на тему: «Диалоговые технологии в обучении обществознанию»
статья по обществознанию (5, 6, 7, 8, 9 класс)

СТАТЬЯ НА ТЕМУ: «ДИАЛОГОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ»

Введение

Сущность диалога трудно переоценить, так как он пронизывает все сферы человеческой жизни. Он является связующим звеном человеческих отношений, выступает инструментом по постижению человеком не только своего внутреннего мира, но и чужих. Потому так важно пользоваться им щедро, особенно, если это касается тех, кто только начинает познавать взрослый мир – младших подростков и юношей. Их интерес к миру и стремление к общению в совокупности с той благотворной, личностно-ориентированной, учебной средой, которую создает правильный гуманистический диалог, может дать колоссальный эффект в достижении учебно-воспитательных целей. Но, к сожалению, на данный момент в системе школьного образования преобладают традиционные формы обучения. К сожалению – не потому, что такие формы не эффективны, а потому, что они однообразны и мало способствуют развитию познавательного интереса школьников. Да, сейчас в России диалоговые технологии в школьном обучении не получили статуса «массового». Скорее всего, это связано с тем, что учителей настигает страх и неуверенность в том, что попытка организовать и провести одну из технологий станет провальной и не принесет никаких результатов. Их терзают сомнения по поводу эффективности таких форм обучении, временных затрат и энергии. Но самая главная из них – а смогут ли школьники участвовать в этом? Потому есть необходимость в том, чтобы свести на нет все факторы, мешающие массовому продвижению диалоговых технологий в образовательную среду.

Данная статья призвана помочь учителям обществознания ликвидировать многие трудности, с которыми они могут столкнуться в применении диалоговых технологий на своих уроках, так как в ней  не только перечислены виды таких технологий, но и разработана система использования в обучении обществознанию в основной школе. Эта система может лечь в основу целого проекта по развитию у обучающихся диалоговых умений.  

Диалоговые технологии и критерии их отбора в обучении обществознанию

Использование диалоговых технологий в образовании мотивируется множеством причин. Они способствуют включению самого ученика в учебно-познавательную, поисковую деятельность, организованную на основе внутренней мотивации, обеспечивают диалогическое общение не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания знаний. Немало важно, что они также гуманизируют и демократизируют обучение, так как общение ученика с учителем происходит не в форме объект-субъект, а в иной, субъект-субъектной форме отношений. Мы считаем, что планомерным использованием диалоговых технологий в обучении и воспитании школьников можно добиться формирования следующих диалоговых умений, то есть научить их:        

• самостоятельному, критическому и творческому мышлению;
• размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки, делать обоснованные выводы;                                                        
• не бояться делиться своим мнением;
•  правильно формулировать и аргументировать свою точку зрения;        
• быть тактичным и толерантным по отношению к другим позициям;        
• уметь корректно критиковать других, и спокойно воспринимать критику в свой адрес;
• научить работать в команде;        
• выступать публично

Среди диалоговых технологий, используемых в учебной деятельности, самыми популярными, сложными для организации учителем и  структурированными являются  дебаты и дискуссия. Они эффективны, результативны  и интересны, но надо понимать, что возрастные способности школьников, знаниевые возможности, их готовность к диалогу на начальном этапе основной школы еще не соответствуют уровню сложности названных технологий. И, следовательно, важно и нужно готовить их к таким сложным формам дискуссий постепенно, используя альтернативные им приемы и методы формирования диалоговых умений, а также отдельные упрощенные элементы этих технологий. Из этих соображений в данной статье одной из основных задач будет показать, как в течение всей основной школы учитель может эффективно формировать необходимые диалоговые умения, то есть построить иерархичную систему формирования диалоговых умений. Основой для выполнения этой задачи послужит рекомендованная Министерством образования и науки Российской Федерации и одна из наиболее используемых в российской общеобразовательной системе единая линия учебников по обществознанию для основной школы, выпущенная издательством «Просвещение».

Хотя Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС)  это не предусматривается, но курс обществознания может появиться в школьной программе в первый же год обучения в общей основной школе^[1]. То есть учителю обществознания предстоит обучать класс, который только вчера относился к начальной школе, и обладает простейшими навыками учебной деятельности. Развитие умений диалогической речи у детей младшего школьного возраста определено Федеральным государственным образовательным стандартом^[2]. Основой обучения в начальной школе по современным программам является развитие речи. Четыре года начального этапа обучения направлено на формирование речи ребенка в соответствии с нормами литературного языка, на развитие умения передать информацию, поддержать беседу, установить контакт, пересказать смешную или поучительную историю, тактично отстаивать свою точку зрения, найти способ уйти от ссоры во время спора. На рубеже начального и основного образования  дети уже должны обладать перечисленными умениями диалогической речи и овладеть речевой культурой  –  не просто хорошо и ясно говорить, но и умение эффективно общаться, учитывая с кем, с какой целью, что, где ты говоришь. Но на выходе в основную школу диалогическое мышление и способность вести диалоговое общение все же находится на базовом или даже примитивном уровне, поэтому учитель не должен ограничиваться только обучением детей общественным наукам. Параллельно преподаванию учебного содержания своего предмета, он должен сохранять правило преемственности обучения, и продолжать поэтапное формирование у детей умения вести диалог и диалоговых умений через диалоговые технологии, и ее отдельные элементы.

