ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ

В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

Аннотация: в статье рассматривается проблема формирования гума- нитарной культуры школьников. Раскрываются особенности гуманитарной модели образования на примере изучения обществознания.

Ключевые слова: гуманитарная модель образования, гуманитарная куль- тура школьников, освоение учебного предмета, образовательная ситуация.

Мой опыт в первую очередь говорит, что школьникам необходимо форми- ровать гуманитарную культуру в процессе изучения школьной дисциплины обществознание. Важность формирования гуманитарной культуры у школьни- ков заключается в том, что именно данная сфера культуры формирует у челове- ка ценностные ориентиры, стереотипы поведения в обществе, различные этиче- ские нормы. За формирование ранее перечисленных категорий духовного мира и отвечает гуманитарная культура. Данная статья построена в том числе и на моем личном опыте преподавания школьного курса обществознания в школе. Гуманитарная культура – это еще одна из основных сфер культуры, и она отве- чает за формирование представления у человека об окружающем мире, за фор- мирование у человека ценностных ориентиров, стереотипов поведения в соци- уме, различных этических норм [6, с. 174]. Одной из важнейших задач гумани- тарной культуры является выработать символику групповой идентификации (национальной, социальной) своей личной принадлежности к какой-либо обще- ственной группе. Первоначальной формой данной культуры принято считать хтонические представления миропредставления людей, которые в дальнейшем были заменены сначала ценностями полетеистических религий, а позже и мо-

нотеистических. Таким образом религия играла и играет важную роль в форми- ровании гуманитарных ценностей. Особенно учитывая, что на протяжении дли- тельного отрезка истории человеческой цивилизации, в большинстве случаев единственным источником формирования мировоззренческих ориентиров была религия. К тому же следует отметить, что и искусство (кроме художественной литературы и еще театра) до начала эпохи Просвещения относилось к религии самым непосредственным образом. Быстрый подъем гуманитарной культуры и ее значимость для социума происходил в эпоху Просвещения, так как тогда ре- лигия быстрыми темпами теряла свои позиции в социальной жизни общества. В этот же период раскрывается главная задача гуманитарной культуры: способ- ность и возможность стать во многом заменой религиозного миропереживания, а так же весомым как к нему, так и дополнением к рациональному мировоспри- ятию. В данном контексте в большей степени функционируют литература, ис- тория и тому подобное. За религиозным мировосприятием, которое с течением времени растеряло свои позиции, все же сохраняются некоторые важные функ- ции, в том числе и мировоззренческая. Основные перемены в приоритетах школьного образования привели к переходу от знаниевого образования лич- ностно развивающему, ориентированному на учет потребностей и интересов учеников. В соответствии с новым стандартом, значением нового образования считается актуализация личности учащегося, активизация его внутреннего по- тенциала не только в усвоении конкретной учебной деятельности, но и в фор- мировании образовательных результатов, имеющих значимость как для самого обучающегося, так же и для окружающего его мира и общества в целом. «Зна- ние – сила». В свое время этот тезис был в школе «затаскан» и от частоты упо- требления превратился для многих учащихся в пустой звук. Сегодня, похоже, он начинает звучать по-новому. В наш век всеобщей информатизации ценность информации и значение знания возрастают. Но возникает вопрос о сути этих самых знаний. История школьного образования показала, что «ЗУНы», если они бессмысленно и бессистемно складируются в головах детей, не могут обес-

печивать становление культуры личности. Знать что-то не всегда означает жить в соответствии с этим знаниями быть носителем ценностей.

На протяжении последних веков гуманитарные знания очень часто проти- вопоставлялись естественнонаучным познаниям, тесно связанные с философи- ей позитивизма, ориентированные на предметное и объектное исследование окружающей действительности. Такая философия основана на прагматическом подходе, при котором научные достижения оцениваются с точки зрения их

«полезности» для материальных благ человечества. Здесь нет тесной взаимной связи и взаимодействия между объектом и субъектом познания считается, но есть возможность такого подключения, как некоторые философы, например, Г. Гегель, выявили состоит. В этом контексте сам человек играл роль пассивно- го объекта в процессе его изучения и обучения.

