Технологии дифференцированного обучения на уроках английского языка И.Э.Унт
учебно-методический материал

Использование технологии диференцированного обучения.

(И.Э.Унт.)

в работе учителя английского языка

Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения

"Выкопанская средняя общеобразовательная школа
Синицыной Т. В.

ПОНЯТИЕ И ЗНАЧЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

В ОБРАЗОВАНИИ

Дифференцированный подход в обучении английского языка – это разно-уровневый подход. Дифференцированное обучение предусматривает такие организационные формы, при которых каждый ученик работает на уровне своих способностей, преодолевая посильную, но достаточно ощутимую для него трудность.

По результатам проведенного исследования были сделаны некоторые рекомендации к реформированию системы обучения:

• Усиление практической направленности содержания курсов; изучение объектов, явлений, процессов, окружающих учащихся в их повседневной жизни;
• Изменение акцентов в учебной деятельности, нацеленных на интеллектуальное развитие учащихся за счет уменьшения роли репродуктивной деятельности, увеличение веса заданий на применение знаний для объяснения окружающих явлений.

Добиться обозначенных целей можно лишь через личностно-ориентированные технологии, ибо обучение ориентированное на некоего среднего ученика, на усвоение и воспроизведение знаний, умений и навыков, не может отвечать современным требованиям жизни.

Главное направление развития системы школьного образования в разных странах мира лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования - такого образования, в котором личность ученика была бы в центре внимания педагога, в котором познавательная деятельность была бы ведущей в тандеме учитель-ученик, чтобы традиционная парадигма образования учитель-учебник–ученик была бы со всей решительностью заменена на новую: ученик–учебник– учитель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии, педагогике. И не последнюю роль в этом вопросе играют новые педагогические технологии.

Технология обучения – это совокупность приемов, действий учащихся, выполняемых в определенной последовательности, позволяющих реализовать тот или иной метод обучения; или совокупность методов обучения, обеспечивающих реализацию определенного подхода к обучению, реализацию определенной дидактической системы.

Из всего многообразия технологий, претендующих на реализацию личностно-ориентированного подхода можно выделить следующие:

1.Обучение в сотрудничестве

2. Метод проектов

3. Разноуровневое обучение

4. «Портфель ученика»

Учитель должен изменить сам подход к процессу обучения, отношению к ученику, осознать, что:

- в педагогическом процессе ученик является центральной фигурой, а не он;

- деятельность познания является главной, а не преподавание;

- самостоятельное приобретение и, особенно, применение полученных знаний становятся приоритетными, а не усвоение и воспроизведение готовых знаний;

- совместные размышления, дискуссии, исследования, а не запоминание имеют значение для развития личности.

Современное общество живет в эпоху постоянного  увеличения объемов информации, обновления знаний.  Появляется  много способов освоения информации.

Среди   разнообразных  направлений  новых  педагогических технологий,  на   мой   взгляд, наиболее адекватными поставленным целям  и  наиболее  универсальными  являются обучение  в сотрудничестве, метод  проектов, игровые  технологии  и дифференцированный подход к обучению.

ВИДЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

В дидактике  обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные особенности (различия) учащихся, т.е. основные свойства личности учащегося. В педагогической литературе различают понятия «внешней» и «внутренней» дифференциации.

Под  внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности  школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации сходно с понятием индивидуализации обучения.

При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности объединяются  специально в учебные группы по индивидуальным признакам: по способностям, по проектируемой профессии, по интересам.

Дифференциация по общим способностям осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития: памяти, внимания, мышления, познавательной активности.  Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным областям (предметам): к гуманитарным, точным, и т.д.

Дифференциация по неспособностям, подразумевает коррекционную работу в специальных группах (классах)

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14-15 лет и старше, уже определивших хотя бы в общих чертах свою профессиональную ориентацию. С этой целью организуются классы с углубленным изучением предметов, спецкурсы, занятия в специализированных учебных заведениях дополнительного образования.

Дифференциация по интересам касается детей, особенно интересующихся тем или иным предметом, видом деятельности.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, в первую очередь необходимо обращать внимание на  такие виды дифференциации, как внутренняя дифференциация и внешняя дифференциация по частным способностям и интересам. С целью реализации дифференцированного подхода используется технология разноуровневого обучения и прием учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка.

Под разноуровневым обучением понимается разный уровень усвоения учебного материала (глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в разных группах):

1. усвоение материала базового уровня в соответствии с требованиями образовательного стандарта;
2. усвоение дополненного, углубленного, расширенного материала, предусмотренного стандартом в расчете на способности и интересы учащихся, а так же на возможности современных образовательных технологий;
3. разработка дополнения к программе базового уровня с увеличением содержания и повышением требований к некоторым видам речевой деятельности, владению лексико-грамматическими навыками. При этом количество часов, отводимое на изучение той или иной темы остается без изменения, углубление идет за счет способностей учащихся.