В пятом классе школьники владеют слабыми диалоговыми умениями, и в этом возрасте их развитие в первую очередь лежит через формирование диалогового мышления, то есть через проявление внутреннего диалога ребенка. Учебник по обществознанию для 5 класса, написанный  под редакцией Л.Н.Боголюбова и  Л.Ф.Ивановой, существенно облегчает эту задачу для учителя, посредством содержания в параграфах определенных вопросов и зданий для самостоятельной мыслительной работы. Встречаются эти вопросы и задания по ходу изложения материала и направлены на то, чтобы активизировать мыслительный процесс школьников и самостоятельно сделать вывод. В этом мыслительном процессе и проявляется  развитие внутреннего диалога.

Для примера возьмем первый параграф учебника, название которого звучит так: «Загадка человека». Перед одной из основных частей содержания параграфа можно обнаружить такие последовательно заданные вопросы: «зачем человек рождается? Каковы ценности человеческой жизни?  Сверь свои высказывания с текстом»^[3].  Ниже в тексте школьник находит другие трактовки предназначения человеческой жизни и разные мнения о человеческих ценностях, сопоставляет их со своим изначальным виденьем, сравнивает их, возможно, в результате этих действий синтезирует что-то новое. В случае если он сталкивает с тем, что его мнение не сходится с обнаруженными в учебнике точками зрения, он должен осознать возможность и право на их существование, учти другие позиции, как необходимое умение всех диалоговых форм обучения.

Также в течение всего содержания учебника встречаются вопросы на коллективное обсуждение с учителем, задания для обсуждения в малых группах с последующим коллективным ответом.                                                         Делаем вывод, что на самом начальном этапе основной школы – в 5 классе – для развития диалогических умений учитель обществознания не нуждается в поиске различных способов, приемов, источников, так как учебник уже оснащен такими компонентами, которые позволяют заложить фундамент, на котором это развитие продолжится в последующих классах. К шестому классу дети научились давать ответы на вопросы простого характера с помощью мысленной и звучащей речи, имеют опыт работы в коллективе.          

 В младшем подростком возрасте, особенно к 6-7 классу, у детей возникает огромное стремление к общению с окружающими, в особенности со сверстниками. Но справедливо также напомнить, что дети в этот период жизни обладают избирательным вниманием, то есть активизируются в учебном процессе только тогда, когда этот процесс обещает им быть интересным и не монотонным. Данные свойства учитель может использовать в свою пользу, поэтому на следующих этапах обучения – в 6 и 7 классах – широкое применение должны получить определенные методы и приемы проблемного обучения, и эвристический метод будет первым из рассмотренных.        Эвристический метод  предполагает проведение эвристической беседы, краткая характеристика которой была дана выше. Здесь же эвристическая беседа  рассматривается как проблемный метод обучения, но она, в связи со своей диалогичной структурой, способностью формировать познавательную самостоятельность и активизировать познавательный интерес учащихся,  является необходимой составляющей в системе формирования диалоговых умений, как в  6-7 классах, так и последующих.  Помимо своей диалогичной структуры, она обладает рядом признаков, учет которых позволит использовать такую беседу правильно. Итак, ее признаки:                                        

• каждый вопрос представляет логический шаг поиска;                
• все вопросы взаимосвязаны;                                                        
• поиск протекает при частичной самостоятельности учащихся под
• руководством учителя: учитель направляет путь поиска, а учащиеся
• решают частичные задачи, то есть шаги целостной задачи;

• поиск ориентирован на получение знаний и способов получения знаний либо на доказательство истинности последних;                                
• успех поиска обеспечивается наличным запасом исходных знаний учащихся.^[4]

Для проведения уроков с использованием данного метода можно задавать традиционные для эвристической беседы вопросы, а можно  использовать следующий приём – приём альтернативной ситуации, предполагающий выбор вариантов развития человеческой истории. Проблемный вопрос в данной ситуации начинается со слов: «Что было бы, если…». Приведем несколько примеров использования данного приема на основе учебника Л.Н.Боголюбова и  Л.Ф.Ивановой для 6 класса^[5]:

•  параграф «Человек познает мир»: «Что было бы, если все люди на земле обладали одинаковыми способностями?»;
• параграф «Потребности человека»: «Что было бы, если  духовные потребности человека не возникали вновь и вновь?»;
• параграф «Межличностные отношения»: «Что было бы, если человек не мог испытывать негативные чувства?»;
• параграф «Человек в группе»: «Что было бы, если люди не стали объединяться в группы?».

Учителем изначально должен быть продуман план беседы, но нельзя слишком жестко относиться к его реализации, так как  ход такой беседы предполагает многовариантность развития. В итоге окончательный ответ может не сходиться с планируемым, но в данном возрасте важнее процесс, который подводит к  вступлению учащихся в диалог, как с учителем, так и друг  с другом, вызывает необходимость поделиться своим мнением.  Но все же учитель должен быть готов к разным вариантам ответа, следовательно, иметь не традиционный конспект, а  сценарий урока. 

