Творческие способности.
статья по психологии по теме

Статья Ивановой Натальи Владимировны

Творческие способности.

На современном этапе развития общества задача развития творческих способностей у детей, является одной из важнейших задач, стоящих в системе образования.

С одной стороны есть существенная потребность в развитии творческих способностей, с другой - сегодня проблема творческих способностей остается одной из неразработанных проблем в педагогике и психологии.

Между тем, что существуют определенные теоретические концепции и подходы ( В.Н.Дружинин, Т.В.Галкина, Дж.Гилфорд, Э.П.Торренс, С.Медник, Р.Стернбергер)  к проблеме творческих способностей, но все же не достаточно четко определены условия для развития творческих способностей у школьников.

С учетом выше обозначенных противоречий, был сделан выбор темы  работы, проблема которой может быть обозначена и сформулирована следующим образом: какова психолого-педагогические условия развития творческих способностей у учащихся общеобразовательных школ.

Решение данного вопроса является целью исследования.

Объектом исследования являются творческие способности.

Предметом  исследования : развитие творческих способностей у учащихся общеобразовательных школ начальных классов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

        1. Определить основные подходы к проблеме развития творческих способностей.

        2. Определить условия формирования творческих способностей.

        3. Разработать рекомендации для учителей по внедрению условий в развитии творческих способностей.

В основе исследования лежит следующая гипотеза, что развитие творческих способностей будет осуществляться успешней если :

1)        Включить в образовательную программу ряд дисциплин , направленных на творческое развитие ребенка.

2)        Использовать в педагогической деятельности новые нетрадиционные формы урочных и внеурочных занятий.

3)        Вовлекать учащихся во внеурочную деятельность, включающую в себя: а) работу клубов и кружков по трем направлениям: спорт, искусство, наука; б) посещение музеев, театров, концертов и т.п.; в) коллективную творческую деятельность.

4)        Организаторы образовательного процесса будут находиться в  грамотной педагогической позиции по отношению к ребенку, когда учитываются его возрастные  и индивидуальные особенности ( здоровье, семья и т.д.).

5)        Различными способами стимулировать ребенка к развитию творческих способностей.

Проблемы общих способностей.

Привычка начинать с дефиниций, внедренная в нашу психику немецкой научной традицией, ведущей свою родословную (через Гегеля) от средневековой схоластики, вынуждает в начале изложения давать определения понятиям. Хотя К.Поппер и полагает, что определение понятий суть результаты научного общения, а не его предпосылка, принято давать трактовку основных понятий перед изложением основного материала.

"Способность"-- одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С.Л.Рубинштейн понимал под способностями "...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются"(Рубинштейн С. Л. Проблемы индивидуальных различий.М.1959). Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.

Б.М.Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу    определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности -  это индивидуально психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности не сводимы к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают легкость и быстроту их приобретения.

Успешность выполнения деятельности так же определяют и мотивация, и личностные особенности человека, что и побудило К.К.Платонова отнести способностям любые свойства психики, в той или иной степени определяющие успех в конкретной деятельности человека. Однако Б.М.Теплов идет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения той или иной деятельностью.

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Различая специальные и общие способности, Д.Н. Завалишина вслед за Б.М.Тепловым связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные с отдельными видами деятельности.

Б.Ф.Ломов (Б.Ф.Ломов. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.:Наука 1984.) выделил три функции психики: коммуникативную, регуляторную и познавательную, благодаря чему можно было бы  говорить о коммуникативных, регуляторных и познавательных способностях.

Креативность понимается нами как одна из общих способностей человека. Общие способности рассматриваются как общие свойства целостной психики в различных сферах оперирования опытом: усвоение опыта связано с таким свойством или способностью, как обучаемость; применение опыта -- с интеллектуальными способностями; преобразование опыта -- с креативностью. Креативность, таким образом, является общей способностью человека к творчеству (Дружинин В.Н. 1995).

Проблема развития творческих способностей детей.

Существует большое число разноплановых факторов, определяющих как природу так и проявление творческих способностей. В основном эти факторы можно объединить в три наиболее общие группы.

        Первая группа включает природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие формирование творческой личности.

        Во вторую группу входят все формы влияния социальной среды на развитие и проявление творческих способностей.

        Третья  группа -- это зависимость развития креативности от характера и структуры деятельности.

        Следует отметить, в настоящее время в зарубежной психологии наблюдается повышенный спрос к вопросам творческого развития детей. Нужды практики перестали удовлетворять обычные тесты, выяснявшие IQ, культивировавшие конформизм, стандартное мышление, отсчтствие оригинальности.

        Необходимостью развития творческих способностей связывают с престижем страны, зависящим от количества и качества творческой продукции, а также с личной удовлетворенностью трудом, с проблемой свободного времени, с оптимизацией семейных отношений и т.п.

        Отсюда происходит пересмотр теоретических позиций относительно природы творчества, критериев диагностики творческих и умственных способностей в целом; ведутся поиски истоков креативности, условий, которые способствуют развитию творческого потенциала. Необходимо подчеркнуть, что эти новые позиции в отношении творчества и творческих способностей формируются как протест против элитарности в обучении, против господства тестов на интеллект, как метода определения уровня развития умственных способностей детей.

