюстративного (или информационного), репродуктивного и проблемного.

Объяснительно-иллюстративным методом учитель пользуется в беседах, на классных часах, политинформациях, читательских конференциях, в индивидуальной работе. В основе этого метода лежит словесное воздействие, подкрепляемое наглядными пособиями, иллюстрациями, рассчитанными на чувственное восприятие готовых, конкретно-наглядных знаний, представлений, понятий.

В воспитании творческой личности велики возможности проблемного метода. Это система познавательных задач, которые классный руководитель ставит перед учениками и сам их решает, показывая ребятам образцы поиска. При проблемном изложении классный руководитель не просто передает морально- этические знания, а побуждает учеников мысленно следить за логикой проблемного изложения темы. При этом он ставит вопросы, анализирует факты поведение учащихся, сопоставляет их с нравственными ценностями нашего общества: обсуждает конфликтные ситуации: учит применять усвоенные понятия при оценке своего поведения и поведения других людей: планирует различные поручения по закреплению понятий нравственного воспитания: настраивает на откровенный обмен мнениями, учит школьников аргументировано отстаивать свои мнения, позиции. Вопросы проблемных заданий формируются в виде вопросительно-побудительных выражений: «Почему?», «Чем объяснить?», «В чем различие, сходство?», «А вы как думаете?», «Согласны с таким утверждением?», «Докажите», «Подтвердите примером», «Убедите нас» (24, с. 115).

Вот пример жизненной ситуации с нравственным содержанием решить которую можно методом проблемной беседы: «Представь, что ты с друзьями нашел потерянный учителем листок с решением контрольной работы, которую предстоит выполнить завтра. Друзья советуют: если не скажешь учителю о находке, то всем будут обеспечены хорошие оценки. Какое принять решение: послушать друзей или признаться учителю?» После того, как ученики оценят этот случай, им предлагаются вопросы обобщенного характера: как отличить ябедничество от честности? Бывают ли случаи, когда возможна неправда? Какого человека называют смелым, честным и правдивым?» возможные ответы ребят в значительной степени обусловлены естественными ситуациями, которые встречаются в разнообразной внеурочной жизни, опытом их поведения и отношений. Вот некоторые жизненные ситуации: сказать правду на общем классном собрании, преодолев ложное чувство товарищества, или согласиться с мнением большинства, внутренне ему сопротивляясь. Согласиться с ошибочным решением судьи в пользу своей команды или отказаться от незаслуженного очка. Отвечая практическим действием на эти и подобные вопросы, школьник утверждает тот или иной уровень усвоения нравственных ценностей, и задача классного руководителя не просмотреть случаев неверного выбора, поддержать честные и смелые попытки самоутверждения ученика в жизни.

Помочь учащимся усвоить подлинные нравственные ценности нашей жизни и культуры, преодолеть противоречия в становлении личности, разобраться в сложностях отношений с взрослыми и сверстниками помогают классные часы. Возможны различные формы проведения классных часов: собрание, устный журнал, этическая беседа, диспут, обмен мнениями по поводу проблем, поставленных в книгах, спектаклях, фильмах и т.д.. Интересно проходят воспитательные классные часы вне школы: у Вечного огня (ко Дню Победы), в гостях у родителей на работе (экскурсия может заканчиваться беседой с классом на темы выбора профессии), на природе (беседу об охране природы), в музее, с правилами дорожного движения ребят можно познакомить в специально оборудованном классе учебного центра ГИБДД (35, с. 44).

Классный час может быть заранее спланированным или быть внеочередным, экстренным. На него могут быть приглашены родители, учителя. Ребятам полезно дать определенные задания: подготовить информацию по актуальным вопросам, прочесть стихи, выдержки из литературных произведений, поделиться впечатлениями и т.п. Воспитательное воздействие классных часов усиливается при разумном применении технических средств. Включение магнитофонной записи, прослушивание пластинок со стихами и песнями, просмотр фрагментов фильма, использование диапроектора, видеомагнитофона - все это значительно оживляет преподносимую информацию, делает ее наглядной и убедительной, оказывает на учащихся необходимое эмоциональнее влияние.

В младших классах полезно организовывать практические занятия по усвоению некоторых умений и навыков культурного поведения: форм вежливого обращения, приема и проводов гостей, поведения за столом, в общественных местах, манеры общения и т.д. можно ставить мини-спектакли на темы: «В школьной столовой», «Разговор по телефону», «В театре», «Общение с родителями», «Как мы разговариваем друг с другом, с учителями, с малышами».

Эффективной формой учебной деятельности является факультативные занятия по выбору школьников. Они дают возможность развивать проявившиеся познавательные интересы, в какой-то степени «открывать Ломоносовых», серьезно содействовать углублению знаний, развитию склонностей и задатков. Обычно факультативные занятия представляют собой курсы, углубляющие и расширяющие знания и навыки учащихся по учебному предмету.

К особенностям педагогической деятельности по овладению эстетической культурой относится возможность ее проведения вне стен школы - в форме экскурсий в музеи, посещение театров, организации походов на природу. Экскурсии на этическую тему расширяют и углубляют знания программного материала, открывают мир прекрасного, учат находить красоту в жизни, облагораживают сознание и чувства учащихся (26, с. 19).

Важная роль в эстетическом воспитании учащихся отводится также и физическому воспитанию детей. Наиболее распространенной формой являются кружки танца (эти занятия помогают детям красиво двигаться, усваивать основы ритмики, формируют осанку). Нельзя не отметить роль танца в развитии художественного вкуса и культуры поведения ребят.

