Причины нарушений в развитии мышления и внимания у
консультация по психологии на тему

МБУ СОССЗН Старооскольского городского округа

«CРЦдН»

 ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЙ В РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ И ВНИМАНИЯ У ВОСПИТАННИКОВ

 СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА

 МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

                                                                                                                                  Педагог-психолог МБУ «СРЦдН»

                                                                                                                                  Цыплянская Е.А.

2013 год

Исследование показателей психического развития детей младшего школьного возраста (1-4 класс) показывает, что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психического развития. Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей, общий уровень развития которых более высокий.

В этих учреждениях является весьма значительной группа детей, имеющая низкий уровень психического развития – уровень «риска».

У учащихся первых – четвёртых классов обнаруживается неравномерность развития различных психических функций. Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступают своим «домашним» сверстникам, в то время как логическая операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов. Также на значительно более низком уровне находится у детей из  социально-реабилитационного центра развитие наглядно-образного мышления.

Необходимое условие формирования мышления в возрасте – богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что именно скудость, ограниченность, конкретно-чувственного опыта у детей воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях, способствующих возникновению многократно описанных феноменов «госпитализма» отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операции обратимости, а также сказываются на особенностях восприятия, что проявляется в примитивности рисунка.

Для психологии неоспоримо положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников социально-реабилитационного центра.

Работоспособность таких детей невысокая, причем она падает тем быстрее, чем больше нагрузки на интеллект. Однообразная работа их утомляет меньше. Характеризуя мышление таких детей, можно отметить неумение и нежелание принимать и решать задачу как интеллектуальную.

Можно также выделить специфические особенности их перцепции: низкий уровень анализирующего наблюдения, проявляющийся в ограниченном объеме анализа, в неумелом разграничении существенных, главных и несущественных, второстепенных признаков, в затрудненном установлении признаков сходства, в недостаточности использования обобщающих терминов и др.; наблюдается общая пассивность, которая заключается в неустойчивости внимания, незаинтересованности деятельностью, слабом проявлении любознательности. При проведении диагностических обследований можно отметить то, что такие дети часто тяготятся самой обстановкой эксперимента, в которой их заставляют думать, стремятся освободиться от нее. По ходу работы они могут не замечать противоречий в собственных суждениях, подменяют поисковые, целенаправленные способы решения задач репродуктивными. Дети не владеют в нужной мере самим аппаратом познавательной деятельности – умственными операциями и действиями: обобщением, абстрагированием, сравнением и т.д.

У них возникают значительные затруднения при самостоятельном определении сходства и различия между предметами, установлении связей и зависимостей, между ними, трудности в процессе объединения их в группы. У данной группы детей можно отметить невысокий уровень произвольного внимания, повышенную двигательную активность. Они долго не могут приступить к выполнению задания, требуется повторение задания, стимуляция внимания, наводящие и стимулирующие вопросы, дети часто не сверяют свою работу с образцом. Обнаруживается конкретность мышления, непонимание абстракции. Снижение уровня обобщений выражается в том, что оно происходит по конкретным или ситуативным признакам, тогда как полноценное обобщение предполагает объединение предметов по существенным признакам. Обобщение по конкретным и ситуативным признакам является характерной чертой конкретного мышления, что может свидетельствовать о снижении интеллекта. Конкретность мышления является одним из наиболее характерных признаков умственной отсталости.

Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.

На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанников детских домов, социально-реабилитационных центров оказываются доминирующими.

Это очень важно, поскольку в психологии существуют данные свидетельствующие, что путь развития мышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий становлению творческой стороны мышления. В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности.

Важное значение имеет развитие произвольной саморегуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий самоконтроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий». В сравнении уровня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников социально-реабилитационных центров, детских домов и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более, когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками социальных приютов, детских домов становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует о сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это прежде всего связано с несформированностью у первоклассников детского дома, социально-реабилитационного центра механизмов опосредования действий внутренним планом.

В детских домах, социально-реабилитационных центрах формируется определенный тип отклонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома, социально-реабилитационного центра компенсируются формированием защитных образований, местостановления произвольности поведения – ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.

 Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников «СРЦдН» на первый взгляд парадоксальна. Принято считать, что недостатки в развитии и самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникам центра, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми. В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение и т.п. Однако такие элементы развития произвольности, младшеклассников из детского дома, социально-реабилитационного центра сформировано в значительно меньшей степени, чем у их сверстников в семье. Таким образом ограниченная, преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых – все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой – участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе со взрослыми (собирая с дедушкой конструктор, помогая маме готовить еду), учится не только выполнять отдельные операции, но осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т.п.

Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания.

Исследования показывают, что лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией в сиротских учреждениях, катастрофически сказываются на их социальном, психическом и физическом здоровье.