Сейчас мы не можем утверждать, что в прошлые века такое отношение учителей к своим ученикам везде и было абсолютным. В разные эпохи челове- ческой истории мы находим в воспитании и учении элементы гуманистической педагогики.

Впервые идеи формирования гуманитарной культуры были выражены учеными на Западе. С нашей точки зрения, это были античные концепции вос- питания, в которых выражались основные принципы всесторонности и гармо- нии. В Древней Греции в гомеровскую эпоху впервые появился термин «кало- кагатия», провозглашающий физическое и нравственное совершенствование личности человека.

Протагор провозгласил человека высшей ценностью, выдвинув такой те- зис, как «Познай самого себя».

Такие мыслители и педагоги прошлых лег, как Платон, Сократ, Витторио де Фильтре, М. Монтень и многие другие, писали в своих трудах о необходи- мости активизировать усилия самим студентам в процессе их обучения и вос- питания, цель воспитательной работы, которую они увидели в моральное само- совершенствование каждого ученика. Таким образом, сама система воспитания ориентировалась на личность каждого ученика.

Аристотель видел счастье человека в интеллектуальном созерцании исти- ны, он изучал сущность человека, как он взаимодействует с политикой, искус- ством, культурой, как он относится к морали и воспитанию. Воспитание под- растающего поколения осуществлялось по театральным произведениям таких известных писателей того времени, как Ашиль, Аристофан, Еврипид, Софокл, которые в какой-то степени выполняли познавательную и педагогическую функцию. В произведениях этих авторов были подняты такие проблемы, как добро и зло, любовь и ненависть, жизнь и смерть, в них раскрывались слабость и порочность человеческой души, а величие воспевалось наоборот. После дол- гого периода средневековой инквизиции в эпоху Возрождения многие мысли- тели и общественные деятели снова ставят в центр внимания личность человека и человеческое отношение к нему. В связи с этим ученые, педагоги, писатели придают большое значение содержанию и качеству образования. Такие извест- ные деятели, как В. де Фальтре, М. Монтень, Ф. Рабле, Э. Роттердамский, писа- ли о развитии творческих сил человека с помощью обучения и воспитания, все- сторонне развитый человек – это был их идеал. В. де Фальтре сам создал школу нового образца, где подчеркивалась огромная роль классической литературы и классических языков в воспитании подрастающего поколения. Однако в рабо- тах Т. Мора, наоборот, подчеркивается важность преподавания предметов есте- ственнонаучного цикла, что было вызвано требованиями наступающей эпохи капитализма.

В России значительное внимание уделяется гуманитарному воспитанию в течение длительного периода времени. Первые школы, возникшие с 1028 года, подготавливали в основном духовенство и грамотных людей. Ярослав Мудрый основал повышенную школу, в которой дети получали хорошее образование. Многие писатели, деятели культуры, проповедники и образованные «книжни- ки» (ученые), летописцы того времени получили «книжное образование».

Наверное, мы должны признать справедливость другого тезиса, выдвину- того новым временем: знание личности о себе как познающем человеке, как но- сителе культуры – это великая сила. Учителю в данной ситуации важно пони-