Единой стройной теории творчества и развития творческих способностей еще не существует. Однако во всех рассматриваемых нами работах можно проследить некоторую единую тенденцию, единые принципы подхода к решению данной проблеме.

Теоретические   позиции.

Тенденция, которая существует в теоретических высказываниях относительно творческих способностей, сводится к следующим основным положениям.

1. Творческие способности, или творческие потенциалы, заложены в каждом ребенке. Творчество - это естественная, природная функция, которая проявляется и реализуется в деятельности в меру наличия специальных способностей к той или иной конкретной деятельности. Существует творчество гениев и творчество в выполнении простых повседневных дел. Творчество нельзя сводить только к труду писателя. художника, ученого, конструктора, поскольку оно может проявляться и в преподавании, и в торговле, и в приготовлении пищи, и в любой другой деятельности, а результаты этой деятельности -- не только конкретные продукты или идеи, но также и сами действия. Творчество, тем самым, рассматривается как некоторый специфический стиль деятельности, а не вид деятельности (труд архитектора, писателя и т.п. )  Этот стиль деятельности не всегда совпадает со специальными способностями какой-либо конкретной деятельности: например, способный рисовальщик оказывается только "копировальщиком" натуры или чужих стилей, не способный к оригинальному творчеству. Вместе с тем креативность может проявляться у одного и того же человека в разных видах деятельности: например, ученый, не нашедший своей темы в науке, может стать талантливым педагогом, организатором. Кроме того, креативность рассматривается не как единый фактор, а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени у той или иной индивидуальности. Поэтому для педагога все дети должны быть "потенциальными креативами", и задача педагога - увидеть своеобразную индивидуальную креативность ребенка и стремиться развивать ее.

2. Развитие креативности (как стиля деятельности) происходит в деятельности, но именно в творческой деятельности. Рассматривая творческое мышление как "естественное", присущее каждому человеку, и считая, что именно по этому принципу происходит вся работа подсознания, исследователи видят причину формирования другого, не творческого стиля мышления в том, что процессе обучения в школе дети постоянно сталкиваются с задачами "закрытого типа", т.е. имеющими заданный набор элементов и единственное правильное решение.

На этом принципе построены и все интеллектуальные тесты. В результате такого обучения у детей формируется тип мышления, базирующийся на ранее сформированных знаниях и операциях.

Дж. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственное верное решение ( о чем упоминалось выше ) . Хотя, в принципе решений может быть и несколько ( множество корней в уравнении ) , но это множество всегда ограничено.  

Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом. измеряемым высокоскоростными тестами IQ.

Дивергентное мышление определяется как "тип мышления, идущего в различных направлениях" (Дж. Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Гилфорд не связывает интеллект с структурой творческих способностей (креативности). Гилфорд выделил шесть параметров креативности: 1)  способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость -способность продуцировать разнообразные идеи; 4) оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.

Навык ухода известных и знакомых ответов, оригинальность и самостоятельность мышления, полет фантазии и идей, то есть черты креативного мышления, могут сложится только в том случае, если у ребенка есть возможность тренироваться на задачах и заданиях "открытого типа". Задачи этого типа предполагают полную самостоятельность в выборе способа решения и делают возможным предлагать любые разумные решения проблем.

При решении такого типа задач происходит, так называемый, творческий акт, который, по мнению Торенса, делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировка гипотез, поверку гипотез, их модификацию и нахождение результата.

В качестве подкрепления этого положения приводятся данные, полученные при организации специального тренинга креативности путем постановки и решения проблем, показывающих положительное влияние на развитие креативности.

А.Роу в исследовании, проведенном на 64 известных ученых, обнаружила в биографии этих ученых одну общую черту - все они еще в детстве приобщились к творчеству, к радости открытия и самостоятельного мышления, занимаясь в тех или иных кружках. При этом подчеркивается еще одно существенное для педагогов положение: творческие способности легче и чаще всего проявляются в той деятельности, к которой у ребенка есть определенные склонности. Отсюда следует, что детей необходимо включать и наблюдать как можно в большем количестве деятельностей, давать им как можно более разнообразные тестовые задания. Наталкивая ребенка на ту форму деятельности, в которой могут реализоваться его природные задатки, педагог тем самым способствует проявлению и становлению творческого начала.

3. Третье, не менее существенное положение для педагогической практики, заключается в том, что исследователями подчеркивается важная роль социальной среды для формирования творческой индивидуальности. И хотя среда "не создает, а проявляет талант", ей отводится  95%  влияния на формирование разных вариаций креативности и только 5% -- наследственным детерминантам. Требования социальной среды, ближайшего окружения, традиции и установки в обучении, могут стимулировать или, наоборот, подавлять творческие способности людей, не обладающих высоким креативным потенциалом.                                                                                                                                                    

Особую место в формировании креативности можно определить семье.  До некоторых пор многие исследователи отводили решающую роль этой, можно сказать, специальной микросреде, в которой формируется ребенок - влияние семейных отношений.

 При анализе семейных отношений, можно выявить следующие параметры: 1)гармоничность - не гармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; 2)  творческая - нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации; 3)общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидания достижения или независимости.

Если в семье культивируется регламентация поведения, предъявляются одинаковые требования ко всем детям, существуют гармоничные отношения между членами семьи, то это приводит к низкому уровню креативности детей.

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие:

1. Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семьи.

2. Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (отцом).  Наоборот, если ребенок отождествляет себя с "идеальным героем", то шансов стать креативном у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители -- "средние", нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.

3. Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.

4. Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с ограничением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни политиков , выдающихся ученых.

5. Благоприятно для развития креативности повышенное внимание к  способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим началом в семье.

                 Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку , а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.

Негармоничные эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе они не стимулируют развитие креативности.

Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

Уже к трем годам у ребенка, по данным Д.Б.Эльконина, появляется потребность действовать как взрослый, "сравнятся с взрослым"(Е.В.Субботкин). У детей появляется "потребность в компенсации" и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого.  Попытки подражать трудовым действиям взрослого появляется с конца 2-го по 4-й год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально синтезивен к развитию творческих способностей через подражание.

В ходе социализации устанавливаются весьма специфические отношения между творческой личностью и средой. Во-первых, часто креативы испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на "средние оценки", унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов как "выскочек", демонстративных, истеричных, упрямых. Сопротивление креативов репродуктивным работам, их большая чувствительность к монотонии расценивается как лень, упрямство, глупость. По данным Гилфорда к концу школьного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя свои способности, но, с другой стороны, эти дети быстрее проходят начальные уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития нравственного сознания (по Л.Колбергу).

В ходе профессионального становления огромную роль играет профессиональный образец - личность профессионала, на которую ориентируется креатив. Считается, что для развития креативности оптимален "средний" уровень сопротивления среды и поощрения таланта.

Критерии  и  показатели  креативности.

                    Критерии и показатели креативности служат предметом рассмотрения во многих исследованиях. Дискутируется вопрос о том, насколько возможно использовать для определения творческого потенциала детей те же самые критерии, что и для взрослых (новизна, и социальная значимость продуктов творчества, их влияния на последующие идеи и направления и т.п.). Поскольку дети не включены еще в общественно полезную деятельность, продукты их творчества не могут оцениваться с позиции "объективной" значимости. Для исследования детей предлагается использовать так называемые "субъективные показатели" креативности. Они направлены на оценку самого процесса, стиля мыслительной деятельности, а не результат осуществления творческой деятельности. Ребенок, например, открывает на уроке закон натуральных чисел (как это была в детстве с математиком Гауссом). Закон этот уже открыт, и данное открытие не имеет объективной социальной значимости, однако оно служит показателем "субъективной" креативности ребенка.

Все предлагаемые тесты на креативность направлены на выявление некоторых "первичных показателей" креативности, которые позволяют выявить "субъективную"  креативность, то есть творческий стиль деятельности безотносительно к объективной новизне и значимости ее результатов. Эти первичные показатели как "элементы" креативности являются общими для детей и взрослых и, по мнению некоторых авторов, служат фундаментом для любой формы продуктивной деятельности.

Эти же качества являются общими инвариантами для всех видов творческой деятельности ( научной, художественной, конструкторской и т.д.)

Понятие "креативность", как уже говорилось выше, охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных способностей (качеств), способствующих становлению и проявлению творчества. Выявление креативного потенциала происходит путем постоянного сопоставления двух типов мышления - дивергентного и конвергентного и соответственно двух типов личностей: "креативов" и "интеллектуалов" ("конвергентов").

При определении качеств и свойств креативности почти каждый исследователь предлагает свой набор наиболее существенных, на его взгляд, признаков. Однако во всех этих перечисления существуют признаки, которые считаются почти всеми как основные и фундаментальные. Эти основные признаки выделяются и в мыслительной деятельности, и целостной структуре творческой индивидуальности.

Первый признак, который, по мнению большинства авторов, отличает творческих людей (креативов) от нетворческих людей (интеллектуалов), заключается в их "открытости опыту", чувствительности к новизне, к новым проблемам. В противоположности интеллектуалам, которые могут успешно решать и пусть самые сложные, но уже готовые, поставленные кем-то проблемы, креативы способны сами видеть и ставить проблемы. Интеллектуалы могут решать и предсказывать ситуацию, креативы создают ее сами.

Таким образом, креативность в первую очередь характеризуется наличием интеллектуальной, творческой инициативы, выходом за рамки задач и требований непосредственной действительности. Этот показатель является ведущим в большинстве тестов на креативность.

Второй признак креативности -- "широта категоризации" ("широта ассоциативного ряда", "отдаленность ассоциаций"). Люди, обладающии творческим типом мышления, склонны к широким обобщениям явлений, не связанных между собой наглядной, очевидной категориальной связью. Отдаленность ассоциаций, неожиданность использования предмета, придание ему нового функционального или переносного значения - все это показатели широты категоаризации в тестах на креативность.

В тестах на применение предметов Дж.Гилфорда указанное свойство особенно ярко выступает, когда испытуемого просят перечислить возможное применение предметов (кирпича, скрепки и т.п.). "конвергентные мыслители", как правило, перечисляют только прямые функциональные значения предметов применительно к одной сфере (для кирпича -- строительство); "дивергентные мыслители" предлагают использовать данные предметы самым неожиданным способом (сделать пудру из кирпича) и в самых разных сферах.

