Развитие эмоциональной сферы подростков в учебной и неучебной деятельности.
методическая разработка по психологии по теме

                                                 ВВЕДЕНИЕ

Когда человек воспринимает предметы и явления окружающего мира, он всегда как-то относится к ним, причем это не холодное, рассудочное отношение, а своеобразное переживание. Одни события вызывают у него радость, другие – негодование, одни вещи ему нравятся, другие вызывают у него неудовольствие, одних людей он любит, к другим равнодушен, третьих ненавидит; что-то его сердит, кое-чего он боится; некоторыми своими поступками он гордится, других стыдится. Удовольствие, радость, горе, страх, гнев, любовь - все это формы переживания человеком своего отношения к различным объектам; они называются чувствами или эмоциями.

Яркость и разнообразие эмоциональных отношений делают человека более интересным. Он откликается на самые разнообразные явления действительности. Богатство собственных переживаний личности помогает ей более глубоко понять происходящее, более тонко проникнуть в переживания людей, их отношения между собой. Чувства и эмоции способствуют более глубокому познанию человеком самого себя. Благодаря переживаниям человек познает свои возможности, способности, достоинства и недостатки. Переживания человека в новой обстановке нередко раскрывают что-то новое в самом себе, в людях, в мире окружающих предметов и явлений. Эмоции и чувства придают словам, поступкам, всему поведению определенный колорит. Положительные переживания воодушевляют человека в его творческих поисках и смелых дерзаниях.

Подростковый период – это сенситивный период для развития эмоциональной сферы личности. На первый план здесь выходят эмоции и чувства подростка. О подростковом возрасте говорят как о периоде повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, страстности, частой смене настроений и т.д. На этом этапе ребенок как бы прорастает из детства в новое состояние. Известно, что «взрослая» жизнь сложнее, чем жизнь детей, и  далеко не все взрослые люди чувствуют себя комфортно в ней. Подростку же приходится в относительно короткий период осваивать эту сферу во всей сложности. Подросток становится ранимым, эмоционально неустойчивым, проявляет чувство неуверенности, тревожности, отсутствие чувства безопасности, защищенности. Нередко все это приводит к нарушению развития эмоциональной сферы ребенка. Очень часто он находится в стрессовом состоянии. И как результат – серьезные нервно-психические, а иногда и физические отклонения. Во избежании этого необходимо правильное развитие эмоциональной сферы. А это во многом зависит от учителя, от его способностей организации подростков на уроке, от стиля общения и от умения вовлечь учащихся в неучебную деятельность.

Успехи науки в 21 веке связаны не только с расширением круга объектов ее рассмотрения в самых различных областях действительности, но и усовершенствованием научных методов и способов исследования изучаемых явлений. И в психологии наряду с уточнением и обработкой научных понятий, относящихся к области психического, наблюдаются серьезные усилия по внедрению в процесс исследования более совершенных способов изучения: различных форм эксперимента, использования статистичских и математических средств обработки получаемых данных, применения факториального анализа относительной оценки полученного материала и т.д.

Исследованием развития эмоциональной сферы подростка занимались:    Л.С.Выготский в работе «Развитие высших психических функций», Н.Д.Левитов. Психология старшего школьника;                                                  А.Г.Ковалев. Психология нравственных чувств подростка;                                 П.М.Якобсон. Изучение чувств детей и подростков и т.д.

Работы психологов по этой проблеме могут быть отнесены к двум типам исследований. Первый тип характеризуется тем, что психолог в контексте рассмотрения основных психических свойств и особенностей, которые присущи подростку, стремиться охватить в целом его эмоциональную сферу в ее наиболее существенных чертах, показать ее становление, тенденции ее развития, а также выявить связь эмоциональной сферы с общим развитием психики растущего человека.

Так строится большая работа Стенли Холла, посвященная психологии юношеского возраста, книга Шпрангера, работа В.Е. Смирновой, исследование Тумлирца, Шарлотты Бюлер, книга А.А. Смирнова, посвященная психологии подростка, книги Н.Д. Левитова и др.

Таким образом, целью моей дипломной работы является:                                                    1) выявить возможности развития эмоциональной сферы детей в учебной и неучебной деятельности;                                                                                              2) спланировать систему работы психолога, направленную на развитие эмоциональной сферы подростков в учебной и неучебной деятельности.                  

Задачи:                                                                                                                                          1) изучить степень раскрытия данной проблемы в психолого-педагогической литературе;                                                                                                                              2) рассмотреть особенности развития эмоциональной сферы подростков;               3) проанализировать систему взаимодействия между учителем и учениками на уроке и во внеурочное время;                                                                                       4) разработать методические рекомендации педагогам-психологам по развитию эмоциональной сферы подростков.

Объект исследования – эмоциональная сфера подростков.                                            Предмет исследования – развитие эмоциональной сферы подростков в учебной и неучебной деятельности.

Гипотеза – благополучное развитие эмоциональной сферы подростков обеспечивается следующим условием:

- использование учителем в учебной и во внеурочной деятельности игр, тренингов, бесед, способствующих поднятию настроения, предотвращению конфликтных ситуаций.

Если создается данное условие, то процесс развития эмоциональной сферы будет успешным.

Во время исследования были использованы следующие методы и методики:

1. наблюдение;
2. анкетирование;
3. методика «Шкала тревожности» Спилберга – Ханина;
4. методика «Шкала школьной тревожности» Филипса
5. метод математической обработки (критерий Фишера).

Выборка исследования: учащиеся 5А класса Красносельской средней общеобразовательной школы Новоспасского района  Ульяновской области.

Практическая значимость: работа может быть использована при изучении спецкурса возрастной психологии, психологии  личности подростка; поможет в работе педагогам, школьным психологам в организации психологической работы с подростками, социальным педагогам и родителям.

ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ.

1.1. Понятие об эмоциях и чувствах.

Когда мы наблюдаем, восход солнца, читаем книгу, слушаем музыку, ищем ответ на возникший вопрос или мечтаем о будущем, то, наряду с разными формами познавательной деятельности, мы проявляем своё отношение к окружающему миру. Читаемая книга, выполняемая работа могут вас радовать или огорчать, вызывать удовольствие или разочарование. Радость, грусть, боязнь, восторг, досада – это разнообразные чувства и эмоции. Согласно определению, данному в «Психологическом словаре»    [35, с.346] эмоции (от латинского «emoveo» - волную, потрясаю) - это особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлении и ситуации для осуществления его жизнедеятельности.

Данное определение неполно, так как оно не отражает ряд существенных характеристик эмоций и их отличие  от познавательных процессов, а именно: а) не отражена связь эмоций с бессознательной сферой, б) их отношение к деятельности (а не жизнедеятельности) человека, в) специфика их возникновения), г) закономерности их функционирования и др.

В теоретическом осмыслении эмоций, как известно, имеются две крайние позиции. С одной стороны, это биологизаторские представления об эмоциях как адаптационном (и только) механизме приспособления психики к среде, с другой - это интеллектуалистические представления об эмоциях как результате дефицита   информации.

К  числу   первых  относится,  например, концепция Л. К. Анохина, не видевшего разницы между эмоциями животных и человека ни в качественном отношении, ни с точки зрения выполняемых ими функций.

Примером второй точки зрения является информационная теория        Л. В. Симонова, свозящая все многообразие эмоции к дефициту информации  И та и другая концепции не могут претендовать на целостную характеристику эмоций как психических явлений, хотя они и отражают определенные аспекты эмоциональной сферы. Прежде всего, эти концепции не учитывают сложный неоднородный состав эмоциональных явлений, составляющих «эмоциональную сферу» человека. В «эмоциональную сферу» человека входят, по-видимому, различные типы эмоциональных явлений, такие, как эмоциональный тон ощущений, эмоциональная реакция (или эмоциональный процесс), эмоциональные состояния, эмоционально-личностные качества. Каждый из этих типов эмоциональных явлений характеризуется своими закономерностями формирования, функционирования и распада, что нельзя не учитывать при построении общепсихологической концепции эмоций. Общепсихологическая концепция эмоций должна учитывать и цельный для человеческой психики фактор - фактор социального опыта, культурно-исторической детерминации всех человеческих психических явлений, включая и эмоции.

По определению Богословского В.В.,  эмоции и чувства – это переживания человеком своего отношения к тому, что он делает или познаёт, к другим людям, к самому себе. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этими мотивами [3, с.58].

Источниками эмоций и чувств служат объективно существующие предметы и явления, выполняемая деятельность, изменения, происходящие в нашем организме. В разное время значимость одних и тех же предметов для человека бывает неодинакова. Стакан  воды, выпитый для утоления жажды, приносит удовольствие. Если же заставить пить воду человека, не испытывающего жажды, то может возникнуть переживание удовольствия, раздражения. Своеобразие эмоций и чувств определяется потребностями, стремлениями, намерениями человека, особенностями его воли, характера.

Понятия «чувства» и «эмоции» означают два разных, хотя и взаимосвязанных явления эмоциональной сферы личности.

Эмоциями,  считают более простое, непосредственное переживание в данный момент, связанное с удовлетворением или неудовлетворением потребностей (страх, гнев, радость и т.д.)

Эмоции, проявляющиеся как непосредственные реакции на предметы окружающей обстановки, связаны с первоначальными впечатлениями.

Так, первое впечатление от знакомства с новым человеком носит чисто эмоциональный характер, является непосредственной реакцией на какие-то внешние проявления его.

Чувства - это наиболее сложные, постоянные, устоявшиеся отношения человека (чувство патриотизма, коллективизма, долга и ответственности за порученное дело, совесть, стыд, любовь к труду, гордость) [11, с.23 - 25].

Чувство, по определению Леонтьева, - высший продукт культурно-эмоционального развития человека. Чувства в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль [21, с.167].

         Чувства, согласно определению в кратком психологическом словаре, - это переживаемые в различной форме внутренние отношения человека к тому, что происходит в жизни, что он познаёт и делает [20, с.356]. Являясь сложной формой отражения, обобщающей эмоциональное отражение и понятие, чувства свойственны только человеку.

Общими для эмоций и чувств являются функции, которые они выполняют в жизнедеятельности человека.

Сигнальная функция эмоций и чувств связана с тем, что они сопровождаются выразительными движениями: мимическими (движение мышц лица), пантомимическими (движение мышц тела, жесты), изменением голоса, вегетативными изменениями (потоотделение, покраснение или побледнение кожи). Эти проявления эмоций и чувств сигнализируют другим людям и том, какие эмоции и чувства переживает человек.

Регулятивная функция чувств выражается в том, что стойкие переживания направляют поведение, поддерживают его, заставляют преодолевать встречающиеся на пути препятствия: регулятивные механизмы эмоций снимают избыток эмоционального возбуждения [26, с.206 - 208].

