« Формирование мотивации к обучению на уроках основ безопасности жизнедеятельности»
статья по обж на тему

« Формирование мотивации к обучению на уроках основ безопасности жизнедеятельности»

Традиционная система организации учебно-воспитательного процесса всегда строилась на консервативных принципах «должен», «обязан», что, естественно, затрудняло реализацию основного понятия демократизации и гуманизации образования. Но с начала нового века произошли перемены в общественном сознании. Вступающие в жизнь выпускники должны стать конкурентоспособными, то есть иметь высокий образовательный уровень, обладать прочными знаниями и способностью принимать быстрые, правильные, самостоятельные решения, работать с информацией, соединять, когда требуется, знания из разных областей. В этих условиях достижение желаемого результата связано, как никогда ранее, с подготовкой учащихся к самостоятельной творческой деятельности. Поэтому задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, не просто владеющую знаниями, а умеющую их применить, выдвигается в процессе обучения на одно из первых мест [4]. Вот почему в настоящее время вновь усиливается интерес к формированию мотивации, которая во многом определяет «человеческий фактор» и признана бесспорной движущей силой человеческого поведения и, в частности, учения.

Все последовательнее в методических работах учитывается системообразующий характер учебной мотивации, объектом формирования которой выступают все компоненты мотивационной сферы: мотивы, цели, эмоции и все стороны умения учиться. Учебный процесс становится важнейшим мотивирующим фактором при условии его нацеленности на формирование устойчивого интереса к предмету и процессу учения, на развитие потребности учащихся этот интерес удовлетворить и создание условий, способствующих активизации мотивационной сферы учащихся и успешному овладению умением учиться в творческом режиме [7].

Формирование мотивации на обучение в школьном возрасте можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания школьных предметов, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний через усиление познавательного интереса. Помимо этого необходимо активизировать нравственное, идейно-политическое, трудовое воспитание школьников. Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителя и учащихся [4].

В настоящее время мотивации на обучение основам безопасности жизнедеятельности у школьников сформированы плохо. Это связано с тем, что данный предмет не сдается как единый государственный экзамен и не принимается как профильный ни в одном вузе, даже на специальности «Безопасность жизнедеятельности».

Таким образом, настоящее время обострило противоречие между необходимостью формирования мотивации к обучению основам безопасности жизнедеятельности у учащихся и недостаточной разработанностью эффективных форм и методов, повышающих интерес к получению жизненно необходимых знаний по этому предмету.

Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: проанализировав опыт учителей по формированию мотивации к обучению, определить эффективные способы активизации мотивов обучения основам безопасности жизнедеятельности.

Для психики детского и подросткового возраста характерно отсутствие четкой направленности мотивов деятельности. «Влияние улицы», а также расширяющееся информационное поле создают множество направлений формирования мотиваций, которые не поддаются контролю со стороны родителей и учителей. Отсюда возникает необходимость пристального внимания к формированию мотивов к обучению школьника.

Изучение мотивации является центральной проблемой дидактики и педагогической психологии. В этой области достигнуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие мотивов очень трудно свести к определенным структурам, однозначно определить способы управления ими [17].

Всю первую половину XX века в западной психологии господствовали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым основные мотивы человека формируются в раннем детстве и в последующем времени только проявляются, оставаясь в целом неизменными [49].

Гуманистические направления в педагогике, сформировавшиеся в 50-е годы, ориентируют учителей, прежде всего, на изучение ценностных ориентаций и жизненных планов обучаемых. При их изучении современная западная педагогика опирается на концепцию мотивации и самоактуализации личности, разработанную американским профессором психологии Абрахамом Маслоу. Фундаментальным тезисом этой теории является утверждение о необходимости изучения человека как общего, уникального, организованного целого. В иерархической структуре потребностей мотивация влияет на человека как на целое, а не на отдельные аспекты поведения. А. Маслоу считает, что определяющей является мотивация поиска личных целей, смысла жизни [43].

Педагогические рекомендации 80-х годов нацеливали учителей на повышение школьной мотивации путём разъяснения учащимся общественной значимости их обучения. Широкие общественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действуют незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая теория оказалась как бы опустевшей, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока ещё старых ценностях. Несомненно, искать их следует, прежде всего, в удовлетворении личных интересов. В современном мире мы должны ориентироваться на вечные ценности, на которые уже давно опирается западная гуманистическая педагогика [60].

И.П. Подласый сформулировал понятие «мотивация» следующим образом: мотивация (от лат. moveo - двигаю) - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [52].

По мнению А.К. Марковой, мотивация - это психологическая реальность, «которая стоит за положительным отношением школьника к учению». Мотивация является стартовой площадкой любой деятельности и поэтому занимает ведущее место в ее структуре. В то же время мотивационная сфера сама по себе - сложное образование. Уровень развития мотивационной сферы зависит от сформированности потребностей, мотивов, интересов, целей и других ее компонентов. Важными аспектами мотивационной сферы являются потребность и мотив. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже при получении хороших отметок, а в других - при правильно организованной учебной деятельности - организацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполнения действий.

А.К. Маркова определяет мотив как «направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность» [42].

Исследуя отношение школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации [12].

Успех обучения, по мнению американских педагогов, определяется тремя глобальными факторами:

умственными способностями (интеллект) обучаемого;

его мотивацией относительно цели обучения;

техникой обучения и работы (методика обучения) [62].

По мнению Д.Б. Эльконина, мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий, ибо именно усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности и потому составляет специфику, отличие учебной деятельности от всех других видов деятельности [70].

Л.С. Выготский писал: «прежде чем призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его». Однако известно, что если взять успех обучения за 100%, то от учителя и его методов зависит только 15%, остальные 85% распределяются следующим образом: способность к предмету - 30%, интеллигентность - 20%, мотивация - 30%, внимание и усердие - 5%. Из цифр видно, что для успешного обучения нам необходима повышенная мотивация и стимулы, увеличивающие внимание и усердие [18].

При организации учебной деятельности ничто так сильно не интересует и не заботит опытного педагога, как учебная мотивация школьников, так как результаты деятельности человека на 20-30% зависят от интеллекта, и на 70-80% - от мотивов. И каждого педагога волнует: как же сформировать у учащихся положительные мотивы к обучению и познанию. В настоящее время проблема формирования устойчивых положительных мотивов у школьников актуальна в педагогике, психологии и практике школы. На протяжении всего обучения ученика в школе учебная деятельность является ведущей, и, следовательно, тема формирования мотивов, побуждающих её, представляет интерес для изучения [59].

В 60-х годах Д.Б. Элькониным и В.В. Репкиным была разработана теория учебной деятельности (УД), основанная на концепции Л.С. Выготского, о ведущей роли обучения в развитии ребёнка, которая позволяет по-новому взглянуть на проблему мотивации и открывает новые пути для формирования устойчивых положительных мотивов у школьников.

Для того, чтобы личность начала действовать, она должна войти в особое психическое состояние активности, т.е. чем-то побуждаться. Побуждение - двигательный импульс, эмоционально-волевое устремление личности к чему-либо, которое и получило в психологии название мотива [70].

В основе всех побудителей поведения лежат потребности. Потребность понимается, как отраженная в форме переживания нужда индивида в том, что необходимо для поддержания его организма и развития его личности. Потребность непосредственно побуждает человека к активности, направленной на удовлетворение этой потребности. Она, таким образом, является внутренним стимулом его поведения и деятельности. На основе потребности у человека возникают мотивы деятельности, побуждения к ней. Мотив - причина, побуждающая к деятельности, а цель - это то, к чему стремиться человек, выполняя эту деятельность [61].

Учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов. Все эти мотивы учения могут быть разделены на две большие категории - одни из них связаны с самой учебной деятельностью, а другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой, то есть социальные мотивы. В некоторых научных работах первые называют внутренними мотивами, а вторые - внешними.

Внешние (социальные).

. Широкие социальные - долг и ответственность перед обществом, классом, учителем, родителями.

. Узколичные - стремление получить одобрение, мотивация престижа.

. Отрицательные - страх наказания, стремление избежать неприятностей со стороны родителей, одноклассников.

Внутренние (связанные с учебной деятельностью) - познавательный интерес, расширение кругозора, стремление овладеть способами действий, стремление овладеть ЗУН и мотивы, связанные с процессом учения - потребность в интеллектуальной активности, преодоление интеллектуальных трудностей, преодоление препятствий в процессе решения задач [7].

Как показывают исследования Л.И. Божович, обе эти категории мотивов необходимы для осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Но между двумя категориями прослеживается некоторое противоречие [12].