Еще один метод, который можно начинать использовать в 6-7 классах, и охватывающий множество приемов – диалогический метод проблемного обучения. Этот метод представляет собой сообщающую беседу, целью которой является объяснение учителем учебного содержания и, конечно же, усвоение его школьниками. В таком методе учащиеся принимают активное участие, так как помогают сформулировать проблему и решить ее, выдвигая свои гипотезы и самостоятельно отстаивая их при помощи аргументов. Такой метод развивает умение речевого общения, учит самостоятельной и коллективной умственной деятельности. В ходе беседы учитель ставит такие вопросы, ответы на которые ученики получают путем актуализации уже имеющихся знаний и умений. Количеством возникших вопросов репродуктивного характера измеряется доля их самостоятельности на уроке.  

        Использовать для реализации данного метода можно прием создания учебной проблемной ситуации. Учителем намеренно создается среда, вызывающая интеллектуальные и психологические трудности у учеников, а также эмоции и удивление, которые побуждают внутренние мотивы активности на уроке. Это противоречие между уже имеющимися знаниями и представлениями, и новыми знаниями, которые появились в ходе постановки проблемы. Это противопоставление смысла и бессмыслицы,  допущение намеренной ошибки (вербальной, невербальной), в проблемных ситуациях, в отгадывании и составлении загадок и т.п.

От возникновения проблемной ситуации до решения проблемы на уроке должны быть реализованы следующие этапы:

• возникновение проблемной ситуации

• осознание сущности затруднения и постановка проблемы,
• нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,
• доказательство гипотезы,
• проверка правильности решения проблем^[6].

 Способов создания такой ситуации существует несколько. Рассмотрим некоторые из них с примерами  на основе учебника Л.Н.Боголюбова и  Л.Ф.Ивановой 7 класса^[7]:

Подвести  учеников к противоречию и предложить  им самим найти способ его разрешения. Например, при изучении параграфа «Что значит жить по правилам» можно использовать следующее: «Социальные нормы служат эталоном, образцом поведения. Когда человек соблюдает эти правила, он может быть уверен, что его действия не принесут неудобства окружающим. Это всемирно известный факт, но соблюдают их не все, несмотря на существование определенных санкций за их нарушение. Как вы думаете, почему?»

Изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос. Например, при изучении параграфа «Почему важно соблюдать законы» можно использовать следующее: «В юридической науке свободу определяют просто и точно: она состоит из возможности делать всё, что не нарушает закон, не приносит вреда другому. Порядок и закон действуют ради свободы человека. Свобода – полный беспорядок желаемых действий или понятие, имеющие границы?».

Предложить учащимся рассмотреть исторический факт или общественное явление. Например, при изучении параграфа «Кто стоит на страже закона» можно использовать следующее: «Жители Древних Афин сами управляли государством, и судебные дела они хотели решать сами. Все граждане старше 30 лет могли добровольно работать в суде. Каждый, кто видел несправедливость, мог привести виновного в суд. Нельзя было судить только лиц, занимавших важные государственные должности, чтобы не отвлекать их от управления Афинами. Но как только срок заканчивался, любой человек мог обвинить бывшего военачальника или правителя в несправедливых действиях на государственном посту. Если афинянин предъявлял обвинение, то он должен был представить доказательства вины или свидетелей, а обвиняемый самостоятельно защищаться. Можно ли сказать, что при такой системе афиняне были застрахованы от судебных ошибок? Такая система - полная справедливость или беспорядок?».

Такие проблемные ситуации можно решить через проведение на уроке некой экспресс-дискуссии, например, в 7классе  в качестве закрепления на тему «Свобода – полный беспорядок желаемых действий или понятие, имеющие границы?». Класс можно поделить на две большие группы: одни отстаивают мнение о том, что свобода – это беспорядок желаемых действий, а другие являются противниками этого мнения. Подготовка к ней может идти прямо на уроке, материалом для аргументации могут служить соответствующий теме параграф, личные опыт и представления учащихся, а так же другие источники, которые может дать учитель на свое усмотрение. Организация такой формы дискуссии довольно проста, и на таком этапе обучения может выглядеть так:

1. сформулировать проблемный вопрос и отразить его на доске;

создать доброжелательную атмосферу и разъяснить, что целью данного процесса должен быть приход к максимально единой точке зрения, а не победа;