«Эмоции, - писал А.Н.Леонтьев, - выполняют роль  внутренних сигналов. Они являются внутренними в том смысле, что сами не несут информацию о внешних объектах, об их связях и отношениях, о тех объективных ситуациях, в которых протекает деятельность субъекта».[21, с.164].

Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этими мотивами деятельности. Исследование психофизиологии эмоций показывают, что в ряде случаев знания, информированность личности снимают эмоции, изменяют эмоциональный настрой и поведение личности [42, с.32].

Как и любое психологическое явление, эмоции и чувства имеют качественные характеристики, отличающие их от других психических явлений. Выделяют такие характеристики: фазовость, полярность, выражение отношения личности к объекту её чувств.

Фазовость характеризует эмоции и чувства с процессуальной стороны. Прежде всего, это проявляется в нарастающем напряжении и сменяющим его раздражении. Напряжение может нарастать в зависимости от изменений во внешних обстоятельствах. Ожидание, каких либо событий, в которых человеку придётся действовать решительно и самостоятельно, способствует быстрому нарастанию напряжения. Вслед за напряжением наступает разрежение, переживаемое человеком как облегчение или полная обессиленность.

Необходимо выделить ещё специфическое свойство эмоций и чувств - их полярность.

Полярность- это противоположность переживаемых чувств. Например, для чувства радости полярным будет печаль, для удовлетворения – страдание, для любви – ненависть, для обаяния – отвращение и т.д.

Полярность чувств объясняется тем, что жизненные ситуации обычно бывают сложны и связи человека с ними не исчерпываются  каким-либо одним элементарным отношением. Всегда есть противоположность.

Такое качество, как выражение отношения к объекту, проявляется в положительном (ориентированном) переживании. Если потребность удовлетворяется или есть надежда на её удовлетворение, то возникает положительное эмоциональное переживание. Если же  что-то препятствует или осознаётся невозможность удовлетворению потребности, то складывается отрицательное эмоциональное отношение к препятствующим факторам.

 Неопределённое эмоциональное переживание складывается в новой, незнакомой ситуации при отсутствии опыта в отношениях  окружающем миром. Это состояние не является длительным и устойчивым. Оно снимается изменением ситуации, переходя в положительную или отрицательную эмоцию. Яркость и разнообразие эмоциональных отношений делают человека более интересными. Он откликается на самые разнообразные явления действительности: его волнует музыка и стихи и т.д. Чувства и эмоции способствуют более глубокому познанию человеком самого себя. Благодаря переживаниям человек познаёт свои возможности, способности, достоинства и недостатки. Переживание человека в новой обстановке нередко раскрывают что-то новое в самом себе, в людях, в мире окружающих предметов и явлений [1, с.25 - 29].

Эмоции охватывают широкий круг явлений. По поводу того, какие субъективные переживания следует называть эмоциями, существует несколько точек зрения. Приведем три из них.

   Так, П.Милнер считает, что хотя и принято отличать эмоции (гнев, страх, радость и т.п.) от так называемых общих ощущений (голода, жажды и т.д.), тем не менее, они обнаруживают много общего и их разделение достаточно условно. Одной из причин их различения является разная степень связи субъективных переживаний с возбуждением рецепторов. Так, переживание жары, боли субъективно связывается с возбуждением определенных рецепторов (температурных, болевых). На этом основании подобные состояния обычно и обозначаются как ощущения. Состояние же страха, гнева трудно связать с возбуждением рецепторов, поэтому они обозначаются как эмоции. Другая причина, по которой эмоции противопоставляются общим ощущениям, состоит в нерегулярном их возникновении. Эмоции часто возникают спонтанно и зависят от случайных внешних факторов, тогда как голод, жажда, половое влечение возникают с определенными интервалами. Однако и эмоции, и общие ощущения возникают в составе мотивации как отражение определенного состояния внутренней среды, через возбуждение соответствующих рецепторов. Поэтому их различие условно и определяется особенностями изменения внутренней среды.

   Вместе с тем существует и иная точка зрения. Так, П.Фресс считает, что, хотя и существует единый континуум внутренних переживаний - от слабых чувств к сильным, только сильные переживания могут быть названы эмоциями. Их отличительной чертой является дезорганизующее влияние на текущую деятельность. Именно эти сильные чувства и обозначаются как эмоции. Эмоции развиваются, когда мотивация становится слишком сильной по сравнению с реальными возможностями субъекта. Их появление ведет к снижению уровня адаптации. Согласно этой точке зрения эмоции - это страх, гнев, горе, иногда радость, особенно чрезмерная радость. Например, радость может стать эмоцией, когда из-за ее интенсивности мы теряем контроль над собственными реакциями: свидетельством тому являются возбуждение, бессвязная речь и даже безудержный смех. Такое сужение понятия эмоции отвечает представлению, выраженному в активационной теории Д.Линдсли, согласно которой эмоции соответствуют локальному участку на верху шкалы активации с наиболее высоким ее уровнем. Их появление сопровождается ухудшением выполняемой деятельности [25, с.21 - 27].

      1.2.Эмоции как система.

           Современная теория представляет эмоциональные элементы как систему, так как они взаимосвязаны и динамическими, и относительно стабильными способами. Некоторые эмоции в силу природы лежащих в их основе врожденных механизмов организованы иерархически. Дарвин  заметил, что внимание может постепенно изменяться, переходя в удивление, а удивление – «в леденящее изумление», напоминающее страх. Подобно этому, Томкинс доказал, что градиенты стимуляции, вызывающей интерес, страх и ужас, представляют иерархию, где градиент, необходимый для появления интереса, наименьший, а для ужаса — наибольший. Например, новый звук заинтересовывает ребенка. Если при первом предъявлении незнакомый звук будет достаточно громким, он может напугать. Если звук очень громкий и неожиданный, он может вызвать ужас. Другая характеристика эмоций, которая входит в их организацию как системы, — очевидная, полярность, между некоторыми парами эмоций. Исследователи от Дарвина  до Плутчика наблюдали полярность и приводили доказательства в пользу ее существования. Радость и печаль, гнев и страх часто рассматриваются как противоположности. Другие возможные полярные эмоции — интерес и отвращение, стыд и презрение. Подобно понятиям положительных и отрицательных эмоций, понятие полярности не должно рассматриваться как жестко определяющее взаимоотношения между эмоциями.

           Противопоставление не всегда означает отношение взаимного исключения – «либо-либо». Противоположности иногда связаны друг с другом, или одна из них вызывается с помощью другой (например, «слезы радости»). Определенные эмоции, иные, чем пары полярных противоположностей, могут также при определенных обстоятельствах иметь взаимосвязи. Интерес может сменяться страхом, презрение может переходить в радость и возбуждение, вызывая “воинственный энтузиазм”.

           Есть и другие факторы, которые помогают определить эмоции как систему. Так, все эмоции имеют некоторые общие характеристики. Все эмоции, отличаясь от побуждений, не цикличны: ничто не вызывает интерес, отвращение или стыд два-три раза в день соответственно пищеварению или метаболическим процессам. Все эмоции воздействуют на побуждение и другие системы личности, усиливая или уменьшая различные мотивации. Например, эмоции отвращения, страха или горя могут редуцировать или совершенно подавлять сексуальное влечение. Даже поведение, мотивированное гомеостатическими механизмами, постоянно подвергается влиянию таких эмоций, как радость, страх, горе, гнев.

Ограничения эмоциональной системы.

           Томкинс обнаружил, что существуют определенные врожденные ограничения эмоциональной системы и они, в свою очередь, влияют на степень детерминированности поведения человека. В то же самое время свобода присуща самой природе эмоций и эмоциональной системы.     1.Эмоциональную систему по сравнению с двигательной человеку трудно контролировать. Эмоциональный контроль, возможно, успешнее достигается с помощью мимики и двигательного компонента эмоции в сочетании с такими когнитивными процессами, как воображение и фантазия.

2.Эмоции, привязанные к влечениям и возникающие лишь благодаря им, ограничены в свободе, например, как в случае, когда радость вызывается только едой.

3.Существуют ограничения эмоциональной системы благодаря синдромному характеру ее неврологической и биохимической организации. Когда возникает эмоция, вовлекаются все компоненты эмоциональной системы, причем с очень большой скоростью.

4.Память о прошлой эмоциональном опыте накладывает другое ограничение на эмоциональную свободу. Яркие эмоциональные переживания прошлого, представленные в памяти и в мыслях, могут сдерживать или, наоборот, побуждать человека.

5.Другое ограничение свободы эмоций может налагаться природой объекта эмоции, как, например, в случае безответной любви.

6.Эмоциональное общение ограничено своего рода запретом смотреть в лицо, особенно в глаза, друг другу.

7.Другой фактор, ограничивающий эмоциональное общение, - сложные взаимоотношения между языком и эмоциональной системой. Мы не научены точно выражать свои эмоциональные переживания.

Степени свободы эмоциональной системы.

           Описывая роль эмоций, Томкинс заключает: «Причина без эмоции бессильна, эмоция без причины слепа. Сочетание эмоции и причины гарантирует высокую степень человеческой свободы». Хотя большинство людей не достигает точности в осознании своих эмоций, сложность эмоциональной системы, тем не менее способствует увеличению компетентности человека. Эмоциональная система обладает десятью типами свободы, не присущими системе побуждений.

1. Прежде всего, это свобода во времени: не существует основного ритма или цикла, как у побуждений.
2. Эмоции обладают свободой интенсивности, тогда как побуждения характеризуются повышением интенсивности до тех пор, пока они не будут удовлетворены.
3. Эмоция имеет значительную свободу плотности, с которой она действует (плотность эмоции - продукт ее интенсивности и продолжительности).
4. Свобода эмоциональной системы такова, что эмоция может возникать из-за «вероятности события». Благодаря этому эмоция гарантирует предвосхищение, являющееся центральным процессом при обучении. Например, эмоция страха заставляет избегать огня ребенка, который когда-то обжигался. Эмоция может также предвосхищать благоприятные события.
5. Эмоциональная система обладает свободой объекта. Хотя эмоции, возбуждающиеся влечениями, обладают ограниченным набором объектов, которые могут эти влечения удовлетворить, соединение эмоций с объектами через знание чрезвычайно расширяет набор объектов положительных и отрицательных эмоций.
6. Эмоция может быть связана с конкретным видом опыта - мышлением, ощущением (сенсорикой), действием и т. д.
7. Эмоции свободны для комбинации с другими эмоциями и для их модуляции и подавления.
8. Существует большая свобода. В способе возбуждения и угашения эмоций, как правило, большинство людей стараются сделать максимальными положительные эмоции и минимальными — отрицательные, но даже различные аспекты одной и той же деятельности могут вызывать пли гасить и отрицательные и положительные эмоции.
9. Эмоции относительно свободны в возможности замещения объектов привязанности. (Именно трансформация эмоций, а не влечений, связывается с фрейдовским понятием сублимации.)
10. Эмоции обладают огромной свободой с точки зрения целевой ориентации или возможных альтернатив реакций. Согласно Томкинсу, «то, что вызывает положительные эмоции, обычно имеет самоподкрепляющее действие; и ситуации и объекты, которые вызывают положительные эмоции, широко распределены в пространстве» [6, с.103 -145].