С первых же дней пребывания в школе, у детей возникает позиция общественно значимой деятельности. Всё, что делается в школе, связано с этой позицией, поддерживается ею и придаёт новой деятельности личный смысл, значимый и важный. Но такая широкая мотивация, как новая социальная позиция, как показывает практика, не может поддерживать учёбу в течение длительного времени и теряет постепенно своё значение. И тогда содержательные мотивы учения подменяются мотивами принуждения или соперничества. Мотивы соперничества столь же внешние по отношению к учению, сколь и мотивы принуждения. Как же может быть решено это противоречие между общей социальной позицией школьника и содержанием той деятельности, которой он реально занимается в школе? По мнению Д.Б. Эльконина, противоречие между общей социальной позицией школьника и содержанием той деятельности, которой он занимается в школе, может быть решено «путём воспитания и формирования новых мотивов деятельности, соответствующих содержанию обучения» [70].

К сожалению, многие учителя совершенно не обращают внимания на то, ради чего учится школьник, не анализируют процесс обучения с этой точки зрения. Вместе с тем самые, казалось бы, мелочи методики обучения, как, например, подбор и последовательность примеров и задач, имеют прямое, непосредственное отношение к формированию учебной мотивации. Результатом учебной деятельности является, прежде всего, изменение самого ученика, его развитие. По мнению Д.Б. Эльконина, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий». Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с её содержанием, то есть мотивы приобретения обобщённых способов действий или мотивы собственного совершенствования. Если удаётся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью. И противоречие, о котором говорилось выше, стирается [70].

Таким образом, важнейшая задача школьного обучения - формирование учебно-познавательных мотивов. Формирование этих мотивов основывается на трёх факторах:

. Способности, задатки ребёнка.

. Субъект (воля и эмоции ребёнка, преодоление своих неспособностей).

. Среда (которая подаёт пример, образец, заинтересовывает, мотивирует или вынуждает действовать).

Дать равные возможности развития всем детям с разными способностями - задача школы. Все эти факторы взаимосвязаны и отсутствие или сформированность одного влияет на общее развитие ребёнка [59].

В зависимости от уровня способности, развитости, обучаемости, мотивации, учащиеся могут быть разделены на следующие группы, характеризуемые этими критериями:

высокий уровень развития интеллекта и + мотивация,

высокий уровень развития интеллекта и - мотивация,

низкий уровень развития познавательных процессов и + мотивация,

низкий уровень развития познавательных процессов и - мотивация.

Последние 3 группы чаще всего пополняют ряды неуспевающих. Но, если ребёнок не успевает, значит нужно вести работу по изменению, то есть коррекции через мотивационный компонент. Коррекционная работа может вестись, основываясь на возрастные особенности. Каждому возрасту присущи своя направленность и свой мотивационный компонент [42].

В младшем школьном возрасте коррекционная работа основана на изменении познавательной сферы. Познания зависят от мотивации. Доминирует личностная мотивация, поэтому мотивационная сфера коррегируется через эмоционально-волевую сферу, получение положительных эмоций при выполнении учебных заданий, преодоление школьных страхов.

В подростковом возрасте коррекционная работа направлена на изменение влияния социальной среды, от которой зависят желания, потребности и мотивы обучения. Успешность обучения основана на социальном статусе школьника, методах и форма организации учебного процесса. Снижение познавательной активности в этом возрасте зависит от отклоняющегося поведения. Компенсаторными механизмами в работе с подростками являются личностно-проблемные занятия, коллективные диспуты. В работе с ними лучше ориентироваться на лидера, формального или неформального, роль руководителя подростками не воспринимается. Усиливается роль и значение внеклассной работы [55].

У старшеклассников повышение мотивации основано на личностно-ориентированной системе учёта индивидуальных возможностей, направленных на самоопределение, стремление сохранить свою индивидуальность, быть самим собой, с учётом мотивов, обусловленных выбором профессии.

Но в работе с учащимися всех возрастов по формированию устойчивых положительных мотивов одну из важнейших значений имеет личность учителя, который может формировать мотивацию у школьников своими способами и методами, отличными от других [49].

Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся живой основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если исследователь сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и теми планами, которые были намечены. Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать, как только регистрацию того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» учащийся учиться), а следует строить как проникновение в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности [12].

Важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником:

. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

. Необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе.

. Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению), увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого ребенка (неумение учиться, несформированность умений постановки целей). Так, за внешне высоким уровнем к учению могут скрываться мотивы личного преуспевания, а за внешне низким - могут стоять большая требовательность к себе и критичность [20].

Мотивация учения определяется не только тем, какие мотивы и потребности учащихся реально вовлечены в учебный процесс, но и теми эмоциональными и рациональными оценочными процессами, которыми буквально пропитан мотивационный процесс. Иначе говоря, психологи все реже и реже оценивают мотивацию учения лишь как простое побуждение, как состояние (желания, интерес, склонность) определенной избирательной направленности учащихся на освоение учебного содержания [42].

Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные составляющие.

1.2 Психолого-педагогические основы формирования положительных мотиваций на обучение

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Мотивация учения складывается из многих изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установка новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.

Учение - это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы [31, 12].

Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных учащихся различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений осложняется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы, и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом, а во-вторых, мотивы не всегда осознаются учителями и учащимися [71].

Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:

широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;

узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе, группе);

широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности;

учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний) [62].

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию:

социальные (социально-ценностные);

познавательные;

профессионально-ценностные;

эстетические;

коммуникационные;

статусно-позиционные;

традиционно-исторические;

утилитарно-практические (меркантильные) [57].

Установлено, что:

а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения учащихся,

б) группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов.

Различные мотивы имеют одинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области [12].

В конкурентной среде зачастую наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы учащихся можно разделить на побудительные, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимые ценности на личный уровень - «для меня».

Мотивы учения подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намёков, требований, указаний, принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нём самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения - внешнему нажиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам [7].

Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности.

Существующая система обучения эксплуатирует и перегружает систему внешней мотивации при практическом игнорировании системы внутренней мотивации, что приводит к ее атрофированию.

Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности учащегося [20].

Условия для внутреннего мотивирования процесса учения следующие:

. Предоставление свободы выбора. Школьник должен иметь возможность выбора учебного заведения, специальности, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где учащийся испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А, выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения, т.к. это ослабляет внутреннюю мотивацию [36].

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации учащегося об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием [12].

. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений учащегося. Результаты обучения должны соответствовать потребностям обучаемого и быть значимыми для него. По мере взросления формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.

. Занятие следует организовать так, чтобы школьнику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В группе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями учащегося в процессе обучения [16].

. Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Хайнц Хекхаузен говорит о том, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений. Личные стандарты вырабатывает для себя сам учащийся. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и учитель. Он может быть ориентирован на усредненные общественные абсолютные нормы (большинство сегодняшних учителей) или на индивидуально относительные нормы. Вторая модель работает так: учитель ставит перед каждым учеником индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Ученик или выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с учителем в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормам учитель и сам ученик оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполняемое дело создает высокую мотивацию и интерес к учению. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба [62].

. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам преподаватель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

. Использование мотивационного тренинга или курсов развития и изменения мотивации. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением человека о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне своих результатов и возможных причинах их получения. Эти представления человека относительно изменчивы и динамичны. Поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат - корректировать процесс мотивации [66].

Программа мотивационного тренинга Хекхаузена построена на формировании у учеников «чувства причастности» к тому делу, которое они выполняют. Это чувство складывается из следующих компонентов:

постановка реалистичных, но недостаточно трудных целей;

адекватная самооценка, знание своих сильных и слабых сторон;

вера в эффективность собственной деятельности;

получение обратной связи о достижении цели;

переживание ответственности за свои действия и их последствия [62].

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждение по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые, тем не менее, могут быть очень сильными.

Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования [12].

Составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношения учащегося к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности обучаемого в процессе учения:

отрицательное;

безразличное (или нейтральное);

положительное-1 (аморфное, нерасчлененное);

положительное-2 (познавательное, инициативное, осознанное);

положительное-3 (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям [2].

Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый - в общем, правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу.

На различных уровнях положительного отношения школьников к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от устойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования [60].

Отношение школьников к учению учителя-практики обычно характеризуют активностью. Активность определяет степень «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

готовность выполнять учебные задания;

стремление к самостоятельной деятельности;

сознательность выполнения задания;

систематичность обучения;

стремление повысить свой личный уровень и другие [18].

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учащихся - самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Главная цель активизации - формирование активности обучаемых, повышения качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников [57].

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны:

отстаивать свое мнение;

принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

ставить вопросы своим товарищам и учителям;

рецензировать ответы товарищей;

оценивать ответы и письменные работы товарищей;

заниматься обучением отстающих;

объяснять более слабым ученикам непонятные места;

самостоятельно выбирать посильное задание;

находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);

создавать ситуации самопроверки, анализа познавательных личных и практических действий;

решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения [69].