Третий признак  - "беглость" мышления. Она определяется богатством и разнообразием идей, ассоциаций, возникающих по поводу самого незначительного стимула. Творческий человек может включать предмет во множество самых разнообразных и неожиданных связей, категорий, количество которых определят беглость мышления. Способность к свободной "ассоциативной игре" с элементами ситуации (в широком смысле этого слова) рассматривается как необходимая фаза перед "озарением". Дж.Гилфорд  особо подчеркивает "экспрессивную беглость" как фактор высшей степени креативности.

Четвертый признак креативности - гибкость мышления, способность переходить достаточно быстро из одной категории в другую, от одного способа решения к другому. В понятие "гибкость" включается также скорость перехода от сознания к работе подсознания и наоборот. Дивергентам присуще отличное от конвергентов качество -- отсутствие внешней и внутренний ригидности, то есть " прикованности" к стимулу и способу решения (так называемая "спонтанная гибкость"). Конвергентам же иногда приписывается так называемая "адаптивная гибкость"; они достаточно легко, в следствии своей большой прикованности к стимулу, перестраивают направление своего мышления под влиянием ситуации, стимула, "социального заказа".

Пятый признак -- оригинальность мышления. Это наиболее трудный категоризируемый признак. Поэтому предлагаются зачастую очень спорные критерии оригинальности детских ответов при решении тестов (например, "редко встречаемый ответ"). Однако  основное содержание признака оригинальности -- это самостоятельность, необычность, остроумность решения (по отношению к стимулу или традиционным способам решения).

Эти перечисленные первичные признаки творческого мышления тесно переплетаются между собой, однако имеют свою специфику и свои единицы измерения (количество, скорость, качество, сравнение, отношение).  Именно эти элементы творческого мышления являются предметом изучения и развития. Однако, чтобы развивать данные качества интеллектуальной деятельности, необходимо знать природу различий в стиле мышления. Что является причиной указанных различий в стиле мыслительной деятельности людей?  В поисках ответа на этот вопрос ведутся исследования в разных направлениях: делаются попытки найти психологические, физиологические, личностные и социальные корреляты креативности.

Психологические корреляты креативности.

По мнению ряда авторов, различные типы мыслительной деятельности формируются благодаря тому, что их "обслуживают" различные по своим качествам психические процессы.

Главным психическим процессом, который регулирует творческую деятельность, многие исследователи считают восприятие. Отсюда делаются попытки вычленить специфические особенности всей сферы перцепции людей с выраженными показателями креативности. У них отмечаются следующие особенности сенсорной сферы:

а) Необыкновенная чувствительность к субсенсорным подсказкам,

б) Умение видеть неточность, дефекты, необычность и уникальные свойства в самих объектах,

в) Способность видеть частичное пересечение признаков предметов, которые формально изолированы и между которыми нет очевидной связи. Это качество базируется на своеобразной "комплексности", "синтетичности" восприятия, позволяющих уловить сходство между объектами там, где для другого "аналитического" типа восприятия, они совершенно отсутствуют. Для людей с аналитическим типом восприятия в объектах должно быть большое сходство, чтобы оно было замечено.

г) Творческим людям приписываются особое интуитивное видение главного, существенного, "будущего преобразования" объекта или явления; творческий человек не просто видит, например, пень или обрубок дерева как часть дерева, а сразу трансформирует его, например, в будущую скульптурную группу или причудливую мебель; видение сущности объекта позволяет воспринимать "новые функциональные использования объекта", "предвидеть"  все его потенциальные назначения и изменения.

д) Очень часто говорится о спонтанности восприятия творческих людей; о свободе от фиксированной установки и константности. Они воспринимают мир таким, какой он есть в данный конкретный момент, а не только через ярлыки слов и понятий. Например, они видят траву не вообще зеленой, а со всеми ее оттенками в солнечный или пасмурный день. Такая особенность восприятия позволяет устанавливать своеобразный контакт с непосредственно воздействующей средой, "познать объекты в их новой, отличной от обычной, полной сущности".

е) Для людей с творческим стилем мышления наибольшей привлекательностью обладают неопределенные, беспорядочные, сложные объекты, которые они, силой своего воображения, приводят в "высшей и более гармоничный порядок". В самом восприятии "подготавливается" материал для будущей работы мышления, и само восприятие обладает всеми первичными признаками креативности. Поэтому некоторые исследователи считают, что детей прежде всего надо обучать восприятию и виденью мира. Значимость восприятия для творчества подчеркивается и при рассмотрении восприятия в качестве источника получения и хранения информации, необходимой  для любого вида деятельности. Чтобы создать что-то новое, необходимо опираться на нечто известное, иметь достаточно обширный материал, хранящийся в памяти, чтобы свободно им оперировать. При этом некоторые авторы подчеркивают, что только пассивно накопленный материал не всегда выполняет свои "творческие функции" и хранится в подсознании как балласт. Для того чтобы этого не произошло с запечатленным материалом, необходимо ориентировать детей на активное, мыслящее восприятие, то есть такое, которое связывалось бы сразу с целевой установкой на последующее воспроизведение, на актуализацию полученного материала при выполнении какой-либо конкретной деятельности.

Второй психический процесс, наиболее тесно связанный с процессом творчества, отличающий креативную индивидуальность -- это процесс воображения и фантазии. Творческие люди отличаются богатством фантазии, силой воображения.