        Нигде, пожалуй, так ярко не обнаруживается взаимосвязь физиологических и психических явлений, тела и души, как в психологии эмоций. Эмоциональные переживания всегда сопровождаются более или менее глубокими изменениями деятельности нервной системы, сердца, дыхания, желез внутренней секреции, мышечной системы и т. д. Под влиянием эмоций меняется голос, выражение глаз, окраска кожи. Эмоции  способны  охватывать  своим  влиянием  весь  организм человека, дезорганизовать или, напротив, улучшать его деятельность.

 1.3.Классификация чувств.

           Психологическая наука до сих пор ещё не выработала общепринятой классификации чувств. Однако принято выделять три класса чувств: моральные или нравственные, интеллектуальные и эстетические.

           Моральные (нравственные) чувства отражают эмоциональное отношение личности к поведению людей и к своему собственному поведению, т.е. выражают отношение личности к поведению людей и к своему собственному поведению, т.е. выражают отношение человека к человеку, обществу в целом. К моральным чувствам относятся любовь, сострадание, доброжелательность, гуманность, преданность, чувства товарищества и дружбы, патриотизма и коллективизма, чувство долга, совестливость. Они возникают под влиянием поведения и поступков людей, собственного поведения, собственных поступков и оцениваются с точки зрения соответствия или несоответствия нормам морали, которые человек считает обязательными для себя и других. Большинство из этих чувств имеют полярные значения: симпатия и антипатия, привязанность и отвержение, любовь и ненависть, уважение и презрение, признательность и неблагодарность и т.д.

           Когда человек нарушает нормы морали, которые считает для себя обязательными, у него возникают неприятные переживания, чувство вины и муки совести. Совесть – это одно из выражений нравственного самосознания личности, эмоциональной самооценки своих поступков. Люди с чистой совестью – это люди высокой нравственности, с развитым чувством общественного долга. Моральные нормы для них – руководство к действию, нерушимый принцип повседневной жизни и деятельности.

К нравственным чувствам относятся также, чувство вины и чувство неполноценности.

           Чувство вины – это психическое состояние, вызванное осознанием нарушения моральных норм. Следует отличать осознаваемое чувство вины от бессознательного чувства вины. Последнее чаще всего возникает у лиц, подверженных неврозам, и может создать значительные препятствия на пути к выздоровлению пациента.

           Чувство неполноценности – это устойчивая форма переживания человеком своей неполноценности, возникающий в детстве из-за различных неблагоприятных для развития личности условий и оказывающий сильное влияние на формирование человека и всю его деятельность.

           Противоположное чувству неполноценности – чувство превосходства. Это убеждённость человека в том, что он лучше других, в чём-то превосходит их.

           Интеллектуальные чувства  выражают отношение к процессу познания, его успешности или неспешности. Примерами таких чувств являются любопытство, любознательность, уверенность в себе, в своих силах, в правильности решения тех или иных задач, сомнение при неудаче, чувство ожидания неизведанного.

           Эстетические чувства возникают и развиваются при восприятии и создания прекрасного. Прекрасное привлекает к себе, вызывает эстетическое наслаждение и восторг. В более общем понимании эстетические чувства отражают отношение субъекта к различным фактам и их отображению в искусстве как к прекрасному или безобразному, трагическому или комическому, возвышенному или пошлому, изящному или грубому [3, с.80-83].

           Якобсон П.М. считает [48, с37 - 53], что существует много устойчивых чувств, захватывающих все помыслы и стремления личности и характеризующих её эмоциональную сферу. Заметное место среди них в подростковом возрасте принадлежит чувствам любви, дружбы, которые могут рассматриваться как примеры устойчивых чувств.

           Дружба – вид устойчивых, индивидуально-избирательных межличностных отношений, характеризующийся взаимной привязанностью их участников, усилением процессов аффилнации, взаимными ожиданиями ответных чувств и предпочтительности. Развитие дружбы предполагает следование её ненаписанному «кодексу», утверждающему необходимость взаимоотношения, откровенность и открытость друг другу, доверительность, активную взаимопомощь, взаимный интерес к делам и переживаниям другого, искренность и бескорыстие чувств.

Серьёзные нарушения «кодекса дружбы» ведут либо к её прекращению, либо к поверхностным приятельским отношениям, либо даже к превращению дружбы в свою противоположность – вражду. Противопоставление дружбы – при всей её интимности – деловым, служебным и другим отношениям имеет относительный характер. Дружба зависит от общности цели, интересов, идеалов, намерений, в ней с необходимостью проявляется ценностно-ориентационное единство. Богатство отношений дружбы определяется социальной ценностью деятельности, которой посвятили себя друзья, тех идей и интересов, на которых основан их союз. Функция дружбы, закономерности её развития и т.д. существенно меняются на разных этапах жизненного цикла, и обладает спецификой по полу. Наибольшей интенсивности дружба достигает в периоды юности, когда отмечается исключительная значимость отношений с друзьями, большая частота встреч и большой объём совместного проводимого времени. При этом отношения между друзьями характеризуются глубоким эмоциональным контактом. Потребность во втором «я», вероятно, самая важная потребность в подростковом возрасте.

«Первое чувство, к которому восприимчив воспитанный юноша, - это не любовь, а дружба», - писал Руссо [40, с.257].

Очень часто можно услышать мнение, что под влиянием выросшей мобильности общества, ускорение ритма жизни и расширение круга общения дружеские отношения современной молодёжи стали более поверхностными и экстенсивными, что идеал исключительной и глубокой дружбы, вроде дружбы Герцена и Огарёва, не соответствуют сегодняшним условиям, что дружба вытесняется широкими приятельскими компаниями, основанными на общности развлечений и т.д.

         Это мнение разделяют и сами молодые люди. Писатель Юрий Нагибин пишет: «Меня недавно познакомили с результатами социологического исследования, там обсуждались мои рассказы о детстве и юности, по принципу «книги читают нас». Так вот старшеклассники завидуют нашей более чем полувековой дружбе и прямо признаются, сетуют, что у многих из них нет настоящей потребности друг в друге, поэтому одних спутников меняют на других. А после школы – институт, там будет своя компания, на службе – своя-то неглубокое общение, которое связывает тебя с сегодняшними приятелями, легко завяжется с любыми другими – зачем за кого-то держаться? Такие молодые, а уже одиноки …» [24, с.2].

В основе подростковой тяги к дружбе – страстная потребность в понимании другого и себя другим и самораскрытии. «Счастье – это когда тебя понимают», - говорит юный герой фильма «Доживём до понедельника», и под этими словами охотно подписались бы все его сверстники. Эта потребность, тесно связана с ростом самосознания, проявляется уже у подростков, которые жадно ищут реального или хотя бы воображаемого собеседника. Стоит отметить, что дружба иногда выступает, как своеобразная форма психотерапии, позволяя молодым людям выразить переполняющие их чувства и найти подтверждение того, что кто-то разделяет их сомнения, надежды, тревоги.

Дружба на этом этапе – «как яйцо, чувствующее свою великолепную птичью будущность уже в желтке, но представляющее внешнему миру пока всего лишь несколько невыразительным овалом, который нельзя отличить от любого другого» [23, с.47]. Чем эгоцентричнее дружба, тем вероятнее, что с возрастом в ней появятся нотки враждебности. «Несомненное число лет назад мы восхищались друг другом , а теперь мы не доверяем друг другу зная друг друга насквозь. Каждому хочется избавиться от неприятного впечатления, что когда-то он пугал другого с самим собой, и поэтому мы служим друг другу неподкупным кривым зеркалом».

 Для понимания психологических отличий дружбы взрослых людей от подростков дружбы особенно важны три термина:

- относительное формирование самосознания;

-расширение и дифференциация сферы общения их деятельности;

-появление новых интимных привязанностей.

В подростковом периоде дружба занимает привилегированное положение, поскольку она складывается, когда у человека нет ещё ни собственной семьи, ни профессии, ни любимого человека. Единственный «соперник» дружбы – любовь к родителям, но эти чувства лежат в разных плоскостях. С появлением новых, «взрослых» привязанностей дружба постепенно утрачивает своё привилегированное положение. Однако первая влюблённость не только не ослабляет потребности в друге, с которым можно поделится, но даже усиливает её. «Мне кажется, что я немного влюблена в С.., - пишет в дневнике девятиклассница. – И сейчас мне нужен кто-то, кому можно всё это высказать, с кем поговорить». Но как только появляется взаимная любовь, эта сфера отношений, как правило, изымается из обсуждений с друзьями. Если вначале дружба оттесняет родительское влияние, но теперь ей самой приходится потесниться, чтобы дать место новым привязанностям.

Любовь.

                                                                   Скажи мне, где любви начало?

                                                                   Ум, сердце ль жизнь ей даровало?

                                                                    И чем питаться ей пристало?

                                                                                               Уильям Шекспир.

Любовь – одно из важнейших человеческих устойчивых чувств. Понятие «любовь» употребляется в двух значениях.

В широком значении (родовое понятие) любовь – это высшая степень эмоционально-положительного отношения, выделяющего его объект среди других и помещающего его в центр устойчивых жизненных потребностей и интересов субъекта. Такова любовь к Родине, любовь к матери и т.д. В более узком смысле (видовое понятие) любовь – это интенсивное, напряжённое и относительно устойчиво6е чувство субъекта, физиологически обусловленное сексуальными потребностями и выражающееся в стремлении быть с максимальной полнотой представленным своими личностно-значимыми чертами в жизнедеятельности другого таким образом, чтобы пробуждать у него потребность в ответном чувстве той же интенсивности, напряжённости, устойчивости [35, с.366]. Имеющее глубоко интимный характер, чувство любви сопровождается ситуативно-возникающими и изменчивыми эмоциями нежности, восторга и др., поднятым или подавленным настроением, иногда аффектами ликования или же горя. Юношеская мечта о любви выражает, прежде всего, жажду эмоционального контакта, понимания, душевной близости.  Стоит сказать, что соотношение дружбы кажутся более или менее альтернативными. С другой стороны любовь предполагает большую степень интимности, чем дружба, она как бы включает в себя дружбу. Если в начале юности главным конфидентом (лицом, с которым обсуждается личные проблемы)  обычно бывает друг своего пола, то позже это место занимает любимый (любимая). Взаимоотношения юношей и девушек сталкивают их с множеством моральных проблем. Старшеклассники остро нуждаются в помощи старших, прежде всего родителей и учителей. Но одновременно они хотят – и имеют на это полное право – оградить свой интимный круг от бесцеремонного вторжения и подглядывания.