2. установить правила ведения дискуссии: можно распечатать и раздать школьникам небольшие памятки, которые можно использовать и в дальнейшей учебно-воспитательной работе;
3. определить время на формулирование аргументов: в данном случае около 7 минут;
4. выслушать одну сторону мнения: каждый из участников своей группы по поднятой руке может дополнять аргументы друг друга и имеет  2 минуты на высказывание;
5. зафиксировать аргументы на доске;
6. выслушать вторую сторону мнения: каждый из участников своей группы по поднятой руке может дополнять аргументы друг друга и имеет  1-1,5 минуты на высказывание;
7. зафиксировать аргументы на доске;
8. провести анализ аргументов двух групп и подвести итог так, чтобы он устраивал максимальное число участников;
9.  провести рефлексию.                                                                Решение проблемной ситуации в такой дискуссионной или иных формах, помогает подростку овладеть более сложными речевыми умениями, что позволяет ему вступать в различные формы общения. Он учится грамотной и четкой формулировке вопросов, участвует в обсуждении, учится высказывать и отстаивать свое мнение, идти на компромиссы и принимать чужую точку зрения, в случае обнаружения ее верности. Также, такой вид деятельности на уроке развивает самоконтроль и самостоятельность в организации познавательной деятельности. Но важно сказать, что названные результаты напрямую зависят от учителя, который должен проследить за тем, чтобы ни один ответ или высказывание ученика не остались проигнорированными. Также очень важно не давать строгую оценку предположениям школьников и, в случае, если аргумент или гипотеза неполна или неверна, то по возможности стоит использовать такие фразы: «Кто-нибудь может сказать точнее?» или «У кого еще, какие мнения?». В случае, если данные рекомендации будут проигнорированы учителем, это может привести к тому, что психически зажатые ученики в последствии не будут проявлять активности на уроках с такими или похожими заданиями, потому что не были услышаны или подверглись критике со стороны преподавателя. Более того, эмоциональный и уверенный в себе младший подросток может остаться недовольным тем, что его позицию отвергли, и даже вступить в конфликт на этой почве. Если рекомендации преподавателем выполняются, а ученики в процессе диалогического взаимодействия все равно не активны, то, возможно, причиной может быть недостаточное знание содержания учебного предмета, потому, при отборе материала следует учитывать еще и их знаниевые возможности в решение проблемных ситуаций.                                                                                                 На результативность любых форм дискуссии большое влияние имеет дисциплина. Она же создает и общий фон всей дискуссии. В данной статье уже говорилось, что правила ведения дискуссии можно дать в печатном виде в качестве памятки каждому участнику. Но младшим подросткам, особенно учащимся в 7-8 классах, все же присуща изрядная активность, говорливость и даже буйность, поэтому такая памятка не всегда способна дисциплинировать их.  Но, к счастью, существует еще один более эффективный способ, суть которого состоит в том, что ученики сами вырабатывают эти правила. Желающие предлагают свои варианты, которые обсуждаются и конкретизируются совместными силами, а затем  учитель фиксирует их на доске. Такой способ очень действенный для решения организационных и дисциплинарных проблем, которые могут возникнуть в ходе дискуссии, так как в выработку этих правил вносил свою лепту каждый из учащихся, а значит, отношение к ним будет более бережное и чуткое. Теперь рассмотрим правила,  предложенные американским педагогом Ф. Тибитс, к которым максимальным образом должны приблизиться школьники:

• слушать того, кто говорит;
• говорит только один человек;
• если хочешь что-то сказать, покажи это, подняв руку;
• нельзя прерывать того, кто говорит;
• когда ты с кем-то не согласен, убедись, что ты критикуешь идею, а не человека;
• нельзя смеяться над человеком (можно над шуткой, но не злой);
• надо вовлекать в обсуждение всех.^[8]

В случае если и этот способ не даст большого результата, то можно прибегнуть к множеству других приемов, используемых уже в  ходе самой дискуссии, которые точно дадут положительный эффект. Приведем пару примеров таких приемов:

• «Микрофон, или жезл оратора»: Маленькая игрушка, мячик, палочка — все это может стать «жезлом оратора». Говорить может только тот, у кого «жезл». Сказал — и передал следующему. Нельзя перебивать и перекрикивать человека с «микрофоном».
• «Карточки-сигналы»: Для каждого участника дискуссии готовится целый набор карточек-сигналов: зеленая карточка покажет согласие с говорящим, красная — несогласие, карточка со знаком вопроса — желание задать вопрос, с восклицательным знаком — высказаться самому. А можно придумать карточку — призыв к тишине, если участники дискуссии говорят все сразу и не слушают друг друга^[9].

Использование таких приемов при ведении дискуссии в 7-8 классах позволяют дисциплинировать и активизировать всех  участников, исключают риск того, что кто-то останется без возможности высказать свою точку зрения. Также в таких приемах внимание всех участников сконцентрировано на том, кто говорит, поэтому они создают комфортную среду для выступающих, развивают у всех умение слушать и слышать.

Правила дискуссии существуют не только для учащихся. В данной статье вскользь уже указывалось, что в том, какие результаты в последствие будут достигнуты, зависит от профессионализма учителя, который, как правило, выступает коммуникатором, ввиду сложности этой роли. Вот следующие, применительные для большинства форм учебных  дискуссий рекомендации ведущему

• заранее подготовить вопросы для обсуждения, не допускать некорректных формулировок, вопросов, содержащих двусмысленность, неопределенность;
• не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;
• вовлекать всех, не ограничиваться парой активных учеников, но помнить, что у каждого есть право на молчание;
• давать оценки суждениям по ходу выступлений;
• не оставлять без внимания неверные суждения;
• не подавлять аудиторию лекторским многословием; не отвечать сразу самому на вопросы;
• сравнивать разные точки зрения;
• не превращать дискуссию в опрос;
• давать достаточно времени, чтобы сосредоточиться и обдумать ответы;
• оперативно руководить дискуссией (помогать в формулировании высказывания, обобщать факты,  расширять контекст, менять направление размышлений, задавать наводящие вопросы, прояснять реплики и т.д.)
• разрешать возникающие межличностные разногласия, побуждать к углублению мысли;
• соотносить создаваемый диалог с виртуальным эталоном;
• следить за выполнением всех правил^[10]

На данный момент очень распространенной коллективной формой развития творческого и критического мышления, активизации познавательного процесса и развития коммуникативных навыков является метод мозгового штурма. Популярность она получила, потому что проста для проведения учителем и интересна для учащихся. Участвовать может весь класс, хотя оптимальное число участников 10-15.По сути своей этот метод очень схож с «прогрессивной»  дискуссией,  и все силы их участников направлены на общий поиск истины.