Во педагогической деятельности своего класса важно, чтобы педагоги умело использовали свои личные увлечения, интересы и умения в общении с учениками и этим самым показывали пример воспитательного влияния. Труд, искусство, спорт, различные области знаний - вот наиболее распространенные точки соприкосновения, с помощью которых учитель - воспитатель ведет за собой детей. И: конечно, же, «интерес» учителя увлекает и ребят. А общение на почве увлечения и специальных знаний учителя - важное средство организации коллективной деятельности, сплочения детей. Эти занятия способствуют росту духовных интересов, развитию общей культуры, формированию художественных потребностей и запросов школьников. Соприкосновение с искусством помогает нравственному становлению человека, воспитанию таких важных качеств, как чуткость, отзывчивость, внимательное отношение к людям. Недаром говорится, что прекрасное пробуждает доброе (12, с. 71).

Творческое воображение является необходимым условием для любой деятельности человека. Особенно большое значение приобретает этот психический процесс для детей при обучении, однако учебные показатели - не единственные критерии становления личности. Внеурочная деятельность позволяет развивать индивидуальные особенности, интересы и склонности, формировать многие ценные моральные качества, прививать необходимые умения и навыки. Вот почему можно целенаправленно развивать творческое воображение во внеурочной деятельности.

Для формирования творческого воображения необходимо:

1. Вызывать и закреплять у детей эмоционально положительное отношение к действительности, искусству, разнообразной деятельности и процессу ее осуществления;

2. Широкое включение в педагогический процесс разнообразных игровых приемов и ситуаций, что максимально способствует созданию личностно значимой для ребенка мотивации обучения, усвоению материала и развития творчества у детей;

3. Исключение формализма, сухости и дидактизма, противоречащего творческой деятельности;

4. Внимательное, тактичное отношение к каждому ребенку, Уважение к процессу и результативности его творческой деятельности;

5. Создание творческой доброжелательной атмосферы на каждом занятии с детьми, формирование того же отношения к детскому творчеству и результатам со стороны родителей;

6. Изучение индивидуальных особенностей каждого ребенка и на этой основе вести ориентированный подход к обучению детей.

Основное условие развития воображения ребенка - включение его в самую разнообразную деятельность. В процессе развития ребенка развивается воображение. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает, тем продуктивнее будет активность его воображения - основы всякой творческой деятельности. У каждого ребенка есть воображение, фантазия, но проявляются они по-разному, в зависимости от его индивидуальных способностей  (9, с. 64).

Воображение можно тренировать и развивать, как любую сторону психического облика человека.

Развивать воображение можно разными путями, но обязательно в такой деятельности, которая без фантазии не может привести к желаемым результатам.

Учитель постоянно должен узнавать новое, интересоваться разработками, творчески относиться к работе, выбирать методику, близкую его взглядам и мировоззрению.

Развитие творческого воображения есть процесс самостоятельного, само устремленного существования, разрешению которого способствует учебно-воспитательный процесс, где педагогические условия определяют неограниченность возможностей развития творческого воображения.

Эффективность развития творческого воображения зависит не только от совершенствования учебного процесса, но и от целенаправленной деятельности учителя, а это предполагает некоторые усилия, например, тесная взаимосвязь теоретической и практической деятельности через возможность выбора содержания форм, методов и приемов развития творческого воображения в ходе учебной и внеучебной деятельности.

Таким образом, активная педагогическая деятельность позволяет развивать индивидуальные особенности, интересы и склонности, формировать многие ценные моральные качества, прививать необходимые умения и навыки.

На основании данной главы можно сделать ряд выводов.

Воображение - это способность создавать новые чувственные или мыслительные образы в человеческом сознании на основе преобразования полученных от действительности впечатлений. Различают также воображение воспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, или продуктивное.

Творчество - это сложный психический процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности.

В младшем школьном возрасте впервые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда в том числе и учебного труда, является важной особенностью школьного возраста.

Творческое воображение является необходимым условием для любой деятельности человека. Особенно большое значение приобретает этот психический процесс для детей при обучении, однако учебные показатели - не единственные критерии становления личности. Внеурочная деятельность позволяет развивать индивидуальные особенности, интересы и склонности, формировать многие ценные моральные качества, прививать необходимые умения и навыки.

Эффективность развития творческого воображения зависит не только от совершенствования учебного процесса, но и от целенаправленной деятельности педагога, а это предполагает некоторые усилия, например, тесная взаимосвязь теоретической и практической деятельности через возможность выбора содержания форм, методов и приемов развития творческого воображения в ходе учебной и внеучебной деятельности.

Глава 2. Изучение развития творческого воображения учащихся в младшем школьном возрасте

2.1. Цель, гипотеза и задачи исследования

Как было показано в теоретической части работы развитие творческого воображения есть процесс самостоятельного, само устремленного существования, разрешению которого способствует учебно-воспитательный процесс, где педагогические условия определяют неограниченность возможностей развития творческого воображения. Педагогу необходимо своевременно развивать творческое воображение учащихся в младшем школьном возрасте для планирования коррекционной работы.

Поэтому целью исследования явилось выявить и научно обосновать психолого-педагогические условия развития творческих способностей младших школьников..

В соответствии с целью выделим задачи:

- проанализировать методики развития творческого воображения учащихся в младшем школьном возрасте;

- провести диагностические исследования развития творческого воображения;

- проанализировать практический опыт развития творческого воображения младших школьников;

- выявить эффективные условия развития творческого воображения младших школьников.

Гипотеза исследования : процесс развития творческого воображения младшего школьника, будет более эффективным, если:

• созданы условия, способствующие развитию творческого воображения, как в учебной, так и во внеурочной деятельности школьника;
• развивающая работа с детьми строится на творческих заданиях и упражнениях.

Методы исследования:

- теоретические: (изучение, анализ и обобщение педагогической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме; анализ программ обучения детей дошкольного возраста);

- практические: наблюдения, тестирование,  беседа, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы, направленный на развитие творческого воображения младших школьников.