Все новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего, повышение активности школьников: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможности открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий, вынуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько активным, что вызывает обеспокоенность учителей чрезмерным напряжением органов чувств и умственных сил обучаемых [1].

Одним из постоянных действующих мотивов человеческой деятельности является интерес. Интерес (от лат. interest -имеет значение, важно) - реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания [81].

Л.С. Выготский писал: «Интерес - как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребёнка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах. …Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» [18].

В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, - писал Л.С. Выготский, - насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влияниям наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был правильно направлен. Наконец, всю школьную систему необходимо построить в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес» [18].

Первой общей закономерностью является зависимость интересов обучаемых от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Другой, не менее общей и важной, закономерностью является зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. Со школы, учителей спрос за развитие интересов детей особый. И здесь на первый план выступает увлеченный учитель, интересный для ребят. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала педагог, а потом его предмет - незыблемая зависимость, определившая судьбу многих людей.

Специальные исследования подтверждают эту зависимость. В одном из них получены данные о взаимосвязи отношения к учителю и предмету, которому он учит (таблица 1).

Таблица 1 - Взаимосвязь отношения к учителю и предмету

Класс Отношение к учителюОтношение к предмету, %любимыйнейтральныйнелюбимыйVIЛюбимый Нейтральный Нелюбимый87 33 1411,5 50 141,5 17 72VIIЛюбимый Нейтральный Нелюбимый84 14 2115 65 211 21 58

Большое влияние оказывает на направленность интересов ребенка увлеченный родитель. Исследования постоянно подтверждают, что интересы детей прямо связаны с интересами родителей. К сожалению, источником интересов ребят является, как правило, не школа.

Даже неопытный учитель легко замечает изменение интереса обучаемых. Профессор А.К. Дусавицкий составил типичные «портреты» заинтересованного и незаинтересованного учеников.

«…Посмотрите, как работает ребенок, когда ему интересно. Удовольствие буквально написано на его лице. Светятся глаза, движения легкие, свободные, быстрые. Да и как может быть иначе - ведь сейчас он раскован, раскрепощен в своих желаниях. Он делает свое дело, интересное и важное ему самому. Делает успешно! Положительная эмоция как тень сопровождает интерес, она - точный сигнал о том, что деятельность нам приятна, доставляет нам наслаждение [23].

… Мысль работает ясно, четко, откуда-то приходят решения, которые иначе как красивыми не назовешь, настолько точно они отвечают характеру задачи. Она поглощает его целиком, всю его личность, отключает его от остального мира: ко всему остальному он в данный момент глух и слеп. И потому так трудно бывает отвлечь ребенка от выполнения других, может быть, не менее интересных и важных дел.

… Но вот ребенок, которому неинтересно. Как он томится над книгой, которую надо прочесть, или заданием, которое нужно обязательно выполнить. Его тело напряжено, он то ерзает, то беспокойно оглядывается по сторонам, как бы ищет откуда-то спасения от немилой духовной или иной пищи. Или застывает, погруженный в себя, как в сон, из которого его может вывести только резкий окрик или замечание» [23].

Обратимся к теории потребностей А. Маслоу.

В органической связи с мотивами существуют потребности. Самое простое определение потребностей - нужда в чем-то. Потребности являются источником активности и ее движущей силой. Вначале потребность возникает как чисто энергетический импульс, нагнетающий напряжение и побуждающий к поисковой деятельности. Когда четко обнаруживается предмет потребности, она приобретает статус мотива. В этой связи мотив учения может быть определен и как опредмеченная потребность - направленная на предмет обучения активность обучаемого. Связь между потребностями и мотивами в этом плане особенно многозначна: одна и та же потребность может быть активизирована через многие мотивы. И за одними и теми же мотивами могут стоять различные потребности [43].

У каждого человека есть низшие и высшие потребности. Они связаны в сложную иерархическую зависимость, наглядной моделью которой является пирамида. В основании пирамиды индивидуальной мотивации (рисунок 1) лежат физиологические потребности в пище, воде, тепле, отдыхе, движении, здоровье, жилье, сне, защите от стихийных сил природы и т.д. следующий уровень занимают потребности в безопасности, в защите от насилия и угроз (стабильность, экономика, работа, защищенность и т.д.). За ними идут потребности в общении, привязанности и любви. Потребности в оценке и уважении (престиж, статус, превосходство, признание, внимание, достоинство, понимание) расположились еще выше [43].

Вершину пирамиды занимают значительно менее «узкие», не всем доступные потребности - в самосовершенствовании (желать стать кем-то, найти себе применение, потребность в успехах), знании и понимании (любопытство, знание, осмысление окружающего). Венчают пирамиду потребности эстетические (красота, упорядоченность, симметрия, системность, аккуратность, гармония).

В основании пирамиды групповой мотивации А. Маслоу - совпадение интересов, взаимное давление и группирование людей. В процессе межличностного общения формируются различные микрогруппы, которые тянутся друг к другу. Эти групповые тенденции становятся базисом интеграции людей в более крупные сообщества. На третьей и четвертой ступенях иерархии появляются многие феномены групповой динамики - от ненависти вражды до группового духа и гордости за коллектив [43].

Вершину обеих мотиваций составляют цели - индивидуальные и групповые. Пользуясь данной моделью, мы в дальнейшем сможем обосновать возникновение одних целей и отмирание других. Вполне естественно, что все многообразие потребностей человека не может быть замкнуто на учебную деятельность. В ней он удовлетворяет только часть своих потребностей. Но даже эта часть претерпевает определенную трансформацию в плане конкретных условий и формы их удовлетворения. Поэтому процесс формирования мотивов учебной деятельности заключается, прежде всего, в дальнейшем раскрытии возможностей учения по удовлетворению потребностей ученика в конкретных формах. Например, потребностей в престиже, признании, достижении и повышении статуса, потребность в общении и т.д. опосредуются академическими успехами [12, 62].

Целый класс потребностей может «проявляться» через учение. Вначале они не связаны с деятельностью и реализуются за ее пределами. И только через достижения в учении появляется возможность их удовлетворения в учебной деятельности и через деятельность. Значительную роль в удовлетворении социальных потребностей играет включение человека в учебный коллектив, в систему формальных и неформальных отношений. Потребности личности в ходе обучения находят свой предмет в деятельности, и таким образом, происходит формирование структуры учебных мотивов и их осознание [52].

В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности (по А.Н. Леонтьеву) и отдельных ее аспектов. Осознание личностного смысла деятельности находит отражение в характере выполнения отдельных действий и деятельности в целом.

В процессе обучения происходит дальнейшее изменение мотивационной сферы, которое выражается в появлении новых и инволюции ряда старых мотивов, в изменении абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов, в изменении структуры мотивов. Человек, овладевая учебной деятельностью, раскрывает в ней новые аспекты, грани, способные удовлетворить его потребности. Динамика мотивационной структуры во многом определяется уровнем академических успехов [35, 36].

Удовлетворение учебной деятельностью возрастает по мере усложнения предмета, увеличения в нем доли творческих компонентов, позволяющих ученику проявлять личную инициативу, реализовывать багаж знаний и умений. По мере роста учебного мастерства ученик начинает видеть пути самовыражения, самоактуализации в деятельности. Учебные неудачи приводят к формированию отрицательной мотивации [14].

Потребности, мотивы, стимулы - ягоды одного поля. «Стимулировать» в современном понимании значит «подталкивать, побуждать человека к чему-либо». Было время, когда нерадивое отношение к делу расценивалось как простая лень и для преодоления этого затруднения применялось такое же простое и естественное средство - принуждение, выступавшее в различных формах и видах и пустившее глубокие корни в истории человеческих отношений. Много труда потратили ученые, чтобы нащупать главные нити в сложнейших хитросплетениях человеческой души. Со временем пришло и понимание разнообразия воздействия на человека, побуждать которого к активной деятельности примитивными понуканиями становилось все труднее и труднее [13].

Стимулы опираются на потребности и мотивы, они неотделимы от них. Важно подчеркнуть, что человек обычно испытывает одновременное действие различных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным побуждением. Но может случиться так, что одновременно действуют с одинаковой силой разнонаправленные потребности и мотивы, вступающие меду собой в конфликт. В этих случаях человек оказывается перед необходимостью выбирать из нескольких возможных направлений то, по которому он будет действовать. Не последнюю, а может быть, даже главную роль при этом выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в осуществлении намерения. Еще важнее их значение в конфликтной ситуации, когда с одной стороны стоят мотивы, имеющие для человека нравственный смысл (чувство долга, ответственности), а с другой стороны - противоположные потребности, рационально менее ценные, но эмоционально более привлекательные. Произвести выбор, определиться, принять правильное решение и действовать в нужном направлении помогают стимулы [2].

Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, требует специальных усилий, которые, в свою очередь, связаны с познавательным преодолением противостоящих побуждений. Это очень трудный процесс, с которым не всегда справляется и взрослый человек, а тем более учащийся. Одного лишь понимания того, как надо поступить далеко недостаточно. Нередко оказывается, что интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и тогда ученик ищет и находит оправдания для выбора более привлекательной линии поведения. Решают дело опять же правильно подобранные и примененные стимулы [25].

По мнению А. Маслоу, средний человек удовлетворяет свои физиологические потребности на 85%, потребности в безопасности - на 70%, в общении - на 50%, в уважении - на 40%, в самовыражении и творчестве - только на 10% [43].

Какой вывод должен сделать из этого педагог? Прежде всего, несомненно, то, что стимулы нужно искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. Тщетно взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным побуждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. Это очень важный вывод, а утверждение А. Маслоу, что большинство людей лишь удовлетворяют свои физиологические потребности, подсказывает, в какой сфере нужно искать стимулы. Стимулирование по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развиваться по восходящей - каждый новый стимул в чем-то превышает предыдущий [3].

Поняв это, нам не придется прибегать к искусственным стимулам, искать их вне круга забот и устремлений, здоровой природы подрастающего человека. Все ошибки происходят оттого, что учитель не интересуется подлинными мотивами поведения учащегося, скользит по поверхности событий, принимает во внимание лишь внешние и часто случайные акты поведения. Может ли он добиться устойчивого успеха, подобрать адекватные стимулы и правильно их применить? Вряд ли. В свете стимулирования призыв изучать учащихся приобретает новый смысл - изучать, чтобы найти и правильно использовать адекватные стимулы [52].

К вопросам углубленного исследования различных сторон педагогического процесса и качеств личности мы обращаемся постоянно. Изучение мотивов принадлежат к наиболее трудным практическим задачам, решать которые, тем не менее, необходимо, если ставить цели повышения качества обучения. Без четких представлений о движущих силах учения достичь их невозможно [60].

Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Практическая деятельность учителя в этом направлении осуществляется с опорой на следующий алгоритм.

. Определение и уточнение целей обучения. Анализ в этой связи сущности, содержания, направленности и силы мотивов, необходимых и достаточных для поддержки процесса и успешной реализации намеченных задач. Если цель и задачи не имеют отклонений от государственного стандарта, то вводятся в действие широко известные общие мотивы и стимулы. Специальные цели требуют использования специфических мотивов [12].

. Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь требуются четкие ответы на вопросы:

а) к каким показателям мотивации следует подвести обучаемых младшего, среднего и старшего возраста;

б) насколько уровень мотивации учащихся определенного класса соответствует «возрастным нормам», поставленным целям и задачам, трудностям учебного труда.

. Изучение исходного уровня мотивации. Этот шаг необходимо обязательно выполнить, чтобы можно было в дальнейшем обоснованно судить об изменениях, происшедших в мотивационной сфере обучаемого (класса) [20].

. Изучение превалирующих мотивов. При этом требуется определить, какие мотивы являются ведущими в учебной деятельности обучаемого или микрогруппы класса, в которую он входит. Нужно помнить, что нет мотивов «хороших» или «плохих», все они важны, только по-разному влияют на процесс и результаты обучения.

. Изучение индивидуальных особенностей мотивации. Если педагог не может «дойти» до каждого учащегося, то особенности мотивации хотя бы наиболее представительных подгрупп класса он должен знать обязательно.

. Анализ причин изменения (снижения, стабильности, повышения) мотивации. Такими причинами могут быть недостаточный уровень развития (сформированности) самой мотивационной сферы, низкая обученность, неразвитость учебной деятельности, низкая обучаемость и другие [42].

. Формирование должных мотивов. Оно осуществляется учителем в ходе учебно-воспитательного процесса в контексте решения всех других задач. Не может и не должно быть никаких специальных упражнений или тестов «на мотивацию». В комплексе используются различные методики, в том числе: переключение с одного вида работы на другой, использование заданий оптимальной трудности, соревнование и другие. Иногда практикуются «создание помех» нормальному течению учебного процесса, чтобы посмотреть, готовы ли обучаемые преодолевать трудности для удовлетворения познавательной потребности [12].

. Оценка достижений и планирование дальнейших действий. После проделанной работы целесообразно подвести ее итоги и проанализировать произошедшие изменения. Наиболее очевидными показателями будут реальные поступки обучаемых, изменение их отношения к учению [56].

Хорошие учителя - это всегда мастера мотивации. Вот как описывают их учащиеся: «Занятия проходят интересно и разнообразно, мне постоянно приходится соображать», «Увлеченность учителя своим предметом меня просто заразила», «занятия понравились, потому что нужно было не просто слушать, а активно работать». Приятно, не правда ли?

Учителю необходимо:

поддерживать ровный стиль отношений между всеми участниками педагогического процесса;

ободрять обучаемых при возникновении у них трудностей;

поддерживать положительную обратную связь;

заботиться о разнообразии методов преподавания учебного материала [66].

Постоянно актуальными остаются советы:

приучать обучаемых к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремленность;

поощрять выполнение заданий повышенной трудности;

учить четко определять цели, задачи, формы отчетности, критерии оценки;

формировать чувство долга, ответственности;

учить предъявлять требования, прежде всего к самому себе.

Многочисленные исследования показывают, что перерывы в занятиях способствуют тому, что учащиеся лучше усваивают и запоминают материал. Эффективность обучения повышается, если, прежде чем появилась усталость, будет сделан короткий перерыв (около трех минут) или будет изменена форма подачи материала [59].

Ставя цель развития мотивации учения, необходимо быть внимательным и осторожным в общении с учащимися. Исключить из своего лексикона фразы-убийцы: «Так дело не пойдет!», «Об этом не нужно говорить вообще!», «На это у нас нет времени!», «Такого еще не бывало!», «Об этом ты не можешь судить!», «И до чего мы так дойдем!», «Это несерьезно!», «Можешь мне поверить!», «Как ты до этого додумался?».

Среди множества советов педагогам по изучению и развитию мотивации можно выделить следующие.

Дети отличаются любопытством. Поэтому они проявляют особенное внимание к новым и неизвестным обстоятельствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации, то быстро достигается «двигательное беспокойство». Поэтому педагогам следует помнить об этом «эффекте любопытства» [1].

Подобное происходит и в том случае, когда обучаемым не за что «зацепиться» в своем прошлом опыте познания. Вот как пишет об этом Л.С. Выготский: «Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу - таково правило» [18].

Можно использовать эффект загадки. Учащиеся охотно занимаются различными замысловатыми проблемами. Поэтому они с удовольствием разгадывают загадки, кроссворды и т.п.

К поиску объяснений подталкивают противоречия. Уже дети стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир. Когда они сталкиваются с противоречиями, они стараются дать им объяснение. Если учителю удастся поставить под сомнение доступную учащимся логичность объяснения, вскрыть или продемонстрировать в учебном материале противоречия, тогда он пробудит в учащихся интерес к познанию истины [8].

Для всех людей, утверждают психологи, естественным остается стремление к постоянному развитию своих способностей. Поэтому люди, как правило, «ищут вызов». Но, принимая его, они рискуют не справится с ним (риск провала). Если на занятиях обучаемые сталкиваются с проблемами, представляющими для них реальные препятствия, то у них возникает желание принять вызов и пойти на этот риск. «Эффект риска» следует использовать осторожно, соизмеряя возможности обучаемых с их желаниями: частое применение сводит этот эффект к нулю [64].

Рассмотренные приемы мотивации срабатывают только тогда, когда учащиеся чувствуют себя уверенно. Они должны быть убеждены в том, что «доросли» до тех требований и ожиданий, которые к ним относятся. Чем больше обучаемым доверяют, тем охотнее они сотрудничают с учителем в процессе обучения и тем меньше их обескураживают неудачи. Поэтому одна из самых эффективных норм мотивации заключается в том, чтобы укрепить уверенность в собственных силах. Учащиеся должны иметь обратную связь относительно своих успехов в учебе. При этом полезно использовать «самосравнение» т.е. оценку «неиспользованного резерва» - реальных результатов и тех результатов, которые учащийся мог бы иметь при должном отношении к учебе [23].

Вполне естественен тот факт, что обучение в условиях повышенной напряженности, а тем более, стресса блокирует мыслительную деятельность. Стресс вызывает желание избегать контакта с незнакомым миром вместо желания познавать его. Учеба в школе, как показали исследования психологов, связана с появлением ряда комплексов, среди которых потеря интереса к учению является наиболее распространенной.