Класс делится на «генераторов идей», предлагающих решения для поставленной учителем проблемы, и «протоколистов»,  которые эти идеи, соответственно, записывают.  Проходит она в три этапа^[11]:

• 1этап – «Генерация идей». Группы генераторов идей озвучивают максимальное количество идей, а протоколисты должны записать эти идеи.
• 2 этап – «Анализ идей». Все предложение идеи проходят серьезный анализ. Критерии могут быть выработаны заранее, но обычно это происходит в процессе.
• 3 этап – «Принятие решения». В результате принимаются те идеи, которые прошли анализ и были поддержаны большим количеством участников.

«Мозговой штурм» может быть построен учителем иначе, но суть его должна остаться – школьники могут озвучивать любые безумные идеи, которые могут придти им в голову, а решение поставленной проблеме избирается коллективными усилиями. Проведение данного урока требует не более одного урока.

В 8 классе подавляющее большинство школьников достигло 14 лет, а кто-то уже и 15 лет. Это означает, что они уже намного ближе находятся к рубежу между младшим подростковым возрастом и юношеством. К юношам и девушкам общество предъявляет куда больше требований, а, следовательно, к этому возрастному периоду уже нужно овладеть всем необходимым запасом знаний и умений, в том числе и диалоговых, как важной составляющей сформированной личности. Поэтому дальше развитие диалоговых умений должно иметь более интенсивный характер. Также есть смысл в том, чтобы усложнить  формы дискуссий и внедрить в учебный процесс более полноценные и сложные диалоговые технологии, но продолжать использование методов и приемов, которые были предложены выше, только с опорой на темы соответствующие учебной программе каждого отдельно взятого класса.

Первой серьезной диалоговой технологией,  с которой следует начать знакомство – диспут. Тема диспута должна быть проблематичной,  острой и актуальной, вызывать противоречивые суждения, в нередких случаях она может затрагивать проблемы, касающиеся нравственности и таким образом «задевать за живое» его участников. Тема диспута должна соответствовать возрасту учащихся и  багажу знаний, которым они обладают.                         Эта технология не является столь регламентированной, как дискуссия и дебаты, но все же довольно сложна в ее организации и проведении. Так как диспут должен проходить под руководством опытного, тактичного, но твердого человека, который умеет управлять аудиторией, на роль ведущего обычно утверждается учитель. Для успешной реализации диспута на уроке ведущий должен следовать тем правилам, которые были перечислены выше. Следование вышеуказанным правилам касается и участников диспута – учеников.         Подготовка к диспуту не может проходить непосредственно на самом уроке. Эта технология требует планирования:

• заранее определить тему;
• заранее ознакомить учащихся с регламентом диспута;
• заранее дать учащимся время на ознакомление и изучение материала по теме диспута;
• выбрать ведущего;
• подобрать подходящее помещение и его соответствующее оформление (например,  плакаты,  цитаты и т.п.)

        В  методике обучению обществознанию предлагается такое построение диспута на уроке обществознания:

• Главное выступление на заданную тему (5–7минут): участником выдвигается тезис и обосновывается его правомочность на основе уже подготовленных аргументов.
• Выступление участников (по  2–3 минуты): второй участник либо пытается опровергнуть выдвинутый тезис, либо, напротив, усиливает его своими доводами. Затем первый участник реагирует на выступление второго  с целью показать несостоятельность его доводов или поддерживает его мнение. Другие участники подключаются к спору.
• Комментарии к выступлениям, которые могут возникнуть у руководителя и участников (до 1 минуты).
• Заключительное выступление  –  подведение итогов (2–3 минуты)^[12].

Данная технология также направлена развитие диалоговых умений, как и рассмотренные выше способы. Но ее необходимость в образовательной среде, несмотря на все же имеющую сложность проведения, особенно с учетом ограниченного учебного времени и большого числа участников, определяется тем, что развитие этих умений переходит на качественно новый уровень.

Школьники в 7 классе уже могли познакомиться с экспресс-дискуссией – упрощенного варианта более сложной, структурированной и строго регламентированной диалоговой технологии – дискуссии.  Подходя к рубежу между  8 и 9 классами, у учащихся должен наблюдаться огромный прогресс  в развитии диалоговых умений, с учетом того, что на предшествующих этапах обучения предлагались меры, всячески этому способствующие. Они выполняли различные задания, которые формировали их логическое, творческое и критическое мышление, в различных проблемных беседах и дискуссиях преодолевали застенчивость и страх высказать свое мнение, учились формулировать свои мысли вслух так, чтобы быть понятыми другими, и учились понимать и выслушивать других. И, наконец, должны были научиться аргументировать и отстаивать свою позицию. Следует также отметить, что к рубежу младшего и старшего подросткового возрастов, школьники обладают уже достаточно обширным диапазоном знаний из обществознания, истории и других предметов, изучаемых в школе, набирают личностный и социальный опыт, и могут опираться на него при рассуждениях. Исходя из этого, можно считать, что к участию в такой дискуссионной технологии школьники уже должны быть готовы, как в плане умениевых и знаниевых возможностей, так и в психической сфере. Поэтому следующим, нами рассмотренным, видом диалоговой технологии, которую нужно внедрить в образовательный процесс на этом этапе обучения является дискуссия.