Известно, что процесс фантазирования представляет собой необычное  комбинирование  элементов реальной     действительности,      придание      новых функций  

предмету, создание новых конструкций, которые до этого не имели никаких прямых эквивалентов в действительности. Поэтому во многих работах фантазия рассматривается как естественная основа любой творческой деятельности. Воображение и фантазия присущи каждому человеку, но различаются люди по направленности этой фантазии, ее силе и яркости. Особено ярко выражены эти два процесса в детстве, однако постепенно они утрачивают свою яркость и силу; и естественно встает вопрос, что является этому причиной. По мнению ряда авторов , это происходит за счет того, что в период школьного обучения эта функция интеллекта утрачивает свою значимость и не тренируется. Помимо своей тесной связи с творческой функции интеллекта, воображение рассматривается как непременное условие расширения знаний и интересов детей.  Необходимо чаще тренировать свое воображение. Отправной точкой на развития воображения должна быть направленная активность, то есть включение фантазии детей в решении какой-то конкретной проблемы, задачи. Таким образом, два процесса, которые обеспечивают контакт с действительностью и отход от действительности, являются двумя взаимосвязанными процессами, определяющие главные черты креативности -- умение видеть и ставить проблемы, гибкость, богатство ассоциативного ряда, но они не исчерпывают все же собой всех факторов, определяющих креативность.

Большое место в структуре креативного таланта отводится регуляторным процессам --  эмоциям и чувствам, а также сфере саморегуляции и самоконтроля.    

Мотивы и потребности в творчестве, по мнению ряда авторов, формируются под влиянием доминирующих эмоций человека. А к числу эмоций, которые наиболее часто доминируют у творческих индивидуальностей, относят радость и агрессию. Так  Дж. Гетецельс и Ф.Джексон при исследовании высокотворческих и высокоинтеллектуальных детей отмечают большое количество агрессивных элементов в продуктах  творчества креативных детей. В перечине качеств, которые в разное время находили у творческих людей и которые были собраны П. Торренсом, имеется большое число эмоциональных и личностных качеств, которые могут базироваться только на доминировании эмоций агрессии.

К числу таких качеств относится стремление к доминированию и превосходству, стремлению к риску, нарушение привычного порядка, тяготение к независимости, радикализму и т.п. Вместе с тем у творческих людей  отмечается оптимизм, готовность приходить на помощь, чувство прекрасного, юмор. Наиболее часто отмечаются два качества: стремление к доминированию и оптимизм.

Если все эти эмоции способствуют формированию потребности в творчестве, то доминирование эмоции страха, по мнению ряда исследователей, является естественным препятствием для формирования черт креативности. По мнению психологов психоаналитического направления, именно страх, боязнь фрустраций, делает мышление человека ригидным, определяет привязанность к традиционным формам, ограничивает стремление к самостоятельным поискам и способам решений. У людей конвергентного типа мышления отмечаются и такие личностные характеристики, которые базируются главным образом на доминировании эмоции страха -- конформность, стремление к авторитету, надежности, излишний педантизм, стремление к порядку и определенности. Эмоция страха рассматривается вообще как полностью противопоказанная творческому процессу.

Следующее качество, которое входит в структуру творческой индивидуальности, --  это саморегуляция, включающая в себя направленность  на решение какой-либо "большой" идеи, устремленность к определенного  рода деятельности. Сюда же относится и отмечаемое у всех уже сложившихся творческих людей большое трудолюбие и "последовательность, цепкость внимания". "Без регуляции потока ассоциаций и спонтанной игры фантазии некоторой направленной целью -- подлинно творческого продукта не может получится". Спонтанность, гибкость, широта ассоциативного потока и направленность его -- две диалектически связанные между собой стороны творческого процесса. Они могут проходить  как на уровне сознания, так и бессознательного. Правильная и четкая постановка проблемы и вопроса на уровне сознания "организует и направляет" работу подсознания и делает возможной фазу "озарения", "открытия".

Поэтому педагогам указывается на необходимость воспитания у детей целенаправленности в любой интеллектуальной деятельности. Вместе с тем предостерегают от излишнего увлечения стимулирования спонтанности, свободы проявления детской фантазии и мыслей "вообще".  

Личностные характеристики творческих детей.

Говоря о личностных характеристиках детей, способных к творчеству, то в них можно найти достаточное количество противоположных качеств. С одной стороны, это застенчивость, неуверенность, робость, любовь к одиночеству. С другой -- стремление к доминированию, смелость в отстаивании своих идей, потребность в социальных контактах и социальная активность, общительность и популярность среди людей.

 Таким образом на основании характеристик интеллекта эти люди объединяются в единую группу "креативов", на основании же социальных контактов -- на две противоположные группы: для первой характерна замкнутость и отчужденность, большая интеллектуальная инициативность; второй -- социальная контактность, так же большая интеллектуальная инициативность, социальная инициатива, открытость.

Надо, однако, заметить, что ни у одной, ни у другой группы "креативов" не отмечается черт конформности.

Своеобразный ответ на природу разной  "социальной контактности" дают исследования проведенные М.Воллахом и Н.Коганом. Авторы выделили четыре группы детей, которые на основании успешности решения тестов на интеллект и креативность показали успешность или в решении одного типа задач, или в решении обоих типов задач, или полную неспособность решать те и другие задачи.