Критериями отбора  учащихся на тот или иной уровень могут служить результаты тестирования, основанного на материале, заданиях и требованиях базового уровня владения предметом на каждой ступени обучения, а так же желание учащихся и рекомендации психолога. Учет желания учащихся, предоставление им возможности взять на себя ответственность за самостоятельный выбор уровня усвоения и сложности учебного материала в зависимости от индивидуальных потребностей положительно сказывается на  мотивации изучения предмета.

Большое поле деятельности предоставляет метод проектов, применение которого позволяет обеспечить применение знаний на практике с одной стороны, и осуществление дифференцированного подхода в обучении через выбор тематики, формы проекта, подбор материала и его оформление, распределение ролей (обязанностей, ответственности) при подготовке и оформлении

Работа учителя предметника в сотрудничестве с психологом позволяет подобрать учебно-речевые ситуации на уроке с учетом психологических особенностей, индивидуальных характеристик учащихся.

Современная методика обучения иностранным языкам ориентирует на коммуникативность и предполагает широкое использование на уроке учебно-речевых ситуаций, которые представляют собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для правильного осуществления речевых действий в соответствии с поставленной  коммуникативной задачей. Такая учебная ситуация становится действенным стимулом к общению на иностранном языке в случае, если она близка учащемуся по характеру коммуникативной задачи, по деятельности, по способу её формирования. Следовательно, при подборе и распределении учебно-речевой ситуации учителю необходимо принимать во внимание   индивидуальные особенности (социально-культурные, возрастные, коммуникативная компетенция, эмоциональность, статус ученика в учебной группе, его самооценка), интересы, склонности, поскольку это позволяет обеспечить высокий уровень учебной и коммуникативной мотивации.

Ниже приводятся конкретные примеры дифференциации при распределении ролей на основе психологической направленности личности:

Для экстравертов желательна частая смена ролей, проигрывание новых ролей способствует поддержанию интереса к выполняемой деятельности. Проговаривание однотипных текстов позволяет формировать гибкие и прочные знания.  По этому принципу можно сформировать группу учащихся, которые имеют хороший словарный запас, выполняют задания очень быстро, чаще работая в паре или группой. За то же время, которое дается остальным детям, они могут успеть составить и проговорить не один диалог. Поэтому для них можно подготовить 3-4 ситуации, чтобы они могли меняться парами и рассказывать друг другу однотипные диалоги, изменяя содержание в зависимости от заданной ситуации. Например: проработанный диалог «В кафе» можно прочитать, меняясь ролями «официант-клиент», «ученик и повар школьной столовой», «мама и дочь дома» (необходимо изменить стиль на неформальный), «в английском ресторане» (диалог требует знаний национальной кухни). Рекомендуются роли, проигрывание которых позволяет непоседливым экстравертам подвигаться, избежать усталости, утомления. Такие задания нужно иметь для работы с мальчиками. Они с  удовольствием откликнуться на задание показать зарядку в зоопарке, изображая разных животных при работе над темой «Животные», при этом отрабатывается употребление лексики: глаголов движения, звукоподражательных слов, названия животных. Для экстравертов необходимо запастись ситуациями, в которых возможна корректировка отрицательных проявлений индивидуальных  характеристик в общении. Необходимо сбалансированное распределение ролей, требующих повелительных конструкций и интонаций, ролей, содержащих просьбы, выражения согласия-несогласия, уверенности-неуверенности, так как экстраверты стремятся к повышенному доминированию в общении. Первые необходимы данной группе учащихся для ощущения комфорта, вторые помогают им посмотреть на себя со стороны, потренироваться в использовании примеров общения, которые они нередко применяют в естественных условиях, лучше понимать партнеров, учиться соотносить свои действия с  коллективным мнением.  Очень полезно бывает таких ребят  ставить в разные ситуации доминирования, например, на одном уроке при групповой форме работы такой ученик может играть роль капитана команды с решающим голосом, а на другом – роль секретаря, который лишь коллекционирует и записывает идеи группы, либо распределение ролей проводить по жребию.