Правила ведения дискуссии и для ведущего, и для будущих участников те же. Единственное отличие состоит в том, что в иногда требуется предварительная  самостоятельная подготовка участниками к дискуссии, заключающая в глубоком ими освоении материала.  Роль ведущего в основной школе рекомендуется снова отвести учителю.

Обратимся теперь к самому процессу дискуссии,  включающей три стадии развития, которые кратко можно охарактеризовать так: ориентация, представление мнений и оценка, консолидация. Первая стадия рассчитана на ориентацию и адаптацию к проблеме дискуссии и друг к другу, то есть начинается определяться некая установка на решение имеющейся проблемы. Вторая стадия предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей. В этой стадии весь профессионализм и умения руководителя должны реализоваться в полной мере, так как есть риски межличностных столкновений и конфликтов. Третья консолидирующая стадия направлена на выработку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений.

В связи с тем, что эти три стадии нужно уместить в академический час  с расчетом на большое количество участников – учебный класс, в методике обществознания предлагается такой емкий, но правильный план проведения дискуссии, приведенный в «Таблица 1 – Стадии дискуссии». ^[13]

Ввести в дискуссию можно разными способами, вот некоторые из них[16]:

• предъявление проблемной ситуации;
• демонстрация видеосюжета;
• демонстрация материалов (статей, документов);
• ролевое проигрывание проблемной ситуации;
• анализ противоречивых высказываний – столкновение противоположных точек зрения на обсуждаемую проблему;
• постановка проблемных вопросов;
• альтернативный выбор (участникам предлагается выбрать одну из нескольких точек зрения или способов решения проблемы).

Для создания и поддерживания активности участников дискуссии обычно используются приемы обострения дискуссии, но многие из них не подходят даже для старших школьников, ибо они рассчитаны на людей с развитым самоконтролем, самообладанием и стрессоустойчивостью. Потому лишь перечислим полезные приемы, которые увеличивают степень развития диалоговых умений посредством проведения дискуссии:

• Демонстрация «непонимания». Этот прием побуждает участников дискуссии многократно проговаривать, уточнять свои идеи, доводы, обоснования. Возможны фразы ведущего: «Я не совсем понимаю, что вы имеете в виду», «Ваш тезис неясен, уточните его, пожалуйста».
• «Сомнение». Это прием внесения сомнений в высказанные идеи. Он позволяет отсеивать слабые, непродуманные высказывания, снимать попытки демагогических высказываний. Возможные фразы ведущего: «Так ли это?», «Это все?», «Верно ли это?», «Вы уверены в своем тезисе?».
• «Проблематизация». Прием проблематизации состоит в требовании объяснения, обоснования, доказательства высказанных утверждений. Проблематизация обычно повышает продуктивность, обоснованность высказываний. Возможные фразы ведущего: «Обоснуйте ваше высказывание», «Объясните нам, почему это так?», «Что это значит?»                                Последняя рассмотренная нами технология – дебаты. Он является завершающим винтиком в развитии диалоговых умений в основной школе, являясь эффективным средством развития учащихся, использование которого можно практиковать уже в 9 классе. Этот выбор обосновывается следующими доводами. Во-первых, в этом  году обучения школьники завершают психическое и физическое развитие в рамках стадии «младшее подростничество». То есть ими в течение этого года приобретаются свойственные юношам куда более развитые организованность и дисциплинированность, самообладание и выдержка. Эти факторы очень важны для организации такой сложной формы дискуссии, в чем можно убедиться дальше, при более подробном рассмотрении проведения этой технологии. Во-вторых, обладание  достаточно развитыми  диалоговыми умениями и опытом участия в предыдущих классах в сложных формах дискуссии.        Известна эта форма дискуссии с 20 века, когда австрийский социолог и философ разработал правила проведения дебатов. Классическая формула дебатов выглядит так: в них участвует 2 команды из 3 человек – спикеров, которые занимают либо сторону Отрицания, либо Утверждения. Но такой формат дебатов, как и другие, ныне существующие, не рассчитан на большое количество участников, а некоторые формы дебатов, например, «Парламентские» являются слишком сложными и непосильными для школьников. Потому рассмотрим ту форму дебатов, в которой можно задействовать весь класс – «модифицированные» дебаты. Они применимы в образовательной среде, так как их организация допускает некоторые изменения правил, например:

• можно увеличить или уменьшить количество игроков в командах;
• допустимы вопросы аудитории;
• организуются «группы поддержки», к которым команды могут обращаться во время тайм-аутов;
• создается «группа экспертов», которая выполняет функции судейства.

 Но изменение правил не меняет сути дебатов. Тема всегда звучит в виде утверждения, имеет актуальность, неоднозначность и проблемность. Например, «Массовая культура разрушает личность». И команды принимают две стороны – «Утверждение» и «Отрицание», где каждая преследуют цель победить, убедив в своей правоте доводами и аргументами третью сторону – судьей.

Организовать и провести такие дебаты крайне сложно, так как в ней присутствует множество ролей. Поэтому предполагается, что на их проведение должно отводиться два урока. В методике обществознания предлагается следующее распределение ролей в классе:

«Ведущий – учитель или опытный дебатер.