К основным методикам исследования можно отнести:

- Метод трех слов Штерна;

- Тест П. Торренса.

Рассмотрим каждую подробнее.

- Метод трех слов Штерна;

Цель работы: оценка показателя творческого воображения.

Экспериментальный материал:  любые три слова в сочетании  раннее  не известном испытуемому (разбойник, зеркало, щенок), (игра, слёзы, радость) и т.д.  Чистый лист бумаги, ручка или карандаш, секундомер или часы с секундной стрелкой.

Описание методики:  метод предложен В.Меде и К. Пиорковским в 1917 году и  является  уточнением метода Массолона.  С.Л.Рубинштейн считал метод «Три слова» одним из основных методов исследования  комбинаторного  воображения.

Испытуемого просят придумывать предложения  таким  образом,  чтобы они включали в себя все три заданных слова.  Предложения записываются на листе чистой бумаги. Работа продолжается в течение 5 минут. По команде "Стоп"  работа  прекращается.  Затем экспериментатор оценивает каждое предложение по пятибалльной системе и выводит общую оценку, или коэффициент творческого воображения. Проводится и количественный анализ.

Инстукция: «Я назову вам три слова. Ваша задача - написать наибольшее число осмысленных фраз так,  чтобы в них входили  три слова.  Пример:  даны три слова:  дождь,  поле,  земля. Предложение: « Дождь в поле хорошо промочил землю.»  Каждую фразу пишите с новой строки, чтобы  её можно было прочесть.  По команде «Стоп» прекратите писать и переверните лист бумаги. Время работы 5 минут».

Фиксация результатов.

Испытуемый пишет ответы на листе бумаги. Экспериментатор ведёт анализ,  подсчитывает коэффициент  на  том  же листе.

Обработка результатов.

Написанные предложения оцениваются по  двум параметрам :

а) выводится коэффициент творческого воображения; б) подсчитывается количество предложений.

б) каждое  предложение  оценивается по пятибальной системе в соответствии с предложенными критериями. Баллы оценки каждого предложения сводятся затем к коэффициенту творческого воображения: суммы баллов на количество предложений.

Оценка результатов.  При подсчете коэффициента творческого воображения каждая фраза оценивается по пятибальной системе.

Ктв =    П / М

 где Ктв - коэффициент творческого воображения

П - сумма баллов по все предложениям

М - количество предложений

                         5 - остроумная, оригинальная комбинация.

                         4 - правильное, логическое сочетание слов.

                         3 - пожалуй и так можно.

                         2 - два слова связаны, а третье не логично.

                         1 - бессмысленное сочетание слов.

В случае, если все предложения объединены объективными, а не случайными связями и получился  оригинальный  рассказ,  то  к  коэффициенту творческого воображения можно добавить один балл,  даже, если каждое предложение получило невысокую оценку.  Случаи эти обычно редки, т.к.  школьнику не даётся установка написать связный рассказ.

Общий результат теста оценивается при сопоставлении качественных и количественных показателей.  Нормы количественных показателей необходимо разрабатывать  для  каждой  конкретной  выборки.  Существует два крайних варианта - высокое качество работы при низкой продуктивности и низкий коэффициент творческого воображения при высокой продуктивности.

Кроме показателя  творческого  воображения  по этой методике можно также оценить скорость протекания процессов мышления и широту  активного словаря.

На практике иногда бывает трудно  разграничить  оценки "4"  и "5".

Обычно "5"   ставится   за  сложносочиненное  предложение,  предложения, включающие прямую речь, при условии, если они встречаются в данной выборке  1-2  раза.  Например:  Зеркало не могло ничего ответить, оно отражало лишь самого разбойника, а он мучительно соображал, почему вдруг, глядя на свое отражение, назвал себя щенком.

Оригинальным можно  также  считать предложение,  в котором главным действующим лицом, становится нетипичный персонаж. Например: Зеркало сказало: " Что можно разбойнику, то нельзя щенку ". Эмоционально окрашенные предложения тоже можно назвать оригинальными: " Разбойник, ты мне всю плешь проел,  а теперь еще этого щенка кормить! "- кричала мать глядя в зеркало.

Часто встречающиеся  в  выборке предложения ,например:  " Разбойник!" - крикнул он щенку, разбившему зеркало. Или: Зеркало отразило щенка и разбойника) - оцениваются в три балла. Предложения типа:

" Разбойник разбил зеркало, щенок громко залаял ." - можно оценить как в 2, так и в 3 балла.

- Тест П. Торренса.

Сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торранса представляет собой задание «Закончи рисунок».

Задание «Закончи рисунок» представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П. Торранса.

Тест может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста (5-6 лет) и до выпускных классов школы (17 - 18 лет). Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. Если дети не умеют писать или пишут очень медленно, экспериментатор или его ассистенты должны помочь им подписать рисунки. При этом необходимо в точности следовать замыслу ребенка.

Как и П. Торренс, большинство психологов включает в число обязательных признаков одаренности интеллектуальное развитие ребенка выше средневозрастного уровня, так как только такой уровень обеспечивает основу для творческой продуктивности. При этом более благоприятным для прогноза развития одаренности и творческих достижений признается сочетание уровня развития интеллекта выше среднего с высоким уровнем творческого мышления, чем даже очень высокий уровень развития лишь одного из этих аспектов.

Перед предъявлением теста экспериментатор должен полностью прочитать инструкцию итщательно продумать все аспекты работы. Тесты не допускают никаких изменений идополнений, так как это меняет надежность и валидность тестовых показателей.