 Большинству брошенных детей не хватает личного внимания и эмоционального стимулирования необходимого для развития. Наблюдая у таких детей тяжелые повреждения личности, самосознания и интеллектуального развития, ученые высказывали предположение о том, что эмоциональная депривация делает особенно актуальным сам «момент отторжения». Среди неуспевающих школьников нередко оказываются дети с нарушением работоспособности, повышенной истощаемостью вследствие хронических заболеваний внутренних органов, при аллергических состояниях, склонности к частым респираторным заболеваниям, хронических тонзиллитах и других заболеваниях, снижающих общий и психический тонус; негрубых остаточных проявлениях органической мозговой недостаточности (компенсированная и субкомпенсированная гидроцефалия, цереброэндокринные состояния, посттравматическая церебрастения). В этих случаях на первых этапах обучения могут не выявляться отчетливые нарушения познавательной деятельности, однако в дальнейшем у таких детей весьма вероятно формирование школьной дезадаптации из-за вторичных нарушений учебной деятельности и поведения. У детей, входящих в клиническую группу психоорганического синдрома, наблюдается интеллектуальная недостаточность, которая главным образом связана с нарушением интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, обусловленными остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие перенесенных мозговых инфекций, травм, интоксикаций.

 На передний план выступают утомляемость и истощаемость при незначительных физических и психических нагрузках. Это особенно проявляется в младшем школьном возрасте, когда к ребенку предъявляются не только повышенные, но и новые требования. При этом наблюдается неравномерная работоспособность, замедленный темп психической деятельности, низкая продуктивность, нарушения внимания и памяти. Для данной категории детей характерны определенные особенности познавательной деятельности, которые заключаются в следующем: дети избегают поисковой и познавательной активности, не ставят вопросов ни перед собой, ни перед взрослыми; они отличаются несобранностью, невнимательностью, им трудно принять и тем более удержать задание, трудно планировать предстоящую деятельность; они не умеют правильно оценить результат своего труда.

У части детей с психоорганическим синдромом можно также наблюдать симптомы психомоторной расторможенности. Поведение таких детей характеризуется беспокойством, суетливостью, некритичностью, недостаточным чувством дистанции, нарушением целенаправленной деятельности. Эмоциональные реакции у них по сравнению с детьми, у которых имеется психический инфантилизм, менее дифференцированы и глубоки. Интеллектуальная деятельность отличается неравномерностью, при этом она в меньшей степени обусловлена повышенной утомляемостью, истощаемостью, чем у детей с церебрастенией, и нарушается в следствие снижения критичности, недостаточно развитых интеллектуальных интересов, чувства ответственности.

  Выявления нарушения темпа и логически смысловой стороны мышления, концентрации внимания и контроля за своей деятельностью возрастают также с увеличением возраста, что позволяет думать об избыточном темпе нарастания требований со стороны учебной программы при низкой толерантности к учебной нагрузке у детей с функциональной недостаточностью мозговых структур. У данной группы детей, имеющих трудности обучения, наряду с когнитивными нарушениями наблюдаются эмоционально-поведенческие нарушения, что является довольно часто непосредственной причиной школьной дезадаптации.

 Таким образом, объективными причинами школьной дезадаптации детей с психоорганическим синдромом являются стойкая неуспеваемость, диссоциация между способностями и школьной успеваемостью, отклонения в поведении, которые нередко выступают как защитные реакции ребенка на требования взрослых, неадекватные его возможностям. Наблюдается снижение уровня эмоциональной, познавательной и социальной активности. Обнаруживается неосознанное негативное эмоциональное отношение к учебному процессу, проявления эмоциональной напряженности, повышенная конфликтность со сверстниками. У большинства детей с психоорганическим синдромом несостоятельность в учебной деятельности приводит к усилению нарушений школьной адаптации, способствуя тем самым формированию отклонений в поведении и, как следствие, еще большему отставании в развитии.

Литература:

1. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов/  М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 520 с.
2. Гильбух Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника: Психология, диагностика, педагогика/ Ю.З. Гильбух – Киев: Институт психологии АПН Украины, 1993. – 230 с.
3. Дубровина И. В., Лисина М. И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи: Возрастные особенности психического развития детей./ И.В. Дубровина, М.И. Лисина - М.,1982. – 135 с.
4. Кобринский. М.Е. Образ жизни как фактор формирования личности воспитанников интернатных учреждений/ М.Е. Кобринский – Гомель: Просвещение, 1996. – 160 с.
5. Ларина Э.В. Особенности развития мышления у младших школьников в различных условиях обучения: Автореф. дис. … канд. психол. наук./ Э.В. Ларина. - М., 2002. - 22с.
6. Лишённые родительского попечительства: Хрестоматия./ Редколл.: В.С.Мухина, М.,1991. – 139с.
7. Мухина В.С. Возрастная психология/ В.С. Мухина - М, 1997. - 437 с.
8. Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа./ В.С. Мухина// Вопросы психологии. -1989. -№ 1. - С.32.