Помощник ведущего – ответственный за выставление оценок.

Таймкипер – 1 – 2 человека, ответственных за соблюдение регламента.

Члены команды «Утверждения» –  6 – 7

Члены команды «Отрицания» –  6 – 7 человек.

Судьи – 6 человек (3пары).

Консультанты команд – по одному для каждой команды.

Эксперты – остальные участники»^[14]

Важным является еще и правильная организация пространства, поэтому так же предлагается пример рассаживания в кабинете по группам:

 «Первые парты – судьи .

Вторая парта посередине – 1 – 2 таймкипера.

3 парты по бокам: 6 – 7 человек – команда «Утверждение»; 6 – 7 человек – команда «Отрицания».

Последние парты за командами: консультанты, эксперты»^[15]

И, собственно, сам регламент дебатов для урока, разработанный авторами учебника, который приведен в «Таблица 2 – Регламент дебатов для урока»

Таким образом, мы рассмотрели самую регламентированную и структурированную форму дискуссии и диалоговую технологию, которые можно организовать на уроке. Несмотря на трудности, ее использование полностью оправдывает себя тем, каких результатов она может дать в развитие обучающихся.

        В конечном итоге, мы выстроили последовательную цепь развития диалоговых умений у учащихся, начало которому должно быть положено на самом начальном этапе пребывания школьниками в основной общей  школе и продолжаться до конца их пребывания там. В целом, мы должны придти к следующим результатам у школьников:

• Социализирующие: умение вести полемику, отстаивать свои интересы, применять свои знания, способность работать в команде, выработка самостоятельных оценок, формирование мировоззренческих позиций, поведенческих установок, формирование культуры спора, терпимости, признание множественности подходов к решению проблем, развитие эмпатии, понимание неоднозначности мира, признание прав на ошиб, воспитание коммуникативности.

• Развивающие: развитие логики, развитие критического мышления, развитие умения синтезировать знания, формирование системного видения проблемы, развитие устной речи, умение отделить факт от мнения, делать выводы, чувство уверенности.
• Обучающие: исследовательские умения, навыки самостоятельной работы, умение работать с источниками информации, умение рассматривать проблему с разных точек зрения, умение слушать аргументы оппонента, умение вести диалог.

В независимости от того, какой образовательный путь изберут  выпускники основной общей школы – продолжать обучение в школе или получить среднее профессиональное образование – они на выходе овладеют развитым комплексом умений, использовать которые смогут во всех сферах своей более взрослой жизни.

Обществоведческий курс очень удобен для проведения диалоговых технологий, так как подавляющее большинство тем может подлежать обсуждению в связи с их социальной направленностью. Но, важно отметить,  школьное образование, помимо развития и формирования диалоговых умений у учащихся, преследует и множество других целей обучения, поэтому учебное содержание не может подаваться школьникам и усваиваться ими только в форме таких технологий. Каждый урок должен планироваться учителем с учетом возрастных возможностей школьников, объема и сложности материала, целей урока. Итак, к  наиболее общим критериям отбора диалоговых диалоговых технологий для использования их на уроке можно отнести:

• соответствие диалоговых умений школьников уровню сложности диалоговых технологий;        
• соответствие наличных знаний школьников темам диалоговых технологий;
• способность  диалоговых технологий обеспечить освоение учениками нормативного учебного материла, то есть ориентация на раскрытие основных единиц знаний урока обществознания, на решение воспитательных и развивающих задач урока;        

Опираясь на эти критерии и выведенные нами рекомендации,  следует выяснить, для каких тем обществоведческого курса наиболее адекватнее, оптимальнее, эффективнее использовать диалоговые формы обучения, включая диалоговые технологии.

        Для этой цели нами будет использоваться единая линия учебников издательства «Просвещение». Первым  для анализа объектом будет выступать учебник Л.Н.Боголюбова и  Л.Ф.Ивановой для 6 класса. Несмотря на то, что диалоговые технологии, как таковые, не рекомендуется проводить в таком классе, мы все же кратко проанализируем учебник на возможность проведения бесед не только репродуктивного характера, но и эвристического, а также решения проблемных ситуаций в дискуссионной форме. В данном курсе содержится 3 раздела и 12 параграфов. Первая глава отведена для знакомства учащихся с понятием «личность», с потребностями человека,  для осознания учащимися труда как главной человеческой потребности, основы формирования личности и  основы жизненного человеческого успеха. Вторая глава знакомит школьников c таким важным понятием как «межличностные отношения», с местом человека в группе, нормами и видами общения, а также учит правильно вести себя в конфликтной ситуации. Третья глава раскрывает для учащихся нравственные качества личности. Таким образом, выходит, что все параграфы данного курса направлены на раскрытие темы «Человек», а эта тема является весьма дискуссионной. Более того, по рабочей программе на изучение этого курса выделено 35 часов, то есть по 2-3 часа на изучение каждого параграфа. Это значит, что временные рамки позволяют усвоить основные учебные единицы материала,  но при этом использовать не только монологические методы и приемы обучения. Следовательно, можно сделать вывод о том, что все параграфы данного курса подходят для проведения диалоговых форм на уроках, соответствующих умениям школьников, которые были рассмотрены выше -  эвристическая беседа и проблемные ситуации в форме дискуссии.