Необходимо избегать употребления слов «тест», «экзамен», «проверка» во всех объяснениях и инструкциях. Если возникает необходимость, то рекомендуется употреблять слова: упражнения, рисунки, картинки и т.д . Во время тестирования недопустимо создание тревожной и напряженной обстановки экзамена, проверки, соперничества. Напротив, следует стремиться к созданию дружелюбной и спокойной атмосферы теплоты, уюта, доверия, поощрения воображения и любознательности детей, стимулирования поиска альтернативных ответов. Тестирование должно проходить в виде увлекательной игры. Это очень важно для достижения надежных и объективных результатов.

Необходимо обеспечить всех учащихся тестовыми заданиями, карандашами или ручками. Все лишнее должно быть убрано. Экспериментатору необходимо иметь инструкцию, образец теста, а также часы или секундомер. Не следует проводить одновременное тестирование в больших группах учащихся. Оптимальный размер группы - это 15 - 35 человек, т.е. не более одного класса.

Для младших детей размер групп следует уменьшить до 5 - 10 человек, а для дошкольников предпочтительней проводить индивидуальное тестирование. При тестировании ребенок должен сидеть за столом один или с ассистентом экспериментатора.

Время выполнения теста - 10 минут. Вместе с подготовкой, чтением инструкций, раздачей листов и т. д. для тестирования необходимо отвести 15 - 20 минут.

При тестировании дошкольников и младших школьников экспериментаторы должны иметь достаточное количество ассистентов для помощи в оформлении подписей к рисункам.

Прежде чем раздавать листы с заданиями, экспериментатор должен объяснить детям, что они будут делать, вызвать у них интерес к заданиям и создать мотивацию к их выполнению. Для этого можно использовать следующий текст, допускающий различные модификации в зависимости от конкретных условий:

«Ребята! Мне кажется, что вы получите большое удовольствие от предстоящей вам работы. Эта работа поможет нам узнать, насколько хорошо вы умеете выдумывать новое и решать разные проблемы. Вам потребуется все ваше воображение и умение думать. Я надеюсь, что вы дадите простор своему воображению и вам это понравится».

Если фигурный тест требуется провести повторно, то объяснить это учащимся можно следующим образом: «Мы хотим узнать, как изменились ваши способности придумывать новое, ваше воображение и умение решать проблемы. Вы знаете, что мы измеряем свой рост и вес через определенные промежутки времени, чтобы узнать, насколько мы выросли и поправились. То же самое мы делаем, чтобы узнать, как изменились ваши способности. Очень важно, чтобы это было точное измерение, поэтому постарайтесь показать все, на что вы способны».

Инструкции к тестовым заданиям

После предварительной инструкции следует раздать листы с заданиями и проследить, чтобы каждый испытуемый указал фамилию, имя и дату в соответствующей графе. Дошкольникам и младшим школьникам нужно помочь в указании этих сведений. В этом случае будет лучше, если вы внесете данные заранее и раздадите детям листы с уже заполненными графами.

После этих приготовлений можно приступить к чтению следующей инструкции:

«Вам предстоит выполнить увлекательные задания. Все они потребуют от вас воображения, чтобы придумать новые идеи искомбинировать их различным образом. При выполнении каждого задания старайтесь придумать что-то новое и необычное, чего никто больше из вашей группы (класса) не сможет придумать. Постарайтесь затем дополнить и достроить вашу идею так, чтобы получился интереснейший рассказ-картинка.

Время выполнения задания ограничено, поэтому старайтесь его хорошо использовать. Работайте быстро, но не торопитесь. Если у вас возникнут вопросы, молча поднимите руку - и я подойду к вам идам необходимые разъяснения».

Задание теста формулируется следующим образом:

«На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигуры. Если вы добавите к ним дополнительные линии, у вас получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут. Постарайтесь придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделайте ее полной и интересной, добавляйте к ней новые идеи. Придумайте интересное название для каждой картинки и напишите его внизу под картинкой».

Если учащиеся волнуются, что они не успевают закончить задание вовремя, успокойте их, сказав им следующее: «Вы все работаете по-разному. Некоторые успевают нарисовать все рисунки очень быстро, а затем возвращаются к ним и добавляют какие-то детали. Другие успевают нарисовать лишь несколько, но из каждого рисунка создают очень сложные рассказы. Продолжайте работать так, как вам больше нравится, как вам удобнее».

Эту инструкцию необходимо предъявлять строго по тексту, не допуская никаких изменений. Даже небольшие модификации инструкции требуют повторной стандартизации и валидизациитеста.

Если дети не зададут после инструкции вопросы, можно приступать к выполнению задания. Если инструкция вызовет вопросы, постарайтесь ответить на них повторением инструкции более понятными для них словами. Избегайте давать примеры или иллюстрации возможных ответов-образцов! Это приводит к уменьшению оригинальности и, в некоторых случаях, общего количества ответов. Стремитесь поддерживать доброжелательные, теплые и непринужденные отношения с детьми.

Хотя в инструкциях указано, что задания включают две страницы, некоторые дети упускают этот факт из виду и не обнаруживают вторую страницу. Поэтому следует специально напомнить детям о второй странице с заданиями. Необходимо очень внимательно следить за временем, используя секундомер.

По истечении 10 минут выполнение заданий прекращается, илисты быстро собираются. Если дети не смогли написать названия к своим рисункам, выясните у них эти названия сразу же после тестирования. Иначе вы не сможете их надежно оценить.

Для этого удобно иметь несколько ассистентов, что особенно важно при тестировании младших школьников и дошкольников.

Важным условием высокой надежности теста является внимательное изучение указателя оценки тестовых показателей и использование приведенных стандартов как основы для суждений.