Проверенным способом мотивации является планирование целей и задач обучения самим обучаемым. У нас пока этому не учат, а за рубежом индивидуальное целеполагание - испытанный способ достижения высоких результатов. Только тогда, когда учащийся сам ставит индивидуальные цели обучения, у него возникает доверие к себе, что обеспечивает успешность обучения. Возникшее «чувство успешности» усиливает мотивацию.

Чтобы учащийся смог обосновать и поставить цель, составить план ее достижения, организовать и направить свою деятельность, его необходимо подготовить, развить на предшествующих этапах воспитания [66].

Методика долгосрочного целевого планирования имеет несколько преимуществ:

обучаемые регулярно и систематически стремятся к достижению своих индивидуальных целей обучения. Они чувствуют себя более уверенно и теряют ощущение страха перед экзаменом;

обучаемые в состоянии регулярно контролировать, действительно ли они достигают своих целей. Они могут постоянно вести текущий самоконтроль знаний и умений;

исчезает опасность того, что некоторые важные для обучаемых темы будут выпущены (забыты) [74].

Вечным бичом школы является скука, причины которой различные, но в основе одна - однообразие и монотонность. Каким образом учитель может добиться того, чтобы обучаемые были внимательны и сосредоточенны?

Опыт показывает, что подходящим средством для того, чтобы поддерживать необходимую напряженность процесса обучения, является изменение формы общения. Под формами общения понимаются виды и способы группирования обучаемых на занятиях. Необходимо практиковать работу:

со всем классом: реферат, беседа с преподавателем, обсуждение, презентация;

с малой группой: 3-7 обучаемых работают над одним заданием, решение которого затем обсуждается всем классом;

в парах: двое учащихся обсуждают постановку задачи, ищут решение, которое затем обсуждается в микрогруппе или всем классом;

индивидуальную: каждый обучаемый индивидуально решает задачу, после чего его решение сравнивается с решениями остальных [73].

Обучаемые рассматривают разнообразие как что-то приятное. Во время однообразной деятельности быстро падает внимание, и, наоборот, он повышается, когда сообщается новая информация, решаются новые препятствия. Поэтому нужно регулярно изменять учебную ситуацию.

Силу, побуждающую ученика учиться, принято называть мотивом. Важно сразу же подчеркнуть, что в обучении действует не какой-нибудь один отдельный мотив, но обязательно целая система взаимосвязанных мотивов, одни из которых ученик осознает, а другие нет. Знание мотивов учения - ключ к выходу из лабиринта детского поведения.

Таким образом, мотивация учения - сложнейший и во многом еще до конца не изученный процесс. Вряд ли нам когда-нибудь удастся разобраться в нем окончательно, потому что мотивы учения очень подвижны и изменчивы. Действующие сегодня не обязательно должны сохраниться завтра [12].

.3 Применение интерактивных методов при формировании положительной мотивации в процессе обучения

Решение проблемы активизации учебной деятельности в школах, средних и высших учебных заведениях, так или иначе, лежит в основе всех современных педагогических теорий и технологий. Большинство из них направлено на преодоление таких, давно ставших привычными и трудноразрешимыми, проблем высшей школы, как: необходимость развития мышления, познавательной активности, познавательного интереса. В Германии, например, начиная с 90-х годов XX века, приоритетными методами обучения в системе повышения квалификации руководящих кадров являются интерактивные методы, где главное внимание уделяется практической отработке передаваемых знаний, умений и навыков.

Для того чтобы не отставать от требований времени, происходит интенсификация образовательного процесса на основе внедрения в него интерактивных технологий обучения, создания психологически комфортной среды, обеспечивающей свободу слушателей в выборе образовательных форм и методов [45].

Все возрастающий поток информации в настоящее время требует внедрения таких методов обучения, которые позволяют за достаточно короткий срок передавать довольно большой объем знаний, обеспечить высокий уровень овладения слушателями изучаемого материала и закрепления его на практике .

Сегодняшние требования к качеству образования привели к появлению новых форм обучения, позволяющих учитывать индивидуальные особенности учащихся, их интересы, способности, склонности к профессиональному ориентированию и возможности самореализоваться в быстро меняющейся социальной среде, адаптироваться к меняющимся условиям жизни [8].

Современный личностный подход к обучению позволяет максимально раскрыть многогранность индивидуальных особенностей учащегося, что в дальнейшем поможет ему быстрее ориентироваться в окружающем мире и самореализоваться. Так как личностный подход к обучению предполагает самоутверждение каждой отдельной личности, утверждение гуманистических отношений (когда каждый ученик осознает себя личностью и учится видеть личность в окружающих) и обогащает других учеников своей культурой, - формируется интенсивность общения, основанная на интересах и особенностях детей.

В практике педагогов-новаторов в центре находится процесс познания, организованный как совместная деятельность всех его субъектов, а не процесс преподнесения готовых знаний, так как такие знания не порождают заинтересованности в их расширении, реализации, что, в свою очередь, приводит к пассивности учеников [56].

В современном понимании обучение рассматривается как процесс взаимодействия между учителем и учениками (урок) с целью приобщения учащихся к определенным знаниям, навыкам, умениям и ценностям.

Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы:

. Пассивные методы.

. Активные методы.

. Интерактивные методы [24].

Каждый из них имеет свои особенности. Рассмотрим их подробнее.

Пассивный метод (рисунок 2) - это форма взаимодействия учащихся и учителя, где учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися на пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т.д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала, пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным. В некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в ВУЗах, где учатся вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет [8].

Активный метод (рисунок 3) - это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и ученики здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов [69].

Интерактивный метод (рисунок 4). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) - означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал) [81].

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что, выполняя их, учащиеся не

На сегодняшний день в обучении основам безопасности жизнедеятельности наиболее эффективно использовать технологии интерактивного обучения. Наиболее распространенными являются следующие интерактивные методы обучения: тренинги, программированное, компьютерное обучение, учебные групповые дискуссии, проблемно-модульная технология, проектный метод, анализ конкретных, практических ситуаций, деловые и ролевые игры [6, 80].

Многие методисты и психологи считают очень эффективным методом обучения - игру.

Американский психолог А. Маслоу, описывая творческую деятельность, указывает на две ее фазы: первичную и вторичную. Первичная фаза характерна импровизацией и воодушевлением, мотивом ее служит интенсивный интерес-возбуждение. Этот интерес должен быть достаточно сильным, чтобы преодолеть усталость и отрицательные эмоции, которые могут возникнуть на второй фазе - фазе разработки или развития исходного вдохновения и идей возникших, на первой фазе. Поэтому необходимо помнить о том, что ярко, эмоционально окрашенные игры лучше применять при закреплении уже изученного материала или в самом начале изучения предмета. Необходимо отметить, что благодаря игре учитель может выяснить интересы группы, и в дальнейшем строить изложение нового материала с учетом этих интересов [43].

Ролевые игры способствуют появлению у учащихся новых потребностей, которых раньше не было, то есть, наблюдая за деятельностью и поведением товарищей, он может перенять взгляд на нечто, как на ценность, достойную, чтобы на нее ориентироваться. Это приведет к возникновению новой потребности, что является одним из аспектов мотивации.

Важно помнить, что игра влияет на развитие обеих частей мозга. Ибо за грамматику, логику, лексику, анализ и математику отвечает левое полушарие, а за интуицию, мелодику, ритм, фантазию и эмоции - правое.

Хотелось бы также отметить, что человек запоминает только 10% из того, что он читает, 20% из того, что он слышит, 30% из того, что он видит. Но он запоминает 70% из того, что он говорит сам и 90% из того, что он сам делает [57].

Таким образом, игра стимулирует лучшее запоминание и понимание изучаемого материала, а также игра способствует повышению мотивации и позволяет обучаемому комплексно использовать органы чувств при восприятии информации, а также самостоятельно и неоднократно воспроизводить ее в новых ситуациях.

Рассмотрим основную направленность и содержание деловых и ролевых игр.

Ряд интерактивных методов обучения получил общее название «деловые игры». Этот метод представляет собой в комплексе ролевую игру с различными, зачастую противоположными интересами ее участников и необходимостью принятия какого-либо решения по окончании или в ходе игры. Ролевые игры помогают формировать коммуникативные способности, толерантность, умение работать в малых группах, самостоятельность мышления и т.д. От преподавателя требуется большая предварительная методическая подготовка при проведении ролевых игр, умение прогнозировать результаты и делать соответствующие выводы [39].

Деловые игры характеризуются направленностью на снятие определенных практических проблем, приобретение навыков выполнения конкретных приемов деятельности. Деловые игры проходят, как правило, в форме согласованного группового мыслительного поиска, что требует вовлечения в коммуникацию всех участников игры. По своей сути этот метод обучения является особой формой коммуникации [41].