Следующим из рассмотренных будет учебник Л.Н.Боголюбова и  Л.Ф.Ивановой для 7 класса, в курсе которого содержится 3 раздела и 14 параграфов. Для проведения эвристических бесед, экспресс-дискуссий рекомендуются использовать следующие темы учебника, которые отражены в «Таблице 1 – Рекомендовано для 7 класса».

Итак, мы пришли к тому, что разделы «Регулирование поведения людей в обществе» и «Человек и природа» располагают к проведению эвристических бесед, экспресс-дискуссий за исключением некоторых тем, ввиду того, что в них необходимо усвоить большое количество дидактических единиц, или потому, что для школьников эти темы довольно сложны, чтобы вести о них проблемные обсуждения. В каждом параграфе раздела «Человек в экономических отношениях» множество новых сложных понятий, усвоение которых требует более традиционных уроков. Более того, темы не подходят для экспресс-дискуссии, во-первых,  потому что в них сложно найти противоречивость, проблемность, а, во-вторых, школьники еще не обладают такими экономическими знаниями, на которые смогли бы опираться в ходе обсуждения.

Для 8 класса в данном исследовании допускалась возможность проведения таких диалоговых технологий, как диспут и дискуссия. На основе  учебника для этого класса, написанного под редакцией Л.Н.Боголюбова, А.Ю.Лазебниковой и Н.И.Городецкой, проанализировали, какие темы подходят для проведения данных технологий, и отразили их в «Таблица 4 – Рекомендовано для 8 класса» ^[16].

Итак, из содержания всего учебного материала было выявлено всего 3 параграфа. Связана такая ситуация с тем, что, во-первых, в одних параграфах преобладает такое множество учебных единиц, освоение которых не способны реализовать диалоговые технологии. А, во-вторых, раздел экономики, который охватывает подавляющее большинство параграфов, как уже было сказано, на таком этапе обучения не подходит для проведения дискуссий и дебатов, в связи со своей сложностью и не соответствию знаниевых возможностей школьников.

Для 9 класса допустимо проведение всех перечисленных видов диалоговых технологий – диспут, дискуссия и дебаты. И последним объектом нашего анализа стал учебник по обществознанию для 9 класса, написанный под редакцией Л.Н.Боголюбова, А.Ю.Лазебниковой и А.И.Матвеевой^[17]. Результаты отражены в «Таблица 5 – Рекомендовано для 9 класса».                                                        Все параграфы данного учебника посвящены темам «Политика» и «Право». Эти разделы нежелательны для проведения дебатов в 9 классе, так как в них заключено множество новой и сложной для понимания информации. Проводить различные виды диалоговых технологий на эти темы следует в последующих классах, когда знания школьников в этих сферах будут более глубокими и качественными. В связи с этим, мы выдели всего три параграфа, элементы содержания которых, можно использовать как темы дебатов, дискуссий и диспутов.  

Заключение

Несмотря на то, что данная статья посвящена диалоговым технологиям, мы рассматривали элементы и других технологий, например, проблемное обучение. Такой шаг был вызван необходимостью показать в работе, что развитие диалоговых умений школьников должно начинаться с малого и продолжаться через диалоговые технологии тогда, когда их способности смогут это позволить. Таким образом, страх и неуверенность учителей, которые на протяжении долгого времени не могут решиться на такой шаг –  самоустраняться, так как процесс развития диалоговых умений будет контролироваться и измеряться им самим же.  Это долгосрочный, но крайне успешный проект учителя в обучении обществознанию, потому как его ученики в конечном итоге  способны достичь внушающих результатов, как личных, так и предметных.

Список литературы

1. Будкова, Л.А. Использование активных методов обучения на уроках обществознания и права. Учебные дискуссии. Лобня, 2017. // [Электронный ресурс] – URL: http://lobnya-licei.ru/sites/default/files/Budkova_0.pdf (14.04.2018)
2. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1977. – 365с.
3. Методика обучения обществознанию: учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. О.Б.Соболевой, Д.В.Кузина. – М.: Издательство Юрайт, 2017. – 474с.
4. Нетрадиционные формы организации учебных занятий. Составитель Беляева Н.В. – Калинин, 1980.
5. Обществознание. 5 класс: учеб. для общеобразовательных учреждений / под ред. Л.Н.Боголюбова, Л.Ф.Ивановой. – М.: Просвещение, 2013. – 127с.
6. Обществознание. 6 класс: учеб. для общеобразовательных учреждений / под ред. Л.Н.Боголюбова, Л.Ф.Ивановой. – М.: Просвещение, 2012. – 111с.
7. Обществознание. 7 класс: учеб. для общеобразовательных учреждений / под ред. Л.Н.Боголюбова, Л.Ф.Ивановой. – М.: Просвещение, 2013. – 159с.
8. Обществознание. 8 класс: учеб. для общеобразовательных учреждений / под ред. Л.Н.Боголюбова [и др.]. – М.: Просвещение, 2014. – 255с.
9. Обществознание. 9 класс: учеб. для общеобразовательных учреждений / под ред. Л.Н.Боголюбова [и др.]. – М.: Просвещение, 2014. – 208с.
10. Панфилова, А. П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений  / А. П. Панфилова. – СПб.: СПбИВЭСЭП, 2005. – 315с.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897). М., 2010 – 67 с.