Одновременно у всех детей определялись по заданной программе определялись такие личностные характеристики , как социальная активность, популярность среди учащихся, общительность самоуверенность. Было обнаружено, что у детей с высокой креативностью и высоким интеллектом  наиболее выраженной была социальная активность. Они были уверены в себе, в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки. В своем  поведении они могли казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому.

Дети же свысокой креативностью, но с низким интеллектом                     с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби. Они не популярны среди своих сверстников. Находятся в постоянном и жестком конфликте между самим собой и окружающими.

Дети высокоинтеллектуальные, но низкокреативные отличались самоуверенностью, были популярны среди сверстников и педагогов, но сами не искали сообщества своих товарищей, не проявляли социальной активности и были болезненно направлены на академические успехи.

Дети с низкой креативностьюи низким интеллектом отличаются еще большей самоуверенностью, чем остальные группы детей, стремятся к  социальной активность, но не инициативе. Ищут способ психологической защиты и компенсации недостающих способностей.

Все эти дети, как было написано выше, принадлежат разным группам и отличаются  различными способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем.

Опираясь на эти исследования, можно предположить, что личностные и интеллектуальные характеристики индивидуальности находятся в достаточно тесном единстве. Любопытно, что специальная тренировка творческих способностей приводит прежде всего к изменению не только самих способностей, но и некоторых личностных качеств. После соответствующего курса тренировки на креативность у детей появляется общая черта --  стремление к доминированию.

Таким образом, констатируя связь между интеллектуальными и личностными характеристиками, можно предположить, что и те и другие поддаются воздействию социальной среды.

Условия, способствующие развитию креативности.

Говоря об условиях, способствующих развитию творческих способностей, необходимо поднять вопрос о том, что наследуемы ли творческие способности, точнее -- креативность?

Многочисленные исторические примеры: семейство математиков Бернулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей (семья Соловьевых и другие) -- на первый взгляд, убедительно свидетельствуют о преимущественном влиянии наследственности на формирование творческой личности.

Многие исследователи возражают против прямой интропритации  этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействует на развитие творческих способностей у детей и внуков. Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляется стихийно складывающийся творческой средой, адекватной генотипу.

Российские психологи Е.Л.Григоренко и Б.И.Кочубей в 1989 году близнецов, учащихся 9-10-х  классов средней школы. Они попытались выявить влияние генотипа и средовых факторов (типа родительских отношений) на развитие креативности детей. Для диагностики родительских отношений использовался опросник Варги. Уровень развития креативности определялся с помощью теста Торенса (вербальная и изобразительная части). Главный вывод, которому пришли авторы: индивидуальные различия в креативности и показателях процесса проверки выдвижения гипотез определяются средовыми факторами. Высокий уровень креативности встречался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотношений с матерью.

Таким образом, психологические исследования не подтверждают гипотезу о наследуемости индивидуальных различий в креативности (точнее -- уровня дивергентного мышления).

Попытка реализации другого подхода к выявлению наследственных детерминантов креативности предпринята   в работах исследователей, принадлежавших  отечественной школе дифференциальной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки), которые обуславливают также особенности темперамента.

Гипотетическим свойством нервной системы, человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается "пластичность". Пластичность обычно определяется по показателям вариативности параметров ЭЭГ  и вызванных потенциалов.

Одна из попыток выявления наследуемости пластичности была предпринята в  диссертационном исследовании С,Д,Бирюкова. Удалось выявить наследуемость "поле зависимости – поле независимости" (успешность выполнения теста встроенных фигур) и индивидуальных различий выполнения теста "Прямое и обратное письмо". Средовая коспанента общей фенотипической депрессии по этим измерениям была близка к нулю. Кроме того, методом факторного анализа удалось выявить два независящих фактора, характеризующих пластичность: "адаптивный" и "афферентный". Первый связан с общей регуляцией поведения (характеристики внимания и моторика), а второй -- с параметрами восприятия.

По данным Бирюкова, онтогенез пластичности завершается к окончанию полового созревания, при этом половых различий ни по фактору "адаптивной" пластичности, ни по фактору "афферентной" пластичности нет.

Фенотипическая изменчивость этих показателей очень велика, но вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым. Поскольку психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий креативности, обратим внимание на факторы внешней среды, которые могут оказать позитивное или негативное влияние на развитие творческих способностей.  

Как уже упоминалось выше большую роль в развитии креативности играет опыт, получаемый ребенком до школы, а также в дальнейшем -- в семье.

В исследованиях Дж.Гетцельса и Ф.Джексона сопоставлялись условия, которые сопутствовали развитию высокой креативности или высокого интеллекта у детей. Было найдено, что уровень материального положения в семье не играет роли в воспитании разных качеств интеллекта. Более существенную роль играет профессия родителей, их социальный статус и позиция по отношению к детям.

У детей- интеллектуалов  родители в большем числе случаев имели высшее образование, чем у детей-креативов. Если родители интеллектуалов в большем числе случаев были юристами, преподавателями, то родители творческих детей были больше связаны с бизнесом или другими профессиями, которые требовали от них независимости и инициативы. Такие родители были образцом для подражания, с одной стороны, а с другой -- более лояльны и по отношению к детям. Матери у большинства творческих детей работали или имели свою "карьеру" до замужества, в то время как матери интеллектуалов занимались домашним хозяйством и воспитанием детей.