мать гуманитарные смыслы своей деятельности, надпредметный потенциал учебного предмета и надличностное содержание образовательной ситуации. Говоря образно, надо уметь разглядеть в ученике человека, а за схематизмом учебно-воспитательного процесса увидеть жизнь. Вот что интересно: большин- ство педагогов понимают необходимость работать по-новому, но противоречие между «объектом» и «субъектом» в их практике не снимается. Остается нераз- решимым вопрос: как «соединить» гуманитарность («человеческое») со стан- дартами, подготовкой к ЕГЭ и тем темпо-ритмом, в котором оказалась школь- ная система образования? Ситуация конфликтная: гонка за предметными ре- зультатами не позволяет работать с внутренней сферой ребенка (а работа такая требует в некотором смысле «остановки»). Современные стандарты образова- ния ориентируют педагогов на три группы результатов обучающихся. Пред- метные результаты хорошо известны каждому учителю. Они достаточно по- дробно прописаны в программах изучения дисциплин и связаны со знаниями сущности, особенностей объектов и явлений действительности; с пониманием причинно-следственных, функциональных и иных связей предметов, их объек- тивной значимости; с владением базовым понятийным аппаратом. Личностны- ми результатами принято считать: ценностные ориентации, отражающие инди- видуально-личностные позиции; мотивы образовательной деятельности; соци- альные чувства; личностные качества [2, c. 256]. К результатам метапредмет- ным относятся: умение организовать свою деятельность, определить ее цели и задачи, выбрать средства реализации цели, взаимодействие в группе, организа- ция коллективной деятельности, оценка своих результатов; ключевые компе- тентности; готовность к профессиональному выбору; гуманистические и демо- кратические ценности ориентации. Итак, учитель четко знает все ценностно- целевые ориентиры своей работы. У него в условиях вариативности образова- ния есть возможность выбирать программы. Но главная проблема, которая сла- бо решается, – проблема адекватных педагогических методов и средств. Пред- метные результаты могут обеспечиваться (что подтверждается многолетней ис- торией советской школы) разнообразными известными методами (среди них,

кстати, метод «кнута и пряника»). Если они, эти методы, эффективны в услови- ях изучения отчужденного от ученика знания и получения им внесубъектного (безличностного) опыта, то приобрести метапредметные и личностные резуль- таты таким же образом невозможно. Необходимо знание о «внутреннем устройстве» ребенка. Важен учет субъективной составляющей образования. В нашей МОУ «Ялгинской СОШ» ведется опытно-экспериментальная работа, связанная с разработкой гуманитарной экспертизы образования, которая пред- полагает изучение этой самой субъективной составляющей. Гуманитарная мо- дель образования, разработанная на основе текстуально-диалогического прин- ципа (С.В. Белова), ориентирована на образовательный процесс в условиях раз- вития субъективной реальности [3, c. 28–38]. Под субъективной реальностью нами понимаются: весь необъятный мир непредсказуемого и неоднозначного, что потенциально и реально содержит любая учебная ситуация; внутренний мир конкретной личности (отношения, переживания, эмоции, смыслы), дина- мика ее сознания. Гуманитарная экспертиза образования – это качественная оценка степени ориентированности учебных программ, учебно- воспитательного процесса, образовательной среды и педагогических систем на

«человекосообразность»,на полноту человеческой реальности, на целостность («человечность») человека. Основные компоненты, отражающие содержание гуманитарной экспертизы: личностная свобода человека; невмешательство во внутренний мир личности; признание уникальности каждой личности; здоро- вьесберегающие здоровьеформирующие педагогические технологии; ненасиль- ственность и неагрессивность образовательной среды; диалогическая форма общения между субъектами образования; поддержка прав и достоинства лич- ности; гарантированность условий личностного саморазвития. Формирование гуманитарной культуры школьников – одна из важнейших целей работы всего нашего лицея и каждого учителя, участвующего в экспериментальной работе. Гуманитарная культура есть показатель личностной зрелости человека и его ав- торской позиции в жизни. Она есть результат «всего» человека, его способно- сти ориентироваться в знаково-символическом мире субъективной реальности.

Как же формировать эту самую культуру? Попытаемся посмотреть на проблему через призму одного школьного предмета. В частности, истории. В программе по истории России с конца XVI по XVIII в. (7 класс), составленной на основе Примерной программы основного общего образования по истории (Минобра- зования России, 2004 г.) и авторской программы «История России 6–9 кл.» А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной (2006 г.), четко сформулированы цели курса. Среди них – формирование гуманитарной культуры школьников, приобщение к ценностям национальной культуры, воспитание уважения к истории. Конечно же, само содержание курса не обеспечит эту цель. Назвать события, показать на карте крупнейшие центры промышленности, описать образ жизни сословий, объяснить значение исторических понятий, таких как «смута», «абсолютизм»,

«дворцовые перевороты», высказать суждения по поводу причин и последствий войн, дать оценку деятельности известных исторических личностей – подобный результат изучения предмета может обеспечить учитель-предметник. Но мы ведем речь о культуре [4, c. 542].