В.А.Сухомлинский совершенно справедливо требовал: «Гнать из школы нескромные и ненужные разговоры о любви воспитанников. Ни одного слова о том, кто в кого влюблён. Ни малейшего намёка на то, что один пятнадцатилетний подросток назвал «ощупыванием сердца железными рукавицами». Любовь должна навсегда на всю жизнь остаться для человека самым светлым интимнейшим и неприкосновенным» [45, с.223].

Важную роль в любовных отношениях играют представления о том, каким должен быть любимый человек, которые служат как бы эталоном выбора и критерием его оценки. Идеальный образ любимого, особенно у молодых неопытных людей, большей частью весьма расплывчат и содержит много нереальных, завышенных или несуществующих требований, тогда как некоторые очень важные качества сплошь и рядом не осознаются, их значение проясняется лишь в практическом опыте брака.

В одних случаях «предмет» любви выбирается в соответствии с ранее сложившимся образом, в других – имеет место идеализация, в третьих – идеал формируется или трансформируется в зависимости от свойств реального объекта. Но каково соотношение этих моментов и как они считаются у разных людей и в разных обстоятельствах наука сказать не может.

Как мудро заметил М.Пришвин: «Любовь – это неведомая страна, и мы все плывём туда каждый на своём корабле и каждый из нас на своём корабле капитан  и идёт своим собственным путём» [32, с.177].

        1.4.Эмоциональные состояния

           В жизни личности большое значение имеют эмоциональные состояния. На определенный период времени они окрашивают всю психическую деятельность человека и обнаруживаются в различающихся по степени интенсивности настроениях и аффективных состояниях. Эмоциональные состояния не только зависят от характера протекающей психической деятельности, но и сами оказывают огромное влияние на нее. Хорошее настроение, например, активизирует познавательную и волевую деятельность человека.

           Эмоциональное состояние может зависеть от выполняемой деятельности, совершенного поступка, от самочувствия, от прослушанного романса и т.д. В эмоциональных состояниях раскрываются как типичные для человека особенности поведения, так и случайные, не характерные для него психические проявления. В типичных для человека эмоциональных состояниях выражаются индивидуально-типологические особенности личности. Так, например, меланхолики склонны к длительным минорным настроениям, сангвиников отличает жизнерадостное, бодрое состояние духа. Случайные эмоциональные состояния не отражают существенных особенностей личности, а вызваны стечением обстоятельств, особенностями сложившейся ситуации. Выраженное аффективное состояние, например, при отдельных условиях может проявиться у самого уравновешенного человека.

           Все эмоциональные состояния носят переходящий характер. Но типичные состояния встречаются у человека довольно часто и сопровождаются характерными для личности проявлениями [22, с.41 - 48].

             Характеристики эмоциональных состояний личности.

           В жизни личности большое значение им6еют эмоциональные состояния. Среди них выделяют такие, которые отличаются особым своеобразием протекания и влияния на поведение и деятельность (трудовую, учебную) человека. Это настроение, аффекты, стресс, фрустрация и страсти.

Под настроением (в широком смысле) понимается жизненный тонус человека, его отношение к жизни вообще и к своей в частности. В более старом научном смысле настроение -  это устойчивые продолжительные эмоциональное состояние, представляющее собой сплав из его побуждений чувств, воли и мышечного тонуса. Настроение тесно связано с конкретными видами человеческой деятельности. Поэтому можно считать, что жизненный тонус человека складывается из тех настроений, которые появляются у него дома на работе в гостях и т.д. В свою очередь, настроение может существенно влиять на состояние человека, исполняющего конкретную деятельность (его эмоции чувства волю мышление), причём как в положительную, так и в отрицательную сторону.

           Как складывается настроение у человека в конкретной деятельности? Первопричиной настроения (так же как и эмоций) являются потребности и возможности их удовлетворения. От удовлетворения или неудовлетворения человеком своих потребностей зависит качество его настроения. Если человек находится в хорошем, бодром настроении, то даже значительные трудности воспринимаются им как преодолимые, выполняемая работа кажется интересной, люди – отзывчивыми и приятными. Если же настроение подавленное, то та же работа кажется скучной и не интересной, те же люди – раздражающими и плохо воспитанными, любая трудность, не преодолимой.

В педагогической деятельности то или иное настроение создаётся самим учебным процессом, отношениями, складывающимися между учителем и учениками, той манерой, в которой учитель ведёт урок.

           По качеству складывающегося в школе настроения всех учеников можно разделить на три группы. Самая малочисленная группа – это дети, у которых в школе преобладает позитивное настроение. Им в школе интересно, они уверены в себе и активны. Хорошее настроение у них связано, прежде всего, с интересом к учебной деятельности. Эмоциональное состояние положительное.

           Вторую по численности группу составляют ученики, которые чувствуют в школе себя плохо. Это связано с неуверенностью в своих силах и неудачами в процессе учёбы. У этих детей нет выраженного интереса к учебной деятельности,  хотя они и бывают активными на некоторых уроках. Многим учащимся этой группы переживание неудачи переходит в депрессивное состояние, отсюда негативные эмоции. Самую многочисленную группу составляют учащиеся, настроение которых в школе носит переменный характер. У них может проявляться от двух до четырёх разнополюсных состояний. Так, например, состояние утомления, связанное со значительным волевым напряжением, может перейти у них в позитивные настроение (радости и веселья), а затем – проявление новой активности; позитивное  эмоциональное состояние сменится недовольством собой и утомлением, состояние торжества – переживанием неудачи, а чувство удовлетворения может перейти в ощущение беспомощности. Интерес к деятельности и активность может сопровождаться эмоциональной напряженностью и вызвать фрустрацию и усталость. Пассивное отношение к учебной деятельности может чередоваться с активностью и эмоциональным возбуждением [7, с.28 - 31].

           Аффективное состояние выражается в постепенно нарастающем эмоциональном напряжении аффективное состояние является динамическим и ярко выраженным, всегда имеет, какое-то завершение. При чрезвычайной конфликтной ситуации аффективное состояние не редко разрешается в сильные вспышке – аффекте [21,с.30]. Аффект, по определению Б.Спинозы, – это кратковременная, бурно  протекающая, чрезвычайно интенсивная эмоциональная реакция [43, с.36-39]. Для аффекта характерна чрезвычайная сила проявление, он захватывает человека целиком. Огромная сила и яркость аффекта соединяются с кратковременностью его протекания. Это бурная взрывная реакция, быстро себя изживающая. В аффективном состоянии многое из происходящего воспринимается необычно, в совершенно ином освещении, происходит ломка привычного поведения, суживается объем сознания, оно направлено на ограниченный круг воспринимаемых предметов и представлений, связанных с переживанием. Находящийся в состоянии человек нередко плохо осознаёт, что он делает. Он не может сдержать себя, не предвидит результатов своей реакции, оказывается настолько поглощенным своим состоянием, что плохо оценивает характер и значение сделанного. К аффектам склонны люди с неуравновешенным процессом торможения и возбуждения. Однако чаще всего аффекты проявляются у людей не воспитанных, развязанных, не привыкших контролировать свои чувства. Очень трудно проявить волевую регуляцию во время протекания аффекта. Мобилизация волевых усилий изменение обстановки, сознательный перевод эмоциональной энергии в другую деятельность способствует предотвращение аффекта. Существуют аффекты, которые носят положительный характер. Их вызывают разные радостные события личной жизни и обстоятельства большого общественного значения. Подобные аффективные состояния следует считать нормальными явлениями, а сильные и искреннее выражение – даже необходимым и полезным для полноценного психического и физического развития человека. Медицинские наблюдения показывают, что постоянное сдерживание и торможение положительных аффектов вредно для развития личности.

Особую форму переживания чувств, близкую по своим психологическим характеристикам к аффекту, но по длительности протекания приближающуюся к настроениям, представляют стрессовые состояния [15, с.21 - 44].      

Стресс, по определению Субботиной Л.Ю,  – это такое эмоциональное состояние, которое вызывается неожиданной и напряжённой обстановкой. Величина стресса зависит от силы стрессора – фактора, вызвавшего это состояние [44, с.4 - 25].

           Существуют разные подходы к пониманию стресса. Наиболее популярной является теория стресса Г.Селье. В рамках этой теории механизм возникновения стресса объясняется следующим образом. Все биологические организмы имеют жизненно важный врожденный механизм поддержания внутреннего развития и баланса. Сильные внешние раздражители (стрессоры) могут нарушить равновесие. Организм реагирует на это защитно – приспособленной реакцией повышенного возбуждения. С помощью возбуждения организм пытается приспособиться к раздражителю. Это неспецифичное для организма возбуждение и является состоянием стресса.

Стрессоры бывают физиологические (чрезмерная физическая нагрузка, высокая и низкая температура окружающей среды, недостаток кислорода, сильные боли от ранений и.т.д.) и психологические (сильный страх, обида, информационная перегрузка и пр.). В качестве психологического стрессора, помимо отрицательных, могут выступать и положительные факторы, например, долгожданный успех, сопровождаемый чрезмерным радостным возбуждением. В стрессовом состоянии может с трудом осуществляться целенаправленная деятельность, переключение и распределение внимания, может наступить даже общее торможение и полная дезорганизация деятельности. При стрессе возможны ошибки восприятия, памяти, неадекватные реакции на неожиданные раздражители. Однако у ряда людей незначительный стресс может вызвать прилив сил, особую ясность  и чёткость мысли, стенические эмоции [12, с.48 - 53] .

          В ходе развития стресса наблюдается три стадии:

1. Стадия тревоги. Это самая первая стадия, возникающая при появлении раздражителя, вызывающего стресс. Наличие такого раздражителя вызывает рад физических изменений: у человека учащается дыхание. Несколько повышается давление, повышается пульс. Изменяются и психические функции, усиливается возбуждение, все внимание концентрируется на раздражителе, появляется повышенный личностный контроль ситуации. Всё вместе призвано мобилизовать защитные возможности организма и механизмы саморегуляции на защиту от стресса. Если этого действия достаточно, тревога и волнение утихают, стресс заканчивается. Большинство стрессов разрешается на этой стадии.

2. Стадии сопротивления. Наступает в случае, если вызвавший стресс фактор продолжает действовать. Тогда организм защищается от стресса, расходуя «резервный» запас сил с максимальной нагрузкой на все системы организма.