Процедуры измерения

1. Прочитать руководство. Вы должны четко осознавать концепцию творческого мышления П. Торранса: содержание показателей беглости, гибкости, оригинальности и тщательности разработки идей как характеристик этого процесса.
2. Сначала следует определить, стоит ли ответ засчитывать, т.е. релевантен ли он заданию. Те ответы, которые не соответствуют заданиям, не учитываются. Нерелевантными считаются ответы, в которых не выполнено основное условие задания - использовать исходный элемент. Это те ответы, в которых рисунок испытуемого никак не связан с незавершёнными фигурами.
3. Обработка ответов. Каждую релевантную идею (т. е. рисунок, включающий в себя исходный элемент) следует отнести к одной из 83 категорий ответов. Используя эти списки, определите номера категорий ответов и баллы за их оригинальность. Запишите их в соответствующих графах.

Если оригинальность ответов оценивается 0 или 1 баллом, категория ответов может быть определена по списку 1.

В этот список вошли наименее оригинальные ответы для каждой из фигур теста. Для более оригинальных ответов (с оригинальностью 2 балла) составлен список № 2. В этом списке собраны категории, общие для всех фигур теста.

Затем определяются баллы за разработанность каждого ответа, которые заносятся в графу, отведенную для этих показателей выполнения задания. Показатели категорий оригинальности и разработанности ответов записываются на бланке, в строке, соответствующей номеру рисунка. Там же записываются пропуски (отсутствие) ответов.

Показатель беглости для теста может быть получен прямо из номера последнего ответа, если не было пропусков или нерелевантных ответов. В противном случае следует сосчитать общее количество учтенных ответов и записать это число в соответствующей графе. Чтобы определить показатель гибкости, зачеркните повторяющиеся номера категорий ответов и сосчитайте оставшиеся. Суммарный балл за оригинальность определяется сложением всех без исключения баллов в этой колонке. Аналогичным образом определяется суммарный показатель разработанности ответов.

Беглость, или продуктивность

Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен прежде всего тем, что позволяет понять другие показатели КТТМ. Большинство детей 1–8 классов выполняют от 7 до 10 заданий.

Гибкость

Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Иногда этот показатель полезно соотнести с показателем беглости или даже вычислить индекс путем деления показателя гибкости на показатель беглости и умножения на 100%. Напомним, что если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации.

Оригинальность

Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Тот, кто получает высокие значения этого показателя, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов. Как и гибкость, оригинальность можно анализировать в соотношении с беглостью с помощью индекса, вычисляемого описанным выше способом.

Разработанность

Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие – для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учащихся. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется.

Указатель оценки теста.

Беглость. Этот показатель определяется подсчетом числа завершенных фигур. Максимальный балл равен 10.

Гибкость. Этот показатель определяется числом различных категорий ответов. Для определения категории могут использоваться как сами рисунки, так и их названия (что иногда не совпадает). Далее приведен список № 2, включающий 99 % ответов. Для тех ответов, которые не могут быть включены ни в одну из категорий этого списка, следует применять новые категории с обозначением их «XI», «Х2» и т. д. Однако это требуется очень редко.

Категории ответов, оцениваемых 0 или 1 баллом за оригинальность, значительно удобнее определять по списку № 1 отдельно для каждой стимульной фигуры.

Оригинальность. Максимальная оценка равна 2 баллам для неочевидных ответов с частотой менее 2%, минимальная - 0 баллов для ответов с частотой 5 % и более, а 1 балл засчитывается за ответы, встречающиеся в 2 - 4,9 % случаев. Данные об оценке категории и оригинальности ответа приведены в списке № 1 для каждой фигуры в отдельности. Поэтому интерпретацию результатов целесообразно начинать, используя этот список. Премиальные баллы за оригинальность ответов, в которых испытуемый объединяет несколько исходных фигур в единый рисунок. Торранс считает это проявлением высокого уровня творческих способностей, поскольку такие ответы довольно редки. Торранс считает необходимым присуждать дополнительные баллы за оригинальность за объединение в блоки исходных фигур: объединение двух рисунков - 2 балла; объединение 3-5 рисунков - 5 баллов; объединение 6 - 10 рисунков - 10 баллов. Эти премиальные баллы добавляются к общей сумме баллов за оригинальность по всему заданию.

Разработанность. При оценке тщательности разработки ответов баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную стимульную фигуру, как в границах ее контура, так и за ее пределами. Один балл дается за:

• каждую существенную деталь общего ответа. При этом каждый класс деталей оценивается один раз и при повторении не учитывается. Каждая дополнительная деталь отмечается точкой или крестиком один раз;
• цвет, если он дополняет основную идею ответа;
• специальную штриховку (но не за каждую линию, а за общую идею);
• тени, объем, цвет;
• украшение, если оно имеет смысл само по себе;
• каждую вариацию оформления (кроме чисто количественных повторений), значимую по отношению к основному ответу. Например, одинаковые предметы разного размера могут передавать идею пространства;
• поворот рисунка на 90° и более, необычность ракурса (вид изнутри, например), выход за рамки задания большей части рисунка;
• каждую подробность в названии сверх необходимого минимума. Если линия разделяет рисунок на две значимые части, подсчитывают баллы в обеих частях рисунка и суммируют их. Если линия обозначает определенный предмет - шов, пояс, шарф и т. д., то она оценивается 1 баллом.

Опытно-экспериментальная база исследования: государственное бюджетное  общеобразовательное учреждение среднеобразовательная школа (далее – ГБОУ СОШ) №373 г. Москва.

В экспериментальной работе взяты 2 класса одной параллели: 3 «А» и 3 «Б» -  по 25 человек от каждого класса. 3 «Б» являлся контрольной группой.

Эксперимент длился с 15 ноября по 15 декабря 2013 года.

Общие данные о 3 «А» и «Б» классов ГБОУ СОШ №373 г. Москва  приведены в таблице 1.

Таблица 1

Общие данные 3 «А» и «Б» классов ГБОУ СОШ №373 г. Москва  

На основании данных таблицы, можно отметить, что:

- в классе 3 «А» - 12 девочек и 13 мальчиков, в классе 3 «Б» - 13 девочек и 12 мальчиков;

- возраст испытуемых от 9 до 10 лет.