В любом типе коммуникации один из участников является автором, который выражает свою точку зрения. Второй участник является реципиентом, который, воспринимая авторский текст, строит образ того, что понял, чтобы реконструировать авторскую точку зрения. Третий участник коммуникации в рамках деловой игры может быть критиком, который, опираясь на результаты принятого решения, вырабатывает свою собственную точку зрения, более оформленную и совершенную. Четвертый участник - организатор коммуникации - согласует все виды работ и превращает разрозненные усилия в целенаправленное движение по совершенствованию авторской точки зрения [80].

Деловая игра ставит учащегося в мнимую или условную ситуацию, задаваемую имитационной моделью производства, и требует выполнения мнимых (игровых) действий. В то же время ученик остается в ситуации вполне реального учебного процесса, выполняет вполне реальные действия, по своему предметному содержанию не отличающиеся от действий, осуществляемых в рамках иных форм учебного процесса (анализирует, отбирает данные, ставит и решает задачи), находится во вполне реальных отношениях с другими школьниками - партнерами по игре, радуется или огорчается и т.п. [8].

Кардинальное отличие этой картины от традиционных методов обучения состоит в том, что все эти действия подчинены иной логике - логике совместной работы на имитационной модели профессиональной среды, не логике усвоения (знаний, умений, навыков), а логике деятельности.

Прежде чем разрабатывать и использовать в обучении дидактическую игру - наиболее сложный из игровых методов, целесообразно провести обучающихся через систему конкретных ситуаций, а затем через разыгрывание ролей, где ученики получат навыки принятия решений в проблемных ситуациях и исполнения соответствующих ролей, привыкнут работать в новых традициях, подготовиться к участию в дидактической игре. Ведь в ней школьники должны будут уже без помощи преподавателя принимать компетентные решения и вести себя в коллективе в соответствии с реальными требованиями социальных норм, а не «примысливать», как бы вел себя учитель в той или иной ситуации [1].

В условиях использования метода анализа конкретных ситуаций индекс активности преподавателя наиболее высок, за ним остается основная функция в управлении познавательной деятельностью. Преподаватель разрабатывает модель конкретной ситуации и раздает ее описание обучающимся, ставит контрольные вопросы, ведет дискуссию по предлагаемым решениям, оценивает итоги разбора. Этот метод не обеспечивает четкого разграничения и столкновения интересов структурных элементов, носителями которых являются участники разбора конкретных ситуаций, представлены недостаточно, активность в отношении самоорганизации учебной деятельности по сравнению с другими игровыми методами [69].

При использовании метода разыгрывания ролей разработка сценария, назначение на роли, введение в ходе учебного процесса корректирующих условий, подведение итогов, выделение лучших и худших учеников осуществляется педагогом. Однако здесь ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель ранее. И хотя итоги по-прежнему подводит преподаватель, в разыгрывании ролей возникают самообучение и корректировка процесса порождения знаний его участниками без прямого вмешательства учителя.

При организации ситуационно-ролевых игр следует обратить внимание на следующие обстоятельства: во-первых, как можно более полно изложить условия, в которых происходит действие, содержание ситуации, характеристики участников; во-вторых, дать время и помочь каждому участнику полнее осознать, почувствовать себя не на месте действующего лица, а самим действующим лицом. В противном случае участники игры действуют на интуитивном уровне - «от себя», а ситуация и ее развитие не полностью имитирует школьную жизнь. Все это снижает эффективность игры и интерес к ней [80].

Рассмотрим еще один метод интерактивного обучения: технологию проектного обучения.

Опираясь на теоретические установки и практические находки специалистов в области исследовательского обучения, американский педагог В мировой педагогике была разработана проектная система обучения (метод проектов). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, они овладевали новыми знаниями. Такая работа превращает школу в консультирующий, планирующий, руководящий работой учащихся центр [73].

В этом учебном процессе учитель выступает как консультант, а ученик - как активный исследователь. Оба становятся соавторами, создавая в процессе поиска, переработки, хранения информации новые продукты - будь то знание (субъективно новое) или личностное новообразование (потребности, запросы, способности).

Проектный метод - форма проведения занятий, когда учащиеся получают возможность творческого проявления при разработке обозначенной цели, совместного планирования и осуществления учебных и рабочих шагов, защиты своих позиций при презентации финальных результатов [1].

Проектный метод объединяет следующие черты: конструктивистской методической модели обучения, приближенности к жизненным ситуациям, акцент на решение проблем.

Цели проектного метода:

проверка предметной, методической и социальной компетентности школьников;

приближение теории к практике;

воплощение в жизнь конструктивистской концепции образования;

предоставление возможности широкой свободы творчества и самореализации.

Структура:

. Общая постановка задачи преподавателем.

. Выбор темы.

. Самостоятельная работа школьников по сбору информации.

. Определение критериев оценки и формы конечного продукта.

. Выбор координатора внутри группы.

. Промежуточная консультация с учителем.

. Обсуждение и формулировка гипотез.

. Обсуждение и доказательства гипотез.

. Построение логически обоснованных проектов.

. Презентация итогов проекта на общем заседании.

. Отчёт каждого участника проекта о проделанной работе.

. Все члены группы, как правило, получают одинаковую оценку [78].

В основе проектного метода лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления, умение увидеть, сформулировать и решить проблему. Это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы.

Проектный метод - важный толчок для познавательных процессов. Как гласит китайская притча: «скажи мне - и я забуду; покажи мне - и я запомню; дай сделать - и я пойму» [23].

Возможности применения проектного метода обучения:

осуществлять взвешенный свободный выбор темы проекта в соответствии с собственными склонностями и интересами;

учить планировать и реализовывать работу;

учить школьников самостоятельно анализировать проблемы безопасности;

развивать умение получать, собирать, систематизировать информацию;

выявлять пределы своих знаний и умений;

закреплять полученную предметную компетенцию.

Всякое занятие должно способствовать усвоению новой информации и формированию умений и навыков отработки этой информации. Поэтому при разработке проекта были учтены следующие характеристики:

содержание - знания, которые должны соответствовать тематике проекта;

интеграция - охват разнообразных предметных курсов;

профессиональная направленность проекта;

системность контроля, логически завершающего работы в проекте [13].

Для того чтобы сформулировать и обосновать необходимые рекомендации по осуществлению формирования положительной мотивации в процессе обучения, нами были изучены научно-теоретические аспекты по данному вопросу в психолого-педагогической литературе. Основное определение мотивации звучит следующим образом: мотивация - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [55].

Он может иметь внутренний характер, то есть, быть связанным с учебно-познавательной деятельностью и направленным на получение знаний или же иметь внешний характер и не касаться содержания знаний. Полноценным процесс обучения будет только в том случае, если выработалась внутренняя мотивация, если ребенку интересно учиться. Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные составляющие.

Совместная деятельность педагога и обучающихся в процессе освоения учебного материала означает, что каждый вносит индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Важным компонентом интерактивных методов обучения является создание комфортных условий, в которых обучающийся чувствует свою успешность, интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным процесс обучения. Занятия проходят в игровой форме, в непринужденной обстановке, в режиме отдыха и развлечений в приятной компании [14].

Использование названных форм обучения в педагогическом процессе содействует повышению мотивационной сферы учащихся, качества усвоения сложного материала, более углубленное восприятие новых данных, осознанное применение знаний в практических условиях. При проведении игровых форм позволяет сделать процесс обучения более значимым и интересным для учеников, максимально приблизить его к условиям будущей профессиональной деятельности.

Итак, нами были установлены актуальные проблемы формирования мотивации в обучении, раскрыты научно-теоретические основы процесса осуществления мероприятий, способствующих повышению мотивационной сферы учащихся. А именно изучены следующие: внедрение в педагогический процесс интерактивных методов - метода деловых игр и технологии проектного обучения. Это позволило нам перейти к разработке рекомендаций и к созданию соответствующей системы уроков, влияющих на уровень мотивационной направленности школьников при изучении основ безопасности жизнедеятельности.Работая над проблемой «Развитие творческих способностей и мотивации учащихся на уроках ОБЖ», многие учителя встречают определённые трудности. Некоторые вопросы предмета ОБЖ кажутся недостаточно интересными, порой скучными, что может привести к плохому усвоению материала. Именно в этот период нужно стремиться раскрыть притягательные стороны изучаемых вопросов. Интерес к предмету ОБЖ повышается, если есть тесная связь с личным опытом; даются ситуативные задания, игры, в которых следует творчески применить полученные знания, Даже самые пассивные учащиеся включаются в игры с большим желанием. Увлекаясь, ребята не замечают, что учатся, познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию, особенно те, кто в другое время просто не реагировал бы на урок.