3. Стадия истощения. Если раздражитель продолжает действовать, то происходит уменьшение возможностей противостоянию стресса, так как истощаются резервы человека снижается общая сопротивляемость организма. Стресс «захватывает» человека и может привести его к болезни. При воздействии раздражающего фактора  у человека формируется оценка ситуации как угрожающей. Степень угрозы у каждого своя, но в любом случае вызывает негативные эмоции.

Очень часто у подростков стресс приобретает затяжной характер, ведущий к возникновению неврозов и необратимых изменений в организме. Столкнувшись с экстремальной ситуацией, подросток испытывает резкий рост эмоционального напряжения. Он боится что не справится с этой ситуацией, что последняя нанесет ему ущерб. В результате у подростка появляется чувство тревоги. Эмоциональное возбуждение растёт, приводя к торможению выполняемой деятельности. Всё это вызывает отрицательные эмоции, добавляет беспокойство, вызывает неуверенность в своих силах, снижает самооценку. Подросток «втягивается» в стресс. Для того чтобы повысить энергетические резервы своего организма, следует использовать  «полезные» стрессоры  (Приложение №1).

           В настоящее время агрессивное поведение подростков является проблемой, которая волнует и родителей и учителей. Различные авторы в своих исследованиях по-разному трактуют агресси и агрессивность: как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой территории» (Лоренд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон), реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм). Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию [37, с.245].

Крайняя неудовлетворённость, блокада стремления, вызывающая стойкое отрицательное эмоциональное переживание, может стать основой фрустрации, т.е. дезорганизации сознания и деятельности. Не всякое удовлетворение желания, мотива, цели вызывает фрустрацию. Человек часто испытывает неудовлетворенность. Например, опоздал на лекцию, не успел утром позавтракать, не достал билета в кино, получил выговор. Однако эти случаи не всегда дезорганизуют наше сознание и деятельность. Фрустрация проявляется только тогда, когда степень неудовлетворения выше того, что человек может вынести. Фрустрация возникает в условиях отрицательной социальной оценки и самооценки личности, когда оказываются затронутыми глубокие личностно-значимые отношения. В большей мере фрустрации подвержены эмоциональные натуры, люди с повышенной возбудимостью, отсутствием развитых тормозных, уравновешивающих реакций, не закаленные в «битвах жизни», плохо подготовленные к ним с годом, трудностям, с недостаточно развитыми волевыми чертами характера. У избалованных детей, например при ограничения, часто проявляется фрустрация. В состоянии фрустрации человек испытывает особо сильное нервно-психическое потрясение. Оно раскрывается как крайняя досада, озлобленность, подавленность, полное безразличие к окружению, неограниченное самобичевание.

           Фрустрация может ослабевать, исчезать и усиливаться. Если чрезмерное напряжение не может завершиться разрядкой, то фрустрация наступает в других неадекватных условиях, как раздражительность, досада. Озлобления могут разрядиться на совершенно невинных людях: друзьях, товарищах, членах семьи.

           Как подсказывают наблюдения, агрессивные реакции ослабевают, если сразу после фрустрации создаются условия для выполнения какого-нибудь увлекательного, интересного дела.

Особый вид устойчивых чувств человека образуют страсти. Внутреннее отношение людей к тому, с чем они имеют дело, и происходит в их жизни, приобретает сплошь и рядом стабильный характер, становится постоянно действующей силой. Эта сила определяет особенности того, как воспринимается, представляется и мыслится человеком волнующий его предмет, как переживает он сменяющие друг друга эмоции, аффекты, настроения. Она становится побуждением к определенным действиям и мощным тормозом для поступков, несоответствующих укоренившемуся чувству.

   Таким образом, чувство оказывается включенным в ход мышления и активной деятельности человека. Как писал С.Л.Рубинштейн, «Страсть всегда выражается в сосредоточенности, собранности помыслов и сил их направленности на единую цель..., страсть означает порыв, увлечение, ориентацию всех устремлений и сил личности в едином направлении сосредоточения их на единой цели» [26, с.161].

           Страсть заставляет человека упорно размышлять о предмете чувств живо и ярко, представлять себе удовлетворения, потребности, лежащих в их основе, воображать и всесторонне обдумывать действительные или только возможные препятствия и трудности на пути к этому удовлетворению. То, что не связано с господствующей страстью, кажется незначимым, отодвигается на задний план, перестает волновать и интересовать человека, порой попросту забывается. То, что связано, захватывает, волнует, привлекает внимание, запоминается.

           Неудовлетворенная страсть обычно порождает сильные эмоции и даже аффектные вспышки (гнева, возмущения, отчаяния, обиды и т.д.). Но в  страсть может превратиться и любое другое чувство, если она находит почву в условиях развития, и в индивидуальных особенностях. Если страсть заслуживает морального осуждения, мы говорим о низких страстях о том, что человек под влиянием страсти опустился, переродился.

1.5. Особенности эмоциональной сферы подростков.

           Вступая во взаимодействия с окружающим миром, человек отражает в своем мозгу не только многообразные предметы и явления, их различные качества и свойства, всевозможные связи и зависимости, это осуществляется в познавательном процессе, но и объективные отношения, которые складываются у него как личности с отдельными объектами отражения. Так например, одни явления радуют человека, другие – печалят, одни  - восхищают, другие – возмущают и т.д.

           Отражение включает в себя отношение личности как действующего и познающего субъекта к объекту, который могут удовлетворять его потребности или препятствовать этому процессу. Такая сторона отражения мира в мозгу человека составляет область чувств и эмоциональную сферу личности [19, с. 27 - 30].

           Особенности эмоциональной сферы накладывает отпечаток на все виды активности человека и в особенности на познавательную и творческую активность.

           Отрочество – период, когда человек прорастает из детства в новое состояние, переживает начало становления своей личности. Это очень сложный период. Подросток познает себя, свое тело, свои чувства. Он в большей степени должен действовать, исходя из своих внутренних побуждений, а деятельность его оценивается окружающими строже, чем деятельность маленького ребенка. Здесь-то и выявляются различные дефекты воспитания, дефекты развития личности. В первую очередь это нарушение развития эмоциональной сферы. Например, это может быть недостаточная  внутренняя связь между восприятием и оценкой какого-либо явления окружающего и способностью действовать в соответствии с этой оценкой: фактически это означает слабость механизмов воли. При этом чувство, даже сильное, исчерпывается само собой. Его энергия находит разрядку лишь в эмоциональных проявлениях, с другими же сторонами и механизмами психической деятельности человека они не входит в связь, не превращаются в мотив поступка и не ведет к каким-либо действиям. Человек как бы замыкается в своем чувстве. Дефектом развития эмоциональной сферы, отчетливо проявляющимся в подростковом возрасте является и поверхность чувств, их быстрое угасание, а также бедность эмоциональной жизни: узость круга явлений, событий окружающего, которые способны вызвать эмоциональный отклик. Существенным дефектом для мальчиков-подростков является также и односторонняя направленность чувств на предметный мир в ущерб направленности их на сферу человеческих отношений. Дефекты эмоциональной сферы очень существенны для человека, потому что механизм эмоций необходим для регуляции поведения и деятельности человека, и чем лучше этот механизм функционирует, тем устойчивее психическая деятельность человека, тем его поведение гармоничнее. Неслучайно дети родителей эмоционально неразвитых, неласковых могут развиваться с нарушениями психической деятельности, причем нарушения эти затрагивают не только собственно-эмоциональную сферу, но и сказываются самым непосредственным образом на всей линии поведения подростков, манере держаться, на их взаимоотношениях с другими людьми. Поведение этих подростков импульсивно, они часто испытывают внутреннюю неуверенность в себе, а это порождает в свою очередь или неуверенность в поведении, или, напротив, недостаточно понятную окружающим агрессивность, жесткость, мелочную требовательность. Очень часто у таких подростков нет друзей. В этот подростковый период очень важно умение их понять. Хотя чувство одиночества в этом возрасте не редкость, оно вызывается различными причинами. Временное переходящее состояние одиночества и сопутствующее ему грустное и подавленное настроение – нормальное явление человеческой жизни, которого никто не может избегнуть. Достаточно распространено и ситуативное одиночество, обусловленное особыми жизненными событиями (обстоятельствами): резкой переменой условий жизни и круга общения, кризисными толчками индивидуального развития (например, проявлением неудовлетворенной потребностью в любви). Каким бы острым не было это одиночество, с течением времени оно проходит, уступая место новым отношениям и эмоциональным привязанностям.[18, с. 37-38]

           Другое дело – хроническое одиночество, преследующее личность постоянно и воспринимаемые, как нечто неустранимое: «Одиночество мое – судьба». Одна из главных психологических трудностей одиноких  и склонных к депрессии людей заключается в том, что у некоторых из них вырабатывается склонность объяснять свои неудачи в обучении не конкретными ситуативными причинами, а своими якобы неизменными личными чертами. Эта пораженческая установка парализует попытки установления новых человеческих контактов, с учётом прошлых ошибок. Если в других сферах жизни, например в учёбе или труде, эти люди трезво оценивают свои успехи и поражения и их причины и, учась на своих ошибках, могут достигнуть высоких результатов, то в сфере обучения, где они обычно уязвимы, негативная установка превращается в самореализующийся прогноз: «У меня всё равно не получится, поэтому не стоит и пробовать, чтобы не переживать новых разочарований»[29, с.13-16].

Напряжённое состояние эмоциональной сферы подростка усугубляется  и тем, что в принципе в этот период происходит значительное развитие этой сферы, и если основы ее не вполне гармоничны, то дальнейшее ее развитие выявляет новые дефекты. Растет круг явлений, к которым подростки не безразличны, растет круг интересов, и на этом фоне также более отчетливо проявляются недостатки развития эмоциональной сферы.

           В подростковый период ребенок очень восприимчивый, он болезненно реагирует на любое замечание, сделанное в его адрес, легко может взорваться. Частые конфликты и большое внутреннее напряжение могут вызвать сложные психические и физические изменения в организме подростка, сильное эмоциональное напряжение – привести к состоянию стресса. Стресс, как было сказано выше, - состояние психического напряжения, возникающее в процессе деятельности в наиболее сложных и трудных условиях. Жизнь подчас становится суровой и безжалостной школой для человека. Возникающие на нашем пути трудности (от мелкой проблемы типа «никак не найду себе подходящие туфли» до трагической ситуации «как пережить смерть близкого человека») вызывают в нас эмоционально бурные реакции негативного типа, сопровождающиеся целой гаммой физиологических и психологических сдвигов. Подростки чаще всего подвержены стрессам. Обычно у подростков наблюдается классическая картина переживания стресса и его разрядки в виде ситуативного невроза. Обычно устойчивое и длительное переживание тревоги сопровождается соответствующими признаками: отсутствием аппетита, нарушением сна, головными болями; наблюдаются  и психические признаки: общая раздражительность, чувство страха, пассивность поведения - все показатели нервно-психической перегрузки, приводящей к стрессу [30, с.47 - 53].