Известный интерес представляет изучение влияния отношения родителей к детям на развитие креативности. Родители креативных детей находили в своих детях меньше недостатков, чем родители интеллектуалов. Они показывали свое благоприятное расположение к  индивидуальности ребенка и уверенность в его способности поступать и делать все правильно. Если основное внимание родителей интеллектуалов обращали на внешние факторы, способствующие карьере ребенка, то родители креативов главное внимание уделяли внутренним качествам ребенка.

Было обнаружено также , что родители высококреативных детей выписывают гораздо меньше газет и журналов, чем родители интеллектуалов.

Несомненно ,что важную роль в развитии творческих способностей является их положение в семье, их статус по отношениям к братьям и сестрам. Первенцы или те дети, которые по тем или иным причинам оказывались своеобразными лидерами  в семье, как правило характеризуются более выраженными творческими способностями.

Иными словами, предоставление относительной самостоятельности, свободы, выраженное уважение к ребенку и отсутствие излишней требовательности к нему способствует формированию творческих способностей. Такая детская автономность в семье достигается, по мнению Г.Литтона, "за счет теплоты и близости в отношениях между родителями и детьми".

 Все моменты, существующие в отношениях между родителями  и детьми и способствующие творческому развитию детей, позже  сохраняются и в отношении между педагогом и учеником. Ведь семья является лишь частью того влияния, которое оказывает социальная среда на ребенка.  Одну из основных ролей в формировании индивидуальности играет школа. Это и есть тот социальный институт, в который попадает ребенок на следующим этапе становления его индивидуальности.  

В качестве основных условий, способствующих развитию творческих способностей школьников, выдвигаются два круга пожеланий, связанных с позиции педагога по отношению к творческим детям и к содержанию программ обучения. Чтобы не мешать проявлению творческих способностей детей, а, наоборот, стимулировать их развитие, педагоги должны придерживаться следующих принципов.

1. Внимательно и чутко относится ко всем проявлениям творческой активности детей.

Как показали исследования ряда авторов (Торренс Э.П.), позиция педагогов по отношению к творческим детям оказалась фактически в основном отрицательной. Авторы объясняют это тем, что творческие дети часто показывают "превосходство над педагогом" и от них "всегда неизвестно чего можно ожидать", в то время как дети- интеллектуалы всегда оправдывают ожидания педагогов, адекватно выполняя их требования.  Поэтому творческие дети часто оказываются в положении  "нежелательных" и "неодобряемых" учеников. Такое отношение со стороны педагога невольно передается и на отношение других детей к креативам.

Создание благоприятного климата для творческих детей должно привести к изменению социального статуса самого ученика, с одной стороны, а с другой -- изменить "ценностную ориентацию" всех учеников в классе, повысить престиж творческого мышления, что, в свою очередь, должно влиять на развитие творческих способностей.

2. Изменение внутреннего настроя по отношению к каждому ученику: надо видеть потенциальные творческие способности в каждом из учеников.

3. Педагоги должны уметь видеть творческие проявления учеников не только во время классных или специальных заданий, но и в любой другой вне школьной деятельности. Для этого следует включать школьника в разнообразные виды деятельности. Как уже говорилось выше, творческие способности лучше всего раскрываются именно в той деятельности, к которой у ученика имеются специальные способности. Поощрение проявлений специальных способностей учеников может способствовать формированию у них индивидуального стиля деятельности, характеризующегося самостоятельностью и креативностью.

4. Формирование достаточно высокой самооценки у учащихся, которая стимулировала бы их к деятельности. Для этого оценка творческих достижений учеников не должна даваться с некоторых общих позиций и стандартов: педагог должен особо отмечать индивидуальные достижения учеников. Существенно, чтобы педагог подготавливал почву для достижения успеха, для позитивного самосознания учеников: оценка при этом должна быть предельно объективной и "включать цель будущего обучения".

5. Воспитание педагогом своей креативности. Педагог сам должен постоянно  преодолевать в себе силу инерции, шаблона, формальности в преподавании. Он должен стремиться приравнивать свою работу к труду исследователя, внимание которого направленно на изучение объекта его деятельности, то есть на учеников, на поиск новых форм, новых путей к развитию творческих потенциалов детей. Эта задача стоит перед педагогом в одном ряду с задачей выработки у учеников определенных знаний, умений. Чтобы развивать творческие способности детей,  педагог сам должен быть творческим.

Второй круг пожеланий относится, как упоминалось выше, к самой организации учебной деятельности.

1. Расширение круга дисциплин, непосредственно связанных с творчеством.

К их числу в первую очередь относится дисциплины, связанные с изобразительной деятельностью -- рисование, живопись, лепка, художественное конструирование и т.п.

2. Расширение связей между дисциплинами (проведение урока по живописи после прослушивания музыки).

3. Введение в программы по отдельным дисциплинам своеобразных "творческих заданий".                 

Существуют разные взгляды на способы развития творческих способностей детей. В педагогической среде распостранненым является мнение  о том, что творческие способности учеников эффективно формируются в результате выполнения специальных "творческих" заданий, например: добавить рифму, решить хитроумную задачу, взятую из книги и т.п. Такое понимание творческого развития ребенка основано на применении знакового, субъект-объектного подхода в обучении. Ученик рассматривается как пассивный объект педагогического воздействия, а задание, которое дает учитель, как инструмент такого воздействия.