Развивая интерес к урокам ОБЖ такими методами и приёмами, можно убедиться в их эффективности. Наблюдается положительная динамика успеваемости и качества знаний учащихся. К тому же, выше перечисленные методы имеют здоровьесберегательную направленность, снимают усталость, напряжённость умственного труда, повышают работоспособность учеников на уроках.

Далее мы провели анкетирование учителей с целью изучения уровня владения педагогом основными методами мотивации и стимулирования деятельности.

Преподавателям было предложено следующее задание: «Определите уровень своей деятельности по созданию условий для мотивации работы учащихся на уроке. По каждому из предложенных методов проставьте балл, наиболее соответствующий варианту вашего ответа: 2 - применяю регулярно; 1 - применяю иногда; 0 - не применяю».

Эмоциональные методы мотивации (I):

- поощрение,

- порицание,

- учебно-познавательная игра,

- создание ярких наглядно-образных представлений,

- создание ситуации успеха,

- стимулирующее оценивание,

- свободный выбор задания,

- удовлетворение потребности быть успешным учеником.

Познавательные методы мотивации (II):

- опора на жизненный опыт,

- познавательный интерес,

- создание проблемной ситуации,

- побуждение к поиску альтернативных решений,

- выполнение творческих заданий,

- «мозговая атака»,

- «дебаты».

Волевые методы мотивации (III):

- предъявление учебных требований,

- информирование об обязательных результатах обучения,

- формирование ответственного отношения к учению,

- познавательные затруднения,

- самооценка деятельности и коррекция,

- рефлексия поведения,

- прогнозирование будущей деятельности.

Социальные методы мотивации (IV):

- развитие желания быть полезным Отечеству,

- побуждение подражать сильной личности,

- создание ситуаций взаимопомощи,

- поиск контактов и сотрудничества,

- заинтересованность в результатах коллективной работы,

- взаимопроверка,

- оппонирование друг другу.

Методика обработки результатов анкеты:

. Подсчитать число учителей, регулярно применяющих различные методы стимулирования учебной деятельности (то есть поставивших 2 балла по любому из пунктов). Вычислить процент от общего числа анкетируемых.

. Оценить степень владения каждым методом мотивации и стимулирования деятельности: 85% и выше - оптимальный уровень, 65-84% - достаточный уровень, 40-64% - недостаточный уровень.

Мы подсчитали данные, в результате чего получилось, что:

. Регулярно применяют различные методы стимулирования учебной деятельности всего лишь 46,7% учителей.

. 26,7% педагогов имеют оптимальный уровень степени владения каждым методом мотивации и стимулирования деятельности школьников, у 60% учителей - достаточный уровень, у 13,3% преподавателей - недостаточный уровень.

Проанализировав результаты анкетирования, как учащихся, так и учителей, мы попытались сформулировать рекомендации по формированию положительной мотивации к обучению ОБЖ для практикантов - будущих преподавателей-организаторов курса ОБЖ.

Для того, чтобы поддерживать необходимую увлеченность процессом обучения, нужно изменять форму общения на уроке.

Формы общения могут быть представлены различными видами и способами объединения школьников на занятиях. Необходимо практиковать работу:

со всей группой (защита реферата, беседа с преподавателем, обсуждение или презентация);

с малой подгруппой (3-7 обучаемых работают над одним заданием, решение которого затем обсуждается всей группой);

в парах (двое учащихся обсуждают постановку задачи, ищут решение, которое затем обсуждается в микрогруппе или всей группой);

индивидуальную (каждый обучаемый индивидуально решает задачу, после чего его решение сравнивается с решениями остальных).

Школьники рассматривают разнообразие как что-то приятное. Вот как описывали учащиеся занятия, которые были наполнены разнообразием: «Занятия проходят интересно и разнообразно, мне постоянно приходится соображать», «Увлеченность учителя своим предметом меня просто заразила», «Занятия понравились, потому что нужно было не просто слушать, а активно работать».

Во время однообразной деятельности быстро падает внимание, и, наоборот, оно повышается, когда сообщается новая информация, решаются новые проблемы. Поэтому учителю необходимо регулярно изменять учебную ситуацию.

В современном процессе обучения необходимо осуществить радикальные реформы по совершенствованию внутренней мотивации учащихся. К сожалению, приходится констатировать, что в настоящее время школа ориентирована преимущественно на поддерживание внешней мотивации в виде контроля. Тем самым личность ученика вместо того, чтобы развиваться, постоянно оказывается в ситуациях подавления. Вполне естественно, что подобная практика весьма пагубно сказывается на внутренней мотивации, ведет к постепенному снижению интереса к учебе. Подлинные реформы невозможны без всемерной поддержки любых проявлений внутренних стремлений обучаемых, полной реализации идей и принципов гуманистической педагогики [24, 57].

Среди множества советов педагогам по изучению и развитию мотивации выделим следующие.

Дети отличаются любопытством. Поэтому они проявляют особенное внимание к новым и неизвестным обстоятельствам. Внимание падает, когда школьникам преподносятся уже известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации, то быстро достигается «двигательное беспокойство». Поэтому педагогам следует помнить об «эффекте любопытства» [1].

Подобное происходит и в том случае, когда ученикам не за что «зацепиться» в своем прошлом опыте познания.

Вот как пишет об этом Л.С. Выготский: «Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу - таково правило» [18].

Необходимо использовать эффект загадки. Учащиеся охотно занимаются различными замысловатыми проблемами. Поэтому они с удовольствием разгадывают загадки, кроссворды и т.п. Если учителю удастся вплести в канву урока этот эффект, то у него получится пробудить у учащихся желание решать поставленные перед ними задачи.

К поиску объяснений подталкивают противоречия. Учащиеся стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир. Когда они сталкиваются с противоречиями, они стараются дать им объяснение. Учителю необходимо поставить под сомнение доступную обучаемым логичность объяснения, вскрыть или продемонстрировать в учебном материале противоречия, тогда он пробудит в них интерес к познанию истины [59].

Для всех людей естественным остается стремление к постоянному развитию своих способностей. Поэтому люди, как правило, «ищут вызов». Но, принимая его, они рискуют не справиться с ним (риск провала). Если на занятиях по ОБЖ школьники сталкиваются с проблемами, представляющими для них реальные препятствия, то у них возникает желание принять вызов и пойти на этот риск. «Эффект риска» следует использовать осторожно, соизмеряя возможности обучаемых с их желаниями. Частое применение сводит этот эффект к нулю [27].

Рассмотренные приемы мотивации срабатывают только тогда, когда учащиеся чувствуют себя уверенно. Они должны быть убеждены в том, что «доросли» до тех требований и ожиданий, которые к ним относятся. Чем больше обучаемым доверяют, тем охотнее они сотрудничают с учителем в процессе обучения и тем меньше их обескураживают неудачи. Поэтому одна из самых эффективных норм мотивации заключается в том, чтобы укрепить уверенность в собственных силах. Учащиеся должны иметь обратную связь относительно своих успехов в учебе. При этом полезно использовать «самосравнение» т.е. оценку «неиспользованного резерва» - реальных результатов и тех результатов, которые школьник мог бы иметь при должном отношении к учебе [13].

Вполне естественен тот факт, что обучение в условиях повышенной напряженности, а тем более, стресса блокирует мыслительную деятельность. Стресс вызывает желание избегать контакта с незнакомым миром вместо желания познавать его.

Эффективность обучения повысится, если, прежде чем появилась усталость, будет сделан короткий перерыв (около трех минут) или будет изменена форма подачи материала. Практика показала, что перерывы в занятиях способствуют тому, что учащиеся лучше усваивают и запоминают материал [1].

Постоянной заботой учителей остается создание ситуаций для поддержания у школьников положительного отношения к обучению. Созданию такого отношения могут способствовать такие методические приемы для мотивации обучаемых, как:

обсуждение в группе волнующих учащихся вопросов, в том числе и отдаленно связанных с темой урока. Например, при изучении темы «Ядовитые растения» на уроке биологии учащиеся с удовольствием втягиваются в обсуждение мер безопасности при автономном выживании в природе. После посещения такого занятия, как правило, среди учащихся остается эффект заинтересованности в изучении данной дисциплины;

предоставление возможности обучаемым высказаться, обратить на себя внимание. Если учащийся готов высказать свое мнение по поводу обсуждаемого на занятии вопроса, либо даже поспорить с учителем, будь он прав или не прав, всегда нужно дать ему такую возможность. Это поможет положительно влиять на мотивацию ученика в дальнейшем. Также школьник может послужить отличным примером для своих товарищей - другие учащиеся в будущем уже будут чувствовать себя более уверенными, если захотят отстоять свою точку зрения;

применение взаимоконтроля и взаимопроверки работ помогает выработать у учащихся ответственность, объективность и заинтересованность в предмете [5, 52].