2.2. Методики развития творческого воображения учащихся в младшем школьном возрасте

В  ходе нашего исследования были проведёны констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

На этапе констатирующего эксперимента была проведена диагностика  уровня развития творческого воображения младших школьников.

В этапе формирующего эксперимента детям была предложена программа по развитию творческого воображения младших школьников.

При контрольном эксперименте была поведена повторная диагностика младших школьников и сделаны соответствующие выводы.

В этапе формирующего эксперимента детям была предложена комплекс занятий по развитию творческого воображения учащихся в младшем школьном возрасте для 3 классов среднеобразовательной школы.

Данный комплекс занятий по развитию творческого воображения учащихся в младшем школьном возрасте состоит из нескольких блоков:

- Игры со словами (Приложение 1);

- Игры для развития творческого воображения (Приложение 2);

- Психологические игры, развивающие внимание, наблюдательность, память на уроках литературного чтения (Приложение 3)

- Урок творчества. Тема: «Истории Снежинки» (Приложение 4);

- Интеллектуально-творческие задания (Приложение 5);

- Система заданий по словесному рисованию (Приложение 6);

- Сочинительство сказок (Приложение 7);

- Памятка для детей «Я сочиняю сказку» (Приложение 8);

- Задание «Продолжите стихотворение сами» (Приложение 9);

- Работа с пословицами (Приложение 10);

 - Использование эмоционально-оценочной лексики при анализе художественных произведений (Приложение 11).

Применение данного комплекса происходило с 20 ноября по 10 декабря 2013 года.

2.3 Изложение и анализ результатов изучения развития творческого воображения учащихся в младшем школьном возрасте

Рассмотрим результаты констатирующего и контрольного экспериментов по методу трех слов Штерна в таблице 2 и 3.

Таблица 2

Результаты диагностики на констатирующем этапе 3 «А» и «Б» классов ГБОУ СОШ №373 г. Москва по методу трех слов Штерна

Средний балл коэффициента творческого воображения в классах 3 «А» и «Б» одинаков и составляет 2,8.

Таблица 3

Результаты диагностики на контрольном этапе 3 «А» и «Б» классов ГБОУ СОШ №373 г. Москва по методу трех слов Штерна

Учащиеся были разделены на группы в зависимости от успешности выполнения задания.

Дети придумали различные слова, которые часто встречались в повседневной жизни, у некоторых детей были затруднения с придумыванием слов, однако все учащиеся справились с заданием.

Согласно полученным результаты диагностики на контрольном этапе по методу трех слов Штерна средний балл коэффициента творческого воображения в классе 3 «А» составил 2,9, в классе 3 «Б» составил 3,2.

Таким образом, согласно полученным результатам можно утверждать, что предложенный комплекс занятий по развитию творческого воображения эффективен и в классе 3 «Б» дети стали более творчески мыслить,

Рассмотрим результаты констатирующего и контрольного экспериментов по тесту П. Торренса в таблицах 4, 5, 6 и 7.

Таблица 4

Результаты диагностики на констатирующем этапе класса 3 «А» по тесту П. Торренса

Средний балл по таким параметрам:

Беглость 3,9

Гибкость 4,2

Оригинальность 4,1

Разработанность 3,8

Таблица 5

Результаты диагностики на констатирующем этапе класса 3 «Б» по тесту П. Торренса

Средний балл по таким параметрам:

Беглость 3,9

Гибкость 4,1

Оригинальность 4,1

Разработанность 4

На констатирующем этапе результаты по оценке творческого воображения у классов «А» и «Б» примерно на одном уровне.

При диагностике по тесту П. Торренса затруднений не было, дети  с удовольствием рисовали. Ответы на задания тестов испытуемые давали в виде рисунков и подписей к ним. Во время тестирования контролировалась обстановка а классе. Педагог стремился к созданию дружелюбной и спокойной атмосферы теплоты, уюта, доверия, поощрения воображения и любознательности детей, стимулированию поиска альтернативных ответов. Тестирование проходило в виде увлекательной игры. Это было важно для достижения надежных и объективных результатов. Особую творческую смекалку и быстроту реакции проявили дети из 3 «Б» класса.

Таблица 6

Результаты диагностики на контрольном этапе класса 3 «А» по тесту П. Торренса

Средний балл по таким параметрам:

Беглость 4

Гибкость 4,2

Оригинальность 4,3

Разработанность 3,8

Результаты в классе 3 «А» за время проведения эксперимента существенно не изменились.

Таблица 7

Результаты диагностики на контрольном этапе класса 3 «Б» по тесту П. Торренса

Средний балл по таким параметрам:

Беглость 4,9

Гибкость 5,1

Оригинальность 5,1

Разработанность 5

Результаты в классе 3 «Б» за время проведения эксперимента существенно изменились по всем параметрам. В среднем за время проведения занятий по развитию творческого воображения у детей из 3 «Б» класса»  увеличились показатели на 1 балл, что несомненно является  позитивной характеристикой.

Результаты, полученные после проведения диагностики, показали, что благодаря использованию творческих заданий, количество детей с низким уровнем развития творческих способностей уменьшилось, а количество детей с высоким уровнем увеличилось.

 Сравнивая результаты, можно сделать вывод о положительной динамике роста уровня творческих способностей у детей в третьем классе «Б».

Гипотеза исследования, полагающая, что процесс развития творческого воображения младшего школьника, будет более эффективным, если созданы условия, способствующие развитию творческого воображения, как в учебной, так и во внеурочной деятельности школьника, а также что развивающая работа с детьми строится на творческих заданиях и упражнениях, подтверждается.