Гуманитарная культура – результат особого рода. И здесь важно понимать, насколько удачно учитель организует встречу двух культур – уже «ставшей» (объективной) и становящейся культуры ученика(субъективной). Традиционная система образования «работает» с «частичным» учеником, с его мышлением. Система образования гуманитарного типа имеет в виду «всего» ребенка. Мне как учителю, который разделяет идеи гуманитарной модели образования, важ- но не подгонять ребенка к предмету, а отталкиваться от возможностей и по- требностей самого ученика [5, c. 274].

Держа перед собой тематическое планирование курса, я пытаюсь за фак- тами и событиями истории нашей страны увидеть «историю» конкретных де- тей, которые их будут изучать. Пытаюсь угадать подтексты будущих уроков, которые можно негласно посвящать моим семиклассникам. Я вопросительно смотрю на своих детей через призму двух культур – объективной и субъектив- ной. Кто же каждый из них? «Политик»? «Промышленник»? «Реформатор»?

«Лидер»? «Военачальник»? «Гвардеец»? «Смутьян»? «Бунтовщик»? «Собор-

ный человек»?» Просвещенец»? «Дела минувших дней» должны стать для уче- ников их личной историей, которая пишется ими в конкретный момент их обра- зовательного процесса. И здесь важно отталкиваться от «исторического факта» урока: «присутствия» или «отсутствия» ученика, выполненного или невыпол- ненного домашнего задания, признания в группе сверстников или «выпадения» из нее. Они такие разные, семиклассники. Как их дифференцировать? Можно по степени интереса к предмету. Можно – по интеллектуальным возможностям, особенностям восприятия. Они принадлежат к разным психотипам и имеют разные характеры. У них различные коммуникативные способности. Есть лиде- ры и ведомые. Есть говорливые и молчаливые. Есть работоспособные и быстро устающие. У каждого ребенка – своя модель миропонимания, своя генетика, своя ситуация индивидуально-личностного развития и свои результаты в обла- сти освоения школьного предмета.» Сильные» – «слабые» или «трудные» –

«легкие» – такая традиционная дифференциация не может нас сегодня устраи- вать. Каждый ребенок – уникален. Уметь видеть это и поддержать то лучшее и сильное, что есть в растущем человеке, – цель учителя «гуманитарного» типа. Учебный предмет, его объект, предмет, фактологический материал, научный аппарат по-настоящему обогащают детей только при условии, что в центре внимания оказываются сам ученик, его способы познания, отношения между участниками образовательного процесса. «Мертвый» материал становится

«живым» в условиях живых человеческих отношений и «живого» урока. Обще- ствознание в свою очередь, это науки, изучающее общество в целом и обще- ственные процессы. Термин используется для отличия в системе гуманитарных наук дисциплин, изучающих общество, от дисциплин изучающих человека. В рамках изучения школьного курса обществознания складываются максимально удобные условия для формирования гуманитарной культуры у школьников. Опираясь на вышеизложенный материал, следует сделать вывод, что в рамках современного российского образования необходимо осознавать важность фор- мирования гуманитарной культуры у школьников. Молодежь – будущее стра- ны. Важно воспитать в молодежи правильные ориентиры. Школьный курс об-

ществознания открывает для этого ряд возможностей, особенно через материал связанный с этикой и моралью.

Список литературы

1. Гасанов З.Т. Цель, задачи и принципы патриотического воспитания граждан // Педагогика. – 2005. – №6. – С. 60–61.
2. Красовицкий М.Ю. От педагогической науки к практике. – Киев: Науко- ва думка, 2015. – 256 с.
3. Лутовинов В.И. Патриотическое воспитание и его развитие в россий- ском обществе и семье // Молодежь и общество. – 2008. – №1. – С. 28–38.
4. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1989. – 542 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: handle/123456789/76
5. Синельников И.Ю. Школьные образовательные стандарты и метапред- метность: планы, реалии и риски внедрения инновации / И.Ю. Синельников // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2017. – №6. – С. 28–29.
6. Зайцев В.С. Современные педагогические технологии. – М.: ЧГПУ, 2014. – 174 с.