Чаще всего стрессы вызывают страхи. Можно выделить следующие, самые типичные группы страхов, испытывая которые подросток подвергается воздействию стресса:[34, с. 23-28]

1)страхи за свое здоровье (страхи болезни, увечья, смерти);

2)страхи за свою семью (страхи потерять близких, за здоровье близких);

3)страхи за свою личность (страх потерять свое «я», смысл жизни, не реализовать свои способности, низкая самооценка);

4)страхи социальные (страх потерять друзей, приобрести врагов).

Эти и многие другие страхи ведут к активизации и перегрузке нервной системы, и как следствие возникает стресс.

Но как большинство болезней, стресс можно «вылечить». Способность противостоять стрессу, справиться с ним достаточно быстро – основное условие сохранение психического и физического здоровья. Если же не справляться со стрессом, то у человека возникнут психические нарушения, которые приведут к болезни или, по крайней мере, не позволят чувствовать себя счастливым.

Чтобы побороть стресс, подростки должны:

1)Воспринимать жизнь такой, какая она есть.

Не усложнять и не преувеличивать оценку событий. Не искать в действиях окружающих подвоха.

2)Не прогнозировать собственные несчастья.

Некоторые люди склонны представлять себя постоянной жертвой, формируя этакий «комплекс неудачника». Как выяснили психологи, если постоянно бояться и ждать неудач, то они настигают человека значительно быстрее и чаще.

3)Любить себя.

Это особенно важно в подростковом возрасте. Нужно принимать себя таким, каков ты есть и любить таким. Многие считают, что любить, хвалить себя несколько неэтично. Это в корне неверно. Похвала себя выражает удовлетворенность своим результатом, вызывает положительные эмоции и придает уверенность в своих силах.

4)Управлять своими чувствами, эмоциями.

Попав под влияние отрицательных эмоций, человек нередко начинает прокручивать в голове ситуации, их вызвавшие. Тем самым он поддерживает в напряжении эмоции, сопровождавшие эти ситуации и приносящие ему столько переживаний. Управление своими эмоциями основывается на на сознательном контроле.

5)Не заниматься постоянной самокритикой.

Есть люди, которые занимаются постоянно анализом своего поведения с точки зрения неудачности, неэффективности: «А почему я не сделал вот так? Я должен был ему ответить так-то и так-то. Что я натворил?» Эти и подобные им самоукоряющие вопросы вызывают чувство вины, что в свою очередь приводит к еще большему «самобичеванию». Человек оказывается в капкане самообвинений. Самокритика ярко проявляется в подростковом возрасте. Подросток стремиться осмыслить свои притязания на признание; оценить себя как будущего юношу или девушку; определить для себя свое прошлое, значение личного настоящего, заглянуть в личное будущее. Подросток заинтересованно рефлексирует на себя и других, соотнося присущие себе особенности с проявлениями сверстников и взрослых. Очень часто наблюдается неудовлетворенность самим собой, несовпадение прежних представлений о себе с сегодняшним образом.     Неудовлетворенность, сильная самокритичность может быть столь сильной, что появляются навязчивые состояния, непреодолимые, угнетающие мысли о себе, сомнения, страхи и как следствие возникает стресс. Тем самым устранить напряженность (избавиться от стресса) можно, выявив конкретные причины, а это предполагает, прежде всего индивидуальный подход и всесторонний анализ деятельности подростка. [29, с. 58-65]

1.6. Развитие эмоциональной сферы подростка в учебной и неучебной деятельности.

           Чувства, эмоции взаимосвязаны и составляют эмоциональную сферу подростка. В данном возрасте наряду с физическим развитием, наблюдается также развитие эмоциональной сферы личности. Воспитание этой сферы, а именно, эмоции подростков следует вести в двух направлениях. Во-первых, необходимо формировать высшие положительные, моральные, интеллектуальные и эстетические чувства и вытеснять ими отрицательные, вредные для личности (это чувство тревоги, страха, ведущие к возникновению стрессов, неврозов и т.д.) Во-вторых, нужно формировать умение владеть своими эмоциями, что необходимо в любой профессиональной деятельности. Основным условием воспитания чувств является такая организация жизнедеятельности подростков, которая обеспечивала бы им возможность переживать чувства, обогащала бы и направляла их эмоциональный опыт, особенно опыт морального поведения и моральных чувств.[16, с. 73]

           В подростковом периоде особенно ярко наблюдается развитие эмоциональной сферы к учебной (в процессе урока) и неучебной деятельности. Как уже было сказано, подростковый период – очень сложный этап формирования личности.

Учебная деятельность является ведущей деятельностью подростка. Это положение  общепризнано. Ребенок овладевает новыми знаниями и именно это определяет его интеллектуальное развитие в период обучения в школе. Есть основания полагать, что именно в начале подросткового периода дети являются сенситивными к переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию [7, с.43 - 46].

Диапазон эмоциональных проявлений на этом этапе весьма широк: от болезненного переживания, ущемлённости, чувства собственного достоинства до озлобленности; от эмоциональной лабильности до психомоторной расторможенности; от опасений до выраженных страхов; от апатии до стёртой депрессии и др. Внешние признаки внешних отклонений большинства подростков проявляются в замкнутости, повышенной аффективности, незаинтересованности. Если конфликтная ситуация не разрешается, то развивается хроническая эмоциональная напряжённость (стресс, невроз и т.д.). Очень важно в этот период помочь подростку справится с его страхами, не допустить возникновения конфликта с окружающими, а также возникновения эмоционального стресса, который, как правило, приводит к дезорганизации управления личностью [29, с.28 - 30]. 

Развитие эмоциональной сферы подростка в учебной      деятельности.

Одной из важнейших характеристик эмоций является их связь с познавательными процессами. Под влиянием эмоций течение всех познавательных процессов может изменяться. Эмоции могут избирательно способствовать одним познавательным процессам и тормозить другие.

             Подросток, находящийся в эмоционально нейтральном состоянии во время учебного процесса, реагирует на предметы в зависимости от их значимости, при этом чем важнее для него тот или другой фактор (предмет, его свойство), тем лучше он воспринимается. При этом содержание воспринимаемого, мнемического и мыслительного материала усиливает, упрочивает эмоцию, что в свою очередь еще больше укрепляет тенденцию к сосредоточению на содержании, вызвавшем эту эмоцию. Поэтому, как правило, безуспешными оказываются попытки повлиять на сильные эмоции при помощи уговоров, объяснений и других способов рационального воздействия. Поэтому подросток более подвержен влиянию эмоций, чем, как правило, взрослый.

      Эмоциональное возбуждение в учебно-воспитательном процессе улучшает выполнение более легких заданий и затрудняет – более трудных. Но при этом положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют повышению, а отрицательные, связанные с неуспехом, - снижению уровня выполнения деятельности, учения.[37, с. 49-53]

 В учебно-воспитательном процессе учитель организует учебную деятельность, опираясь на общественные организации, поощряя самостоятельность учеников и их инициативу и внешкольные интересы свободно вливаются в школьные интересы и  обогащают  школьную жизнь.  Подобно родителям, учитель в сознании подростка также имеет несколько функций: замена родителей;  власть распоряжающаяся  наказанием  и  поощрением;  авторитетный источник знаний;  старший товарищ и друг. В образе “ идеального учителя” на первый план выходят его индивидуальные человеческие качества: способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность, то есть в учителе хотят видеть старшего друга.  На втором месте стоит профессиональная компетенция  учителя,  уровень  его  знаний  и  качество  преподавания,  на третьем - умение справедливо распорядится властью.  Эти качества не всегда сочетаются в одном лице. Отсюда - дифференцирование оценок учителей и самих отношений к ним. Главное препятствие взаимопониманию  учеников и учителей - абсолютизация ролевых отношений. Учитель, озабоченный прежде всего учебной успеваемостью, не видит за отметками индивидуальности ученика.  Идеальный ученик в его понимании тот кто “всегда готов сотрудничать с  учителем,  стремится  к  знаниям,  никогда  не нарушать дисциплину на уроках”.  В противоположность  существует  другой -  ленивый,  пассивный, враждебно настроенный к учителю в школе.  Если “идеальный” учащийся делает его работу приятной,  то “плохой” служит источником отрицательных эмоций. Соответственно учителя считают  таких  детей  безразличными,  агрессивными и даже видят в них потенциальных правонарушителей. Иногда такая оценка срабатывает как пророчество. Положение учителя- это постоянное искушение  испытания  властью.  Дело не только в личной предвзятости в отношении к учащимся, но и во всей бюрократически организованной системе образования,  где  учитель является  прежде всего чиновником,  государственным служащим.  Его главная задача - не допускать каких-либо нарушений и отклонений от официально принятых мнений. Задача учителя  требует  не  только настойчивости, но и душевной широты, ясного сознания границ  своих  возможностей  перед  лицом  индивидуальности другого человека, пусть даже самого юного - в качестве воспитанника. Для учителя нет ничего опаснее высокомерия и иллюзии  собственного  всемогущества. Учитель  видящий  в  ученике  только объект или продукт своей деятельности не редко усматривает в этом свидетельство своего педагогического  величия  или бессилия. Чем взрослее ребенок, тем больше в нем собственной независимой от старших действительности и тем в большей степени,  его  эмоциональное  воспитание становится самовоспитанием. В подростковом возрасте отношение учителя с учениками могут строится только на основе  взаимопонимания и уважения друг к другу. Другие формы  взаимоотношений (подавление,  запрещение) лишь затрудняют налаживание контакта,  вызывая у учеников отчуждение от учителя и негативизм то, что говорит любимый учитель, эмоционально воспринимается учениками совершенно по - другому, чем тот, которого они уважают. А истина  в  том,  что  любимым  учителем может быть только учитель любящий.  Искусству душевного контакта нельзя научится по учебнику или свести  его  к  какой-то  сумме правил. Его  важнейшая  предпосылка -  чуткость  и душевная открытость самого учителя.  Его готовность понять и принять нечто новое и непривычное,  увидеть другого  как  себя.  Проникнуть в  мир  подростка,  в его неустойчивое эмоциональное состояние,  большая трудность для учителя. А самое главное понять корни его  эмоциональной  настроенности.  Оценить  уровень его знаний и притязаний,  мотивов и побуждений.  Отношение между  учителем  и учеником никогда не бывают и не могут быть абсолютно ровными - сказываются и возрастные различия,  и неодинаковость  жизненного  опыта  и ассиметричность социальных  ролей.  Учитель  нарушающий эти незримые границы,  не только ставит себя в ложное положение,  но и обманывает ожидание ученика,  жаждущего  найти  в нем не сверстника,  а именно старшего друга и наставника. Но в одном равенство между ними обязательно - в степени искренности.  Раскрываясь на встречу ученику,  получая доступ  в  его внутренний мир,  учитель  тем  самым  раздвигает  границы  и  обогащает  содержание  своего «собственного я». [16, с. 159-161]

      Познавательные потребности и учения приобретают для подростков определенный смысл, как необходимое и важное условие к будущей самостоятельной жизни. Но и здесь  наблюдаются  порой  расхождение  в  целях и средствах.  Стремление к приобретению знаний может сочетаться с безразличным или даже отрицательным  отношением,  как  реакция на учебные  неудачи или взаимоотношение с учителем.  Эмоционально это выражается в переживаниях его которые маскируются,  скрывая свое чувство самолюбия безразличием или  равнодушием. Особую  роль  в  формировании  положительного отношения подростков к процессу обучения играют несколько факторов - это во-первых эмоциональный характер изложения материала, проблемная  и  поисковая деятельность дающая возможность переживать радость самостоятельных открытий и настрой подростка на успех.