Постоянно актуальными остаются советы:

приучать обучаемых к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремленность;

поощрять выполнение заданий повышенной трудности;

учить четко определять цели, задачи, формы отчетности, критерии оценки;

формировать чувство долга, ответственности;

учить предъявлять требования, прежде всего, к самому себе.

Проверенным способом мотивации является планирование целей и задач обучения самим школьником. Только тогда, когда учащийся сам ставит индивидуальные цели обучения, у него возникает доверие к себе, что обеспечивает успешность обучения. Возникшее «чувство успешности» усиливает мотивацию.

Чтобы учащийся смог обосновать и поставить цель, составить план ее достижения, организовать и направить свою деятельность, его необходимо подготовить, развить на предшествующих этапах воспитания [45].

Исходя из анализа опыта учителей по формированию положительной мотивации к обучению у школьников, необходимо подчеркнуть, что педагогическое мастерство, связанное с выбором наиболее сильных методов и приемов работы с классом, с собственным отношением к делу и педагогической эрудицией, всегда дает наилучший результат. Ученики начинают «тянуться к знаниям», любить предмет и понимать смысл словосочетания «учиться всю жизнь».

Результатом образования должна являться готовность к продуманному, самостоятельному, ответственному действию. В основе всякого действия лежат мотивы, воля и эмоции.

Проанализировав преподавание ОБЖ с этой точки зрения, можно прийти к следующему выводу. Задачей каждого учителя является помощь учащимся в освоении нового материала с использованием различных методов обучения. Один из самых важных направлений обучения - это побуждение учащихся к самостоятельному освоению знаний, привитие навыков и потребностей в учёбе, развитию мотивации.

Мотивация - это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, в нашем случае, мотив связан с удовлетворением потребности в знаниях [12].

Мотивированное обучение улучшает качество усвоения предмета.

Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определенной цели. Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее необходимость обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия становится очевидной [20].

Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия.

Мотивационная составляющая личности достаточно разнообразна. Для изучения такой комплексной характеристики, как мотивация, и построения методики ее диагностики представляется важным выделение определенных содержательных блоков, которые будут отражать наиболее существенные компоненты в мотивации обучения. Методика изучения мотивации обучения у школьников может быть продолжением исследования более комплексной проблемы, связанной с диагностикой и поиском наиболее результативных методик, повышающих «тягу к знаниям».

Список используемых источников и литературы

1.Азаров, Ю.П. Радость учить и учиться / Ю.П. Азаров. - М., 1989.

2.Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под редакцией Г.И. Щукиной. - М., 1984. - 176с.

.Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. - Мн: Университетское, 1990.

4.Андреев, В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2004.

5.Антюхин, Э.Г. Основы безопасности жизнедеятельности / Э.Г. Антюхин, М.Б. Сулла. - М.: Дашков и К, 2003.

6.Арустамов, Э.А. Безопасность жизнедеятельности / Э.А. Арустамов. - М.: "Дашков и К", 2001.

7.Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев. - М., 1976. - 258с.

8.Бабанский, Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе / Ю.К. Бабанский. - М., 1991.

.Белов, С.В. Безопасность жизнедеятельности / С.В. Белов. - М.: Высшая школа, 2001.

.Беляев, М.Ф. Психология интереса / М.Ф. Беляев. - М., 1997.

11.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Педагогика, 1998. - 321с.

.Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович. - М., 1972. - 387с.

13.Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию / В.Б. Бондаревский. - М., 1985.

14.Бордовская, Н. В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - М.: Гардарики, 2000. - 304с.

15.Валеев, Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3-5-х курсов педагогических вузов / Г.Х. Валеев. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. - 134с.

.Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. - М.,1999.

.Возрастная и педагогическая психология: Учебник / Под ред. Гамезо. - М.: Наука, 1994. - 176с.

.Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М., 1996. - 340с.

.Глуханюк, Н.С. Психодиагностика / Н.С. Глуханюк, Д.Е. Белова. - М.: Академический проект; Екатеринбург, 2005. - 272с.

20.Гончарова, Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков / Е.Б. Гончарова // Вопросы психологии. - 2000. - №6. - С.14-21.

21.Гуревич, К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников / К.М. Гуревич. - М.: Знание, 1998.

.Дружинин В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. - Санкт-Петербург, 2000.

.Дусавицкий, А.К. Формула интереса / А.К. Дусавицкий. - М., 1999. - 198с.

24.Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. - М., 1997.

25.Задонская, Э. Мотивация учения как основа прочных знаний / Э. Задонская // Управление школой. - 2005. - №2. - С.56-61.

.Захарова, А.В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова. - Минск, 1999.

27.Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 1999. - 382с.

.Изучение мотивации поведения детей и подростков (сборник статей) / Под ред. Л.И. Божович. - М.: Педагогика, 2000.

29.Ильина, Т.А. Педагогика / Т.А. Педагогика. - М., 1994.

30.Каменская, Е.Н. Основы психологии / Е.Н. Каменская. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 155с.

31.Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. - М., 1988. - 232с.

.Куницына В.Н. Восприятие подростками других людей и себя / В.Н. Куницына. - Л., 1972.

.Лавриненко, В.Н. Психология и этика делового общения / В.Н. Лавриенко. - Москва, 2005. - 215с.

34.Латышина, Д.И. История педагогики / Д.И. Латышина. - М.: Просвящение, 1996. - 164с.

.Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1992. - 245с.

.Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев. - М., 1988. - 316с.

37.Лукашенко, М.А. Образование в условиях рынка: концепция учебного заведения / М.А. Лукашенко. - М.: Высшая школа, КноРус, 2002. - 148с.

38.Магомед-Эминов, М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: автореф. дис. / М.Ш. Магомед-Эминов. - М., 1987.

39.Малышева, Г.И. Пусть урок будет интересным / Г.И. Малышева // Воспитание школьников. - 1996. - №6. - С. 32-38.

40.Мариненко, Н.В. Уроки безопасности / Н.В. Мариненко. - М., 1991. - 84с.

.Маркова, А.К. Формирование интереса к учению у учащихся / А.К. Маркова. - М.: Айрис-Пресс, 2000. - 175с.

.Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвящение, 1990. - 192с.

.Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. - СПб.: Питер, 1999.

44.Михайлов, Л.А. Безопасность жизнедеятельности: Учебник для вузов / Л.А. Михайлов и др. - СПб.: Питер, 2005.

45.Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова // Психология и педагогика. - 1989. - №2. - С.21-26.

46.Мошкин, В.Н. Воспитание готовности к успеху и безопасности / В.Н. Мошкин. - Барнаул: АОА "Алтайский полиграфический комбинат", 1999.

47.Мудрик, А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка / А.В. Мудрик. - М.: Знание, 1999.

48.Мустаева, Ф.А. Основы социальной педагогики / Ф.А. Мустаева. - М.: Академический проект, 2001.

49.Немов, Р.С. Психология. Учебник / Р.С. Немов. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -146с.

50.Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. - 2-е издание, доработанное. - М.: Просвещение, 1996. - 352с.

51.Паламарчук, Н.Ф. Школа учит мыслить / Н.Ф. Паламарчук. - М., 1986. - 376с.

52.Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. / И.П. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 576с.

.Психологические тесты. В 2 т. / Под ред. А.А. Карелина. - М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2005. - 312с.

54.Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности / Х. Ремшмидт. - М.: Мир, 1994.

55.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Е.И. Рогов. - М.: Владос, 1996. - 539с.

56.Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса / Г.К. Селевко. - М., 2001. - 298с.

57.Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2005.

58.Столяренко, Л.Д. Психология делового общения и управления / Л.Д. Столяренко. - Ростов на Дону, 2009. - 222с.

59.Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. - 1991.

.Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. - М.: Айрис-Пресс, 2004.

.Хекхаузен, Х. Психология мотивации достижения / Х. Хекхаузен. - СПб.: Питер, 2001.

62.Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. - М., 1996. - 188с.

.Хорни, К. Самосознание / К. Хорни. - М., 1996.

64.Хуторский, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения / А.В. Хуторский. - М., 2005.

65.Чирков, В.И. Мотивация трудовой деятельности. Критический анализ зарубежной теории трудовой мотивации / В.И. Чирков. - М., 1992. - 184с.

66.Чирков, В.И. Мотивация учебной деятельности / В.И. Чирков. -Ярославль, 1991. - 98с.

.Шадриков, В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения / В.Д. Шадриков. - М.: Логос, 2001. - 136 с.: ил.

68.Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения / С.Т. Шацкий. - М., 1982. - 476с.

69.Щукина, Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1999. - 342с.

.Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин. // Вопросы психологии. - 1971. - №2. - С.61-69.

71.Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. - М., 1999.

.Яньшин, П.В. Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности / П.В. Яньшин. - СПб.: Питер, 2004.

73.Интернет-портал Pro-школу: #"justify">