2.4 Выводы

Целью исследования явилось выявить и научно обосновать психолого-педагогические условия развития творческих способностей младших школьников..

К основным методикам исследования можно отнести:

- Метод трех слов Штерна;

- Тест П. Торренса.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГБОУ СОШ №373 г. Москва.

В  ходе нашего исследования были проведёны констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

В этапе формирующего эксперимента детям была предложена комплекс занятий по развитию творческого воображения учащихся в младшем школьном возрасте для 3 классов среднеобразовательной школы.

Результаты, полученные после проведения диагностики, показали, что благодаря использованию творческих заданий, количество детей с низким уровнем развития творческих способностей уменьшилось, а количество детей с высоким уровнем увеличилось.

Приемы обучения, используемые в работе, дают положительные результаты:

1) у многих учеников появилось положительное отношение к заданиям творческого, проблемно-поискового характера. Они начали проявлять более высокую степень самостоятельности, научились задавать вопросы и находить на них ответы, размышлять и сопереживать;

2) научились понимать чужие мысли, заключенные в тексте; представлять картины, нарисованные автором, и видеть, какими языковыми средствами созданы эти картины; чувствовать настроение автора, находить для его передачи нужную интонацию;

3) при выполнении творческих работ, учащиеся овладели умениями: выбирать из текста произведения материал, необходимый для последующей творческой работы; представлять, воссоздавать в воображении прочитанное; словесно оформлять возникшее представление; читать реплику, выражать в ней особенности характера и настроения персонажа;

4) у детей изменилось отношение к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе творческой деятельности: они стали восприниматься ими более спокойно; возросло умение преодолевать трудности, доводить начатую работу до конца. Более ярко стала проявляться способность к фантазированию и воображению при выполнении работ творческого характера, а также способность моделировать нестандартные ситуации;

5) после использования творческих заданий у  учащихся повысились: интерес к чтению, способность к творчеству, оригинальность.

Применение творческих заданий способствует развитию творческого потенциала младших школьников, предоставляет неограниченные возможности для осуществления творческого развития детей Дети с удовольствием и с хорошим настроением приходят на занятия. Повысился уровень познавательного интереса.

Правильно подобранные методы и приемы обучения позволили не только повысить качество знаний, но и способствовали развитию творческого воображения и мышления детей.

Примеры тому – загадки, сказки, стихи, сочиненные детьми, их творческие работы.

Создание творческой атмосферы и включение младших школьников в творческую деятельность способствовало эффективному развитию творческих способностей, обогащению внутреннего мира детей, повышению их самооценки, открыло возможности для самореализации детей, что, в конечном итоге я считаю, приведет к формированию гармоничной, духовной, всесторонне развитой личности.

Ребенок по своей природе – искатель, исследователь, открыватель мира. Через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество мы обязательно приблизимся к сердцу ребенка. Детское литературное творчество может стимулироваться и направляться извне. Наилучшим стимулом является такая организация жизни учеников, которая создает потребности и возможности для детского творчества. Этому способствует свободная атмосфера в школе и классе, доверие и уважение со стороны учителя, предоставление ученикам самостоятельности, внимание к интересам каждого ученика, к его склонностям, здоровью, разностороннему развитию и способностям.

Нельзя создавать новое ни в одной сфере жизни, не обладая творческими способностями. Главное, что творческие способности можно развивать не только в других, но и себе, прежде всего в себе. Чтобы быть эффективным педагогом необходимо видеть, находить и создавать новое в профессии. Через организацию креативной образовательной среды развивается культура учителя и детей, реализуется гуманистические идеи жизнетворчества как высшей формы существования человека. Я уверена, что человеку творческому в будущем будет легче адаптироваться в новых условиях, что жизнь его будет интереснее, он справится с любой сложной ситуацией и реализует себя как личность.

Заключение

Воображение - это способность создавать новые чувственные или мыслительные образы в человеческом сознании на основе преобразования полученных от действительности впечатлений. Различают также воображение воспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, или продуктивное.

Творчество - это сложный психический процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности.

В младшем школьном возрасте впервые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда в том числе и учебного труда, является важной особенностью школьного возраста.

Творческое воображение является необходимым условием для любой деятельности человека. Особенно большое значение приобретает этот психический процесс для детей при обучении, однако учебные показатели - не единственные критерии становления личности. Внеурочная деятельность позволяет развивать индивидуальные особенности, интересы и склонности, формировать многие ценные моральные качества, прививать необходимые умения и навыки.

Эффективность развития творческого воображения зависит не только от совершенствования учебного процесса, но и от целенаправленной деятельности педагога, а это предполагает некоторые усилия, например, тесная взаимосвязь теоретической и практической деятельности через возможность выбора содержания форм, методов и приемов развития творческого воображения в ходе учебной и внеучебной деятельности.

Целью исследования явилось выявить и научно обосновать психолого-педагогические условия развития творческих способностей младших школьников..

К основным методикам исследования можно отнести:

- Метод трех слов Штерна;

- Тест П. Торренса.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГБОУ СОШ №373 г. Москва. В экспериментальной работе взяты 2 класса одной параллели: 3 «А» и 3 «Б» -  по 25 человек от каждого класса. 3 «Б» являлся контрольной группой. Эксперимент длился с 15 ноября по 15 декабря 2013 года.

В  ходе нашего исследования были проведёны констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

В этапе формирующего эксперимента детям была предложена комплекс занятий по развитию творческого воображения учащихся в младшем школьном возрасте для 3 классов среднеобразовательной школы.

Результаты, полученные после проведения диагностики, показали, что благодаря использованию творческих заданий, количество детей с низким уровнем развития творческих способностей уменьшилось, а количество детей с высоким уровнем увеличилось.

 Сравнивая результаты, можно сделать вывод о положительной динамике роста уровня творческих способностей у детей в третьем классе «Б».