При данном подходе недостаточно учитывается инициативность самого обучаемого, мотивационно-смысловой фактор -- внутренняя мотивация, являющаяся определяющий в творческом процессе.

Р.Милгрем определяет творческую активность как свободную внутреннемотивированную деятельность, осуществляемую детьми для собственного удовольствия по собственному выбору, а не для того, чтобы получить отметку или выполнить школьные требования. Таким образом речь идет о творческой мотиваци, связанной с потребностью самовыражения, то есть внутренним  побудительным мотивом, ориентированным на решение задачи, имеющий в этом случае личностный смысл.

Процесс выполнения навязанного "творческого" задания, как правило, не становится личностно-значимым. Он обычно связан с мотивацией достижения (получением высокой отметки) или социального одобрения (похвала учителя), следовательно, не способствует формированию творческой личности, не приводит к созданию оригинальных творческих продуктов, в которых отражаются интересы ребенка, воплощается его уникальный индивидуальный опыт. Это объясняется тем, что на основе анти-субъектного подхода, психика ребенка рассматривается как совокупность отдельных психмческих функций, то есть учитель в процессе обучения пытается развивать его интеллектуальные, мнемические способности и т.д., в том числе и творческие, упуская из виду саму личность ребенка как целостного свободного субъекта, уделяя недостаточно  внимания формированию у школьников познавательной потребности и активной жизненной позиции  созидателя, творческой личности. По мнению В.Н.Дружинина, разнообразные методики развития креативности, предполагающие локальное воздействие: например, различные сборники нестандартных (творческих) задач обычно стимулируют усвоение субъектом некоторой новой технологии решения... испытуемые привычным для них способом адаптируются к требованиям экспериментатора и демонстрируют требуемый способ действия ( и тогда их поведение вновь является, скорее воспроизводящем, чем творческим) (Дружинин В.Н.), а ведь творческий процесс начинается с самостоятельной постановки личностно-значимой проблемы и ее креативного решения, обусловленного уникальным индивидуальным опытом творца.

В последнее время ученые -- специалисты в области психологии образования все белее отчетливо осознают необходимость использования субъект-субъектной парадигмы, реализуемой в рамках субъектно-деятельностного подхода, сторонниками которого подчеркивают ценность и целостность, уникальность, ответственность, самостоятельность, свободу выбора и активность личности как субъекта деятельности и общения. Этот подход разработан в трудах С.Л.Рубинштейна, он развивается сегодня его учиниками и последователями: А.В.Брушлинский, К.А.Абульхановой, Л.И.Анцыферовой и др.

"Гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций, являющегося продуктом (то есть только объектом) развития общества"(Брушлинский А.В., 1997, с. 40). В рамках данного подхода признается, что не только общество влияет на человека, но и сам человек, являясь его членом, воздействует на него, то есть выступает активным и свободным субъектом. Таким образом, утверждается абсолютная ценность человека как личности. "Каждый человек в силу своей уникальности, неповторимости, незаменимости участвует в развитии культуры и всего общества. Это проявляется в том, что мышление любого индивида является хотя бы в минимальной степени творческим, продуктивным, самостоятельным, то есть оно соотносимо с данным конкретным субъектом" (там же).  Данные положения представляются очень важными для педагогики. По мнению А.В.Брушлинского, "...подлинное воспитание представляет собой сотворчество (освоение и созидание) духовных ценностей в ходе совместной деятельности субъектов-воспитателей и воспитуемых.»

 Современная психология и философия образования прежде всего ставит перед педагогами задачу -- найти ответ на вопрос, как реализвать субъект-субъектную парадигму в реальной практике обучения.

В.Я.Ляудис предлагает ставить акцент на социальное взаимодействие взрослого и ребенка, где последний отнюдь не является пассивным обектом; создавать ситуации их совместной продуктивной и творческой деятельности. В проведенных ею исследованиях "ребенок в пространстве значимых жизненных ситуаций направлялся взрослым к актуализации собственного опыта и в свою очередь оказывал регулирующее влияние на взрослого, изменяя меру его активной помощи, приходя к самоопределению результата деятельности" (Ляудис В.Я., 1997, с. 9). Ляудис приходит к выводу, что "осваиваемая деятельность при таком типе взаимодействия ...приобретает продуктивный характер... Сам процесс получения результата из взаимопобуждаемого в конечном счете становится самопобуждаемым, саморегулируемым, вбирая в себя позитивный потенциал межличностных отношений в ходе сотрудничества ребенка со взрослым. Мотивационно-смысловое поле деятельности в этих условиях  расширялось, процесс усвоения обагощался новыми мотивами и смыслами, побуждая ребенка ее совершенствовать" (там же, с. 9-10).

В.Д.Шадриков также считает важнейший проблемой педагогики -- мотивацию учения. Необходимо, чтобы оно стало личностно-значимым для детей, тогда "...действительно можно будет реализовать идею ученик-- субъект деятельности... Потеряв связь с ребенком, педагогика стала худосочной и бессильной. Вернуться к интересам ребенка -- это значит дать жизнь его ненасытному аппетиту познания, разбудить его способности, открыть путь к проявлению таланта и гениальности в каждом"(Шадриков В.Д. 1994,с 150).