           Учитель, как известно, стоит у истоков формирующейся личности подростка, основой которой заложены предшествующим воспитанием. Именно на его плечи ложится ответственность за эмоциональное развитие подростка. Именно учитель должен обеспечить такую обстановку на уроке (и не только), чтобы происходило гармоничное развитие личности без эмоциональных вспышек. А если они имеют место, то «грамотно»  погасить их. Чтобы преодолеть или избежать возникновения стресса у ученика, педагог должен грамотно строить общения на уроке.

           Положительный настрой в общении учителя с учащимися содействует высокому интеллектуальному и эмоциональному тонусу учения и повышает его эффективность. Увлечённый учитель оказывает сильное влияние на детей своей доброжелательностью, расположетельностью, он чутко ориентируется в их настроении, душевном состоянии. Такие учителя наблюдательны (кого и когда следует поддержать, как с кем общаться). Очень важен индивидуальный подход, учёт индивидуальных особенностей каждого подростка. Это последовательное отношение к ученику как к личности, имеющей свои радости и проблемы. Учитель должен понимать, что подросток нуждается во внимании. Ему нужен взрослый человек, которому он мог бы поведать свои проблемы, доверится ему. Тем самым учитель, располагая к себе подростка, может вывести его из стрессового состояния или предотвратить его возникновение. Так же учитель должен тонко чувствовать отношения в группе, вовремя предупредить эмоциональную напряжённость, переключить эмоциональный заряд на решение учебных, трудовых, общественных задач. Вот почему необходимо установить доверительные отношения с подростками и умело управлять своим обучением.

           Обучение подростков должно строится с учётом того, какой психологический климат в группе и в каких отношениях подросток находится со сверстниками, какова степень его включённости в коллектив класса. Если учитель обнаруживает не желательные межличностные отношения  в классе, то он обязан выявить причину стержневых конфликтов и выправить положение, сделать всё, чтобы подросток не подвергся стрессу или душевному расстройству. Особая осторожность и продуманность в общении требуется с подростками, которые переживают какие то внутриличностные конфликты и испытывают объективные или субъективные трудности. В таких случаях необходимо помочь им найти психологический выход из сложившейся ситуации. Если ситуация окажется не разрешимой, надо помочь подростку изменить к ней отношения. Поэтому отказы или не выполнение заданий учителя на уроке не должны всегда расцениваться как не желание выполнять их, не подчинение может быть вызвано другими причинами [34, с.38 - 50].

Например: Учительница спросила восьмиклассника, он встал и от волнения не мог сразу ответить, только протяжно произнес звук «ы…». У этого ученика было легкое заикание при волнении (когда-то, в детстве он был сильно напуган и очень долгое время провел в стрессовом состоянии). Учительница передразнила его и сказала: «Не ыкать надо, а отвечать». Возбужденный подросток схватил швабру и пытался бросить ее в обидчицу. В данном случае несдержанность учителя на уроке не только вызвала гнев подростка, но и отрицательную реакцию всего класса.

Учитель должен понимать, что он пример.

Иногда резкие, публичные порицания учеников на уроке не только не достигают воспитательного эффекта, но и приводят к серьезным нервно-психическим расстройствам.

Развитие эмоциональной сферы подростка в неучебной деятельности.

Неучебная деятельность занимает особое место в эмоциональной сфере подростка. В это время внешкольные интересы подростков могут быть самыми различными от занятий в каких-либо организованных внешкольных учреждениях, кружках и т.д., так и в дворовых компаниях сомнительного свойства. Потребность в общении со сверстниками также оказывает позитивное и негативное влияние на развитие эмоциональной сферы подростка.

        Потребность  в общении со сверстниками,  которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и  с  возрастом  усиливается.  Поведение  же  подростков,  по  сути, является коллективно-групповым. Во - первых общение со сверстниками очень важный специфический канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые вещи,  которые по  тем  или  иным причинам не  сообщают  взрослые.  Так  подавляющая  часть  информации по вопросам пола или сексуального развития,  подросток получает от сверстников.  Поэтому их  отсутствие  может или задержать  психосексуальное развитие,  или передать ему нездоровый характер. Во- вторых, это специфический вид межличностных отношений. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся на равных,  статус нужно заслужить.  А в обществе сверстников присутствует элемент соревновательности,  которого нет в отношениях со взрослыми,  и это также служит  ценной  жизненной  школой.  В-третьих  это специфический вид эмоционального контакта. В сознании групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых,  но дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости.  Сумел ли  он  заслужить  уважение  и любовь равных товарищей,  имеет для самоуважения подростка решающее значение.

        В переходном возрасте меняются представление о содержании таких понятий как “одиночество”  и  “уединение”. Одиночество и неприкаянность,  связанное с  возрастными  трудностями  личности, порождает у  подростков  неутолимую  жажду общения  и группирования со сверстниками, в обществе которых они находя то,  в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значимости.

        При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы индивидуальны и многообразны.  Один ищет в обществе своих сверстников подкрепление самоуважения, признание  своей  человеческой ценности. Другому, важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой.  Третий черпает недостающую информацию и  коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы переплетаются и не осознаются. Типичная черта подростковых групп чрезвычайно высокая комфортность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно не критически относятся к мнению собственно группы и ее лидеров. Неокрепшее диффузное “я” нуждается в сильном “мы”,  которое, в свою очередь, утверждается в противоположность каким-то “они”.  Причем все  это  должно быть грубо и зримо. Страстное желание быть “как все”,  распространяется на одежду,  на эстетические вкусы,  на стиль поведения.  Нужно отметить, что  коммуникативные  черты  и  стиль  общения  девочек  и мальчиков подростков не совсем одинаковы.  Различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным.  Мальчик же прежде всего выбирает группу в которой ему интересно, и в которой он может проявить себя. Существенные половые различие имеются в уровне эмпатии и  самораскрытия.  Девочки в  среднем  эмоционально чувствительнее и эмоциональнее мальчиков, они превосходят их по потребности и способности к самораскрытию,  передачи  другим  интимной  и  личностно-значимой информации.  Стиль мышления тесно связан с особенностью воспитания. Девочек раньше и последовательнее приучают заботится о других,  в частности о  младших  детях.  Это делает их более эмоционально отзывчивыми и вместе с тем коммуникативно-ранимыми.

               Застенчивость - самая  распространенная  трудность  подростков.  Они считают, что застенчивость нежелательное качество и стремятся от нее  избавится.  Чтобы  облегчить  свои коммуникативные трудности, подростки используют ряд специфических хитростей и стратегических приемов. Чтобы преодолеть неуверенность в себе, подростки специально обрабатывают технику того,  как “срезать”,  “отбрить” собеседника,  проверяя ее на людях  к которым не питают никакого зла и которые ничем не провоцируют подобное поведение. Отсюда окружающих иногда удивляет неоправданная грубость подростка, бравада, а порой и хамство, которое рассчитано на определенную аудиторию и в глазах самого подростка служит как бы самоутверждением. Совершение запрещенных действий, начиная с  прогуливания  уроков и кончая выпивкой и приемом наркотиков, также имеют свой 2-й план, расчитанный на воображаемую аудиторию. Вынужденный  поддерживать свой «личный миф»,  подросток нередко сам запутывается и здесь ему необходима психолого-педагогическая помощь взрослых.

                Взаимоотношения подростка  с  другими  детьми  важны.  Во-первых,  потому,  что постоянное нарушение  таких  взаимоотношений  является  тонким показателем каких-то аномалий процесса эмоционального развития.  И, во-вторых, потому, что по мере взросления подростка группа сверстников оказывает возрастающее влияние на его поведение и его установки.[30, с.73 – 95]

                Одним словом, в общении подростка со взрослыми, учителями, сверстниками важны не только личные качества, но и навыки эмоционального межличностного общения.

Неучебная деятельность включает в себя проведение возможных тренингов, игр, упражнений, бесед. Они имеют в своей основе изучение личности подростка, помогают так или иначе преодолеть или предотвратить различные конфликты, стрессовые ситуации. Для благоприятного развития эмоциональной сферы подростков в неучебной деятельности рекомендуется использовать социально-психологический тренинг (СПТ), включающий метод групповой дискуссии. СПТ направлен на приобретение компетентности, грамотности в общении, на более точную самооценку, на понимание себя и других.

Задачи СПТ:

- приобретение подростками знаний в области психологической личности, психологических групп и психологического обучения;                                                          - осознание подростками принадлежности к группе  и причастности к групповым процессам;                                                                                                                - развитие установок на успешное обучение, т.е. готовность к установлению успешного с человеком «любой степени сложности».                                         Это могут быть:

1) Художественная творческая игра-арт тренинг;

2) Ролевые игры – близки к драматическим этюдам, в которых участники проигрывают роли, в межличностном общении, встречающиеся в межличностном общении;                                                                                                       3) Упражнения играют важную роль в преодолении стрессовых ситуаций;     4)  Беседа – наиболее эффективный метод в изучении мотивов поведения, поступков и действий учащихся. Используя этот метод, учитель может выяснить (в доверительной беседе) причины тех или иных поступков, отношения со сверстниками, мысли и чувства подростка. Вовремя проведенная беседа может предотвратить возникновение стрессов, неврозов, поможет найти подростку выход из сложившейся ситуации (внешне достаточно сложной).

Таким образом, в подростковом возрасте идет интенсивное развитие эмоциональной сферы ребенка в учебной и неучебной деятельности. На первый план   выходят эмоции и чувства. Подросток становится эмоционально неустойчивым, ранимым. При неблагоприятных обстоятельствах могут возникнуть стрессовые состояния, неврозы. Во избежании этого просто необходимо, чтобы развитие эмоциональной сферы шло правильно. А это зависит от учителя, от его поведения на уроке, манере общаться с учениками, его способностей организовать учащихся и вовлечь их в неучебную деятельность.