Приемы обучения, используемые в работе, дают положительные результаты:

1) у многих учеников появилось положительное отношение к заданиям творческого, проблемно-поискового характера. Они начали проявлять более высокую степень самостоятельности, научились задавать вопросы и находить на них ответы, размышлять и сопереживать;

2) научились понимать чужие мысли, заключенные в тексте; представлять картины, нарисованные автором, и видеть, какими языковыми средствами созданы эти картины; чувствовать настроение автора, находить для его передачи нужную интонацию;

3) при выполнении творческих работ, учащиеся овладели умениями: выбирать из текста произведения материал, необходимый для последующей творческой работы; представлять, воссоздавать в воображении прочитанное; словесно оформлять возникшее представление; читать реплику, выражать в ней особенности характера и настроения персонажа;

4) у детей изменилось отношение к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе творческой деятельности: они стали восприниматься ими более спокойно; возросло умение преодолевать трудности, доводить начатую работу до конца. Более ярко стала проявляться способность к фантазированию и воображению при выполнении работ творческого характера, а также способность моделировать нестандартные ситуации;

5) после использования творческих заданий у  учащихся повысились: интерес к чтению, способность к творчеству, оригинальность.

Правильно подобранные методы и приемы обучения позволили не только повысить качество знаний, но и способствовали развитию творческого воображения и мышления детей.

Создание творческой атмосферы и включение младших школьников в творческую деятельность способствовало эффективному развитию творческих способностей, обогащению внутреннего мира детей, повышению их самооценки, открыло возможности для самореализации детей, что, в конечном итоге я считаю, приведет к формированию гармоничной, духовной, всесторонне развитой личности.

Список литературы:

1. О введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования [Текст] : Письмо Министерства образования и науки РФ от 19 апреля 2011 г. № 03-255 // Текст письма официально опубликован не был
2. Акрушенко, А.В. Психология развития и возрастная психология.- М.: Эксмо, 2011. – 744 с.
3. Бершадский, М.Е. Понимание как педагогическая проблема [Текст] / М. Е. Бершадский. – М.: Центр « Педагогический поиск», 2004. – 176 с.
4. Болотина, Л.Р., Баранов, С.П. Педагогика.- М.: Академический проект, 2011. – 405 с.
5. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Изд-во МГУ, 2010. - 496 с.
6. Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Детская психология: Логические схемы. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 256 с.
7. Выготский, Л.С.  Педагогическая психология [Текст] /Л.С. Выготский / под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.
8. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2009. – 335 с.
9. Данилина, Т.А. В мире детских эмоций. - М.: Айрис - Пресс, 2004. - 148 с.
10. Детская психология / Под ред. Л.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Мн.: Университетское, 1988.
11. Дружинин, В.Н.  Психология [Текст]: Учебник для гуманитарных вузов. -  СПб.: Питер, 2009. - 656с.
12. Дудецкий, А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. - Смоленск, 1974.
13. Дьяченко, О.М. Развитие воображения. - М., 2009. – 306 с.
14. Евдокимова Е.Г., Некрасова С.В. Как организовать понимание в обучении// Школьные технологии. 2004. № 2. С. 181
15. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. - М: Наука, 2009. – 344 с.
16. Запорожец, А.В. Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. - М., 1964. – 302 с.
17. Калмыкова З.И. Понимание школьниками учебного материала / Вопросы психологии. – 1986. - №1. – С. 87-94.
18. Когнитивная психология [Текст]: учеб. для вузов / под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова.- М.: ПЕРСЭ, 2002. - 480 с.
19. Коршунова, Л.С. Воображение и его роль в познании. - М., 1979. – 204 с.
20. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. Учебное пособие для пед. Институтов. – М., 1960. – 123 с.
21. Лютова, Е.К.. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми.- СПб.: Питер, 2009. – 322 с.
22. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст]: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2010. – 583 с.
23. Маклаков, А.Г. Общая психология. - М., 2005. – 361 с.
24.  Матюшкин, А.М. Развитие творческой активности школьника. - М: Педагогика, 2001. – 305 с.
25. Миронов, Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте. // Начальная школа, 2011. - № 6. - с.33-42
26. Натадзе, Р.Г. Воображение как фактор поведения[Текст]: Хрестоматия по психологии. - М., 1987.
27. Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4е изд. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2009. – 689 с.  
28. Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 688 с.
29. П. Лазарева, С. Ю. Развитие творческих способностей ребенка младшего школьного возраста. /// Начальная школа, 2011. - № 5. с.4 33 - 37
30.  Пакша, Л.М. Развитие творческого воображения детей. Занятия изобразительной деятельностью. // Начальная школа, 2010. - № 12. с.40-44.
31. Полуянов, Ю.А. Воображение и способности. - М.: Знание, 2003. – 195 с.
32. Реан, А.А. Психология ребенка от рождения до 11 лет. Методики и тесты.- М.: АСТ, 2010. – 255 с.
33. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2011. – С. 713.
34. Салмина Н.Г., Филимонова О.Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника. - М., МГППУ, 2006. - 210 с.
35. Урунтаева,  Г. А., Афоньнина, Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: ВЛАДОС, 1995. - 291 с.
36. Фурманов, И.А. Психология. Курс лекций: В 2 ч.  [Текст] / Под общ. ред. И.А. Фурманова, Л.Н. Дичковской, Л.А. Вайнштейна. - Мн., 2002. Ч.1. – 507 с.
37. Ю. Кудрявцев, В.Т. Воображение ребёнка: природа и развитие. // Психологический журнал, 2011. - №5. – С. 7 - 11
38. Ясюкова, Л. А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3 – 6 классах [Текст] / Л. А. Ясюкова. – СПб.: ГП «ИМАТОН», 2001. – 192 с.