                                      Заключение

        Личность человека как субъекта практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, окружающую природу, общество и является движущей силой общественного развития. Действуя он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воздействует на других людей и сам испытывает воздействие от окружающего. Он переживает то, что с ним происходит, им совершается, он относится определенным чувственным образом к тому, что его окружает. Переживание этого человека к окружающему, его отношение к миру, людям, обществу и составляет его эмоциональную сферу. Эмоциональная сфера человека в процессе развития переживает несколько стадий. Начиная от младенчества, до взрослого состояния эмоциональная сфера постоянно совершенствуется и достигает самых высоких порогов чувствительности. Особенно это можно отметить при воспитании подростка. Если в более младшем возрасте эмоциональное состояние ребенка зависимо от удовлетворения своих потребностей и оценки взрослого, то в этот период развития  и становления личности подросток начинает самостоятельно контролировать свои эмоции. Изучая эту тему, я для себя открыла много нового и неизвестного. Будучи на практике в школе и работая с подростками я встречалась с подобными проявлениями эмоций. Раньше мне не всегда были понятны эти проявления и я не могла дать им объяснение. В результате изученного материала, анализирую свою деятельность в школе, я могу объяснить свои ошибки и недостатки, и поведение подростков.

        Мы сделала вывод, что эмоции это корень всего нашего жизненного состояния, общения, развития и существования в этом мире, так как мы реагируем на мир через свои эмоции.

В процессе своей деятельности я выявили, что проблема развития эмоциональной сферы подростка актуальна на современном этапе. Хорошо известно, что именно в подростковом периоде идет интенсивное ее развитие. Очень важно придавать большое значение развитию эмоций, чувств именно на начальных этапах становления человека. Нужно вести специальную работу на уроке и во внеурочное время, которая бы должным образом способствовала развитию эмоциональной сферы личности.

        В процессе своей работы мы выявили, что развитию эмоциональной сферы не уделяется должного внимания. На уроке учитель должен контролировать себя и свои действия. Он должен обеспечить такую обстановку, чтобы происходило гармоничное развитие личности без эмоциональных вспышек. Во внеучебной деятельности учителю следует чаще использовать игры, тренинги, упражнения, беседы, способствующие поднятию настроения, предотвращению конфликтных ситуаций и т.д.

        Таким образом, рекомендуется использовать предложенную систему работы в среднем звене школы и внимательнее относиться к проблеме развития эмоциональной сферы.

ОПРОНИК ОПИСАНИЯ УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ РЕЙЗАСА.

ИНСТРУКЦИЯ: укажите с помощью приведенного здесь кода, насколько каждое из следующих утверждений характеризует или описывает Вас.

+3 очень характерно для меня, описание очень верное

+2 довольно характерно для меня , описание довольно верное

+1 в какой-то мере характерно для меня, описание скорее верное

 -1 в какой-то мере не характерно для меня, описание скорее неверное

 -2 довольно не характерно для меня, описание довольно неверное

 -3 совсем не характерно для меня, описание совсем не верное.

      Общую оценку получают путем сложения баллов по всем пунктам, изменив знаки оценок для обратных вопросов, отмеченных*

ВОПРОСЫ:

1. Большинство людей, по-видимому, агрессивнее и увереннее в себе, чем я.

2. Я не решаюсь назначить свидания и принимать приглашения на свидания         из-за своей застенчивости.

3. Когда подаваемая в ресторане еда меня не удовлетворяет, я не жалуюсь на это официанту.

4. Я избегаю задевать чувства других людей, даже если меня оскорбили.

5. Если продавцу стоили значительных усилий показать мне товар, который не совсем подходит, мне трудно сказать ему НЕТ.

6. Когда меня просят что-либо сделать, я настаиваю на знании необходимости этого.

7. Бывают случаи, когда я ищу сильный довод.

8. Я стараюсь вырваться вперед как и большинство людей.

9. Честно говоря, люди часто используют меня в своих интересах.

10. Я получаю удовольствие, завязывая разговор с новыми знакомыми и посторонними.

11. Я часто не знаю, что сказать людям другого пола, которые кажутся мне привлекательными.

12. Я испытываю нерешительность, когда надо позвонить по телефону в учреждения и организации.

13. Я предпочту обратиться с письменной просьбой принять меня на работу или зачислить в колледж, чем пройти через собеседование.

14.  Я стесняюсь возвратить покупку.

15. Если близкий и уважаемый родственник раздражает меня, я

скорее скрою свои чувства, чем проявлю раздражение .

16. Я избегаю задавать вопросы из страха показаться глупым.

17. В споре я иногда боюсь, что буду волноваться и меня начнет трясти.

18. Если известный и уважаемый лектор выскажет точку зрения, которую я считаю неверной, я заставлю аудиторию выслушать и свою точку зрения.

19. Я избегаю спорить с продавцами о цене.

20. Когда я сделаю что-нибудь важное и стоящее, я стараюсь, чтобы об этом узнали другие.

21. Я откровенен и искренен в своих чувствах.

22. Если кто-то распространяет обо мне сплетни, я стремлюсь быстрее найти его, чтобы поговорить об этом.

23. Мне часто трудно сказать НЕТ.

24. Я склонен сдерживать проявление своих эмоций, а не устраивать сцены.

25. Я жалуюсь на плохое обслуживание в ресторане и других местах.

26. Когда мне делают комплимент, я иногда не знаю, что сказать в ответ

27. Если в  театре или на лекции рядом со мной люди громко разговаривают,  я прошу их потише или беседовать в другом месте.

28. Тот кто пытается пролезть в очереди впереди меня  может быть уверен, что получит от меня отпор.

29. Я быстро высказываю свое мнение.

30. Бывают случаи, когда я просто не могу ничего сказать.

    После того, как все члены группы ответили на вопросы и подсчитали сумму баллов, ведущий дает интерпретацию полученных результатов. Более доступно это можно сделать, отразив графически взаимосвязь психических состояний.

         + 90______________________/_____________________-90

 неуверенность                      уверенность                         агрессивность          

      в себе                                     в себе

        При этом  ведущий обращает внимание на то, что опросник  направлен, в первую очередь,   самоосознание своего поведения, а не на дачу каких-либо общих характеристик личности.

2. Ведущий проводит ряд упражнений, направленных на уменьшение напряжения, сокращение эмоциональной дистанции между членами группы.

а) Гимнастика с запаздыванием: вся группа повторяет за одним из ее участников обычное гимнастическое упражнение, отставая от ведущего на одно движение. Темп упражнения постепенно нарастает;

б) «Передача ритма по кругу» - вслед за одним из участников все члены группы поочередно по кругу повторяют, хлопая в ладоши, заданный ритм;

в) Один член группы сидит на стуле.  Предлагается каждому присутствующему    любыми способами, кроме грубого физического вмешательства занят этот стул.

3. В конце занятия участники тренингов садятся по установленной группой традиции кружком  (или еще каким-либо образом) и обсуждают свои ощущения  во время упражнений на эмоциональное раскрепощение.

          Затем ведущий обобщает теоретический материал, данный на занятии,  

делится своими впечатлениями о   работе группы и выслушивает мнения его участников.

Приложение №

Шкала тревожности.

1.Я спокоен.                                                                                                                                      2. Мне ничего не угрожает.                                                                                                               3. Я нахожусь в напряжении.                                                                                              4. Я испытываю сожаление.                                                                                                     5. Я чувствую себя свободно.

6. Я расстроен.

7. Меня волнуют возможные неудачи.

8. Я чувствую себя отдохнувшим.

9. Я встревожен.

10. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения.

11. Я уверен в себе.

12. Я нервничаю.

13. Я не нахожу себе места.

14. Я взвинчен.

15.  Я не чувствую, напряженности.

16. Я доволен.

17. Я озабочен.

18. Я слишком возбужден, и мне не по себе.

19. Мне радостно.

20. Мне приятно.

21. Я испытываю удовлетворение.

22. Я очень быстро устаю.

23. Я легко могу заплакать.

24. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.

25. Нередко я проигрываю из-за того, что принимаю неправильное решение.

26. Обычно я чувствую себя бодрым.

27. Я спокоен, хладнокровен, собран.

28. Ожидаемые трудности очень тревожат меня.

29. Я слишком переживаю из-за пустяков.

30. Я вполне счастлив.

31. Я принимаю все близко к сердцу.

32. Мне не хватает уверенности в себе.

33. Обычно я чувствую себя в безопасности.

34. Я стараюсь избегать трудностей.

35. У меня бывает хандра.

36. Я доволен.

37. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня.

38. Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть.

39. Я уравновешенный человек.

40. Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и забота.

 Приложение №1.

«Полезные» стрессоры.

  -Физические упражнения, выполняемые с умеренной интенсивностью (прогулки, пешие походы, бег и плавание, аэробика и спортивные игры, направленные на развитие координации). Именно под влиянием таких упражнений в организме растет количество свободной энергии. Соответственно увеличивается мощность коронарных, распираторных, эндокринных и иных резервов организма, повышается его устойчивость к различным стрессорным воздействиям.

  Подросткам (5-8 класс) физическими упражнениями следует заниматься 3-4 раза в неделю по 40-60 минут. В этом случае каждая новая тренировка будет начинаться на волне сверхвосстановления энергии, способствующей росту физической работоспособности.

  -Творческая работа. Высокая самоотдача и положительный фон творческой деятельности обеспечивают усиление мозгового кровообращения и накопление запасов умственной энергии.

  Как легче пережить стресс и быстрее достичь психического равновесия? Для этого достаточно выбрать один или несколько способов:

- завести «дурацкий» альбом. Записывать в него юмористические истории, анекдоты, смешные высказывания и читать его, и смеяться, когда плохо на душе;                                                                                                                                             - прочитать очень громко (прокричать) несколько раз вслух какое-нибудь стихотворение или отрывок из него;                                                                                       -  поиграть на каком-нибудь музыкальном инструменте (даже если не умеешь играть);                                                                                                                                            - спеть какую-нибудь мелодичную песню (даже если нет слуха);                                             - посмотреть какой-нибудь комедийный фильм;                                                                      - пойти в парк, лес, на речку, в зоопарк и найти там для себя «серьезное» занятие (например, поймать дюжину бабочек);                                                                     - попросить кого-нибудь из родственников, чтобы тебе сделали массаж (поглаживание и разминание спины).

          Каждый человек может научиться выходить из стрессового состояния самостоятельно. Но чтобы это происходило с наименьшими потерями здоровья, важно изучать себя и вырабатывать свой индивидуальный способ психической саморегуляции.