Для интровертов нужны роли, хорошо знакомые с точки зрения особенностей речевого поведения: герои телепередач, сериалов, литературных произведений, социальные роли, для изображения индивидуальных особенностей которых интроверту не нужно прилагать особых усилий и абстрагироваться. При этом образ должен быть достаточно четко прописан, должны содержаться четкие инструкции, но при этом подбор языкового материала и логика построения все-таки должны оставаться вариативными. При низком темпе работы такие учащиеся могут составить один диалог по заданной ситуации, но с привлечением тех знаний, какие они посчитают необходимыми. Однако необходимо включать интровертов в ситуации, которые могли бы корректировать их отрицательные стороны, помогающие преодолеть неэмоциональность, стеснительность. Меланхоликам предлагается больше жизнерадостных, неунывающих героев, роли активных в общении персонажей, руководящих групповым общением. Нужно также помнить, что два интроверта редко входят на контакт и, как правило, такие диалоги не получаются. Поэтому необходимо сочетание противоположных типов, но при этом в целях оказания помощи при решении коммуникативной задачи, поддержания разговора, инициативы  в диалоге им можно предлагать заданную логику диалога в виде разговорных клише, форм переспроса, встречного вопроса и т.д.

Рекомендации для учителей иностранных языков, работающих в 5-6 классах с учетом психологических особенностей детей данного возраста.

РЕАЛИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Важно, чтобы всем ученикам было интересно заниматься на каждом уроке. В этом плане особое место принадлежит такому эффективному педагогическому средству, как занимательность.

  Занимательность – это прием учителя, который, воздействуя на чувства ученика, способствует созданию положительного настроя к учению и готовности к активной мыслительной деятельности у всех учащихся независимо от их способностей и интересов. 

Стандарт образования обязывает всех нас дать своим учащимся среднее образование, то есть каждый ученик должен усвоить базовый уровень знаний, при этом количество часов, отводимое на изучение той или иной темы, остаётся без изменений для всех учащихся данного класса. А наши учащиеся такие разные. Начну с того, что способности учащихся к изучению английского языка не одинаковы: одним язык даётся легко, другим - с большим трудом. Следует отметить тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимисяся одного класса по-разному: один легче усваивает лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они легче справляются с заданием по аудированию. Кроме того всегда есть учащиеся с отставанием в освоении программы в силу разных причин: пропустил уроки по болезни, был невнимателен на уроке, не понял объяснения учителя, поленился как следует поработать дома и т.д. И именно такие учащиеся, дают больший процент неудовлетворительных оценок.

Так как же научить детей, обучающихся в одном коллективе, с разным уровнем подготовки? Ведь каждый хочет быть успешным! Многие учителя на уроках иностранного языка используют технологию дифференцированного подхода в целях повышения эффективности учебного процесса и преодоления неуспеваемости. Использовать такие задания можно на разных этапах урока, а так же при обучении любому виду речевой деятельности (чтению, говорению, аудированию, письму) или при обучении грамматическому и лексическому аспекту речи. Например:

Английская грамматика, особенно система времён, часто вызывает много трудностей у школьников. Взять, примеру, тренировку времени Present Simple. Необходимо подготовить задания трёх степеней сложности, в зависимости от уровня овладения уч-ся структурами в Present Simple.

1 задание предназначено для уч-ся с высокой степенью подготовленности.

Им предлагается описать картинку, на которой представлено несколько действующих лиц. Ученик показывает картинку классу и описывает её.

Другие исправляют ошибки и неточности. В качестве опоры можно дать глаголы в инфинитиве.

2 задание для менее подготовленных учащихся, которые получают задание посмотреть на картинку и ответить на вопросы.

3 задание предлагается учащимся с низким уровнем обученности. Они получают карточки с глаголами в Past Simple, чтобы перевести.

Такого типа задания можно использовать при отработке многих других грамматических явлений.

Лексика в 5-6 классах. Мы часто пишем лексические диктанты, которые проверяют знание значений новых слов по теме и умение их безошибочного написания.

Сильные и средние уч-ся выполняют задание под диктовку. Слабые ученики получают корточки с двумя столбцами слов: 1-ый под цифрами - это русские слова, 2-ой под буквами - английские. Задание: подбери и запиши английские слова, соответствующие русским. Можно дать одинаковое количество слов, а можно написать избыточное количество в столбике с английскими словами.

Чтение. Работа с текстом. Работая с текстом на уроке, можно предложить школьникам такие разно- уровневые задания:

1. сильным – ответить на вопросы или самим придумать и задать их друг другу.

2. средним – прочитать ответы на вопросы в тексте.

3. слабым – прочитать.

Аудирование. Учащиеся прослушивают текст. Потом им предлагается три типа заданий:

А (сильные) - расставь предложения в логическом порядке, соответствующий тексту;

Б (средние) - ответь на вопросы;

В (слабые) - выбери правильный ответ из трёх предложенных.

Количество предложений в карточках одинаково. Критерии оценивания отличаются. В заданиях А и Б допустимое количество ошибок больше для получения положительной оценки.

Приводить примеры заданий с дифференцированной степенью сложности можно долго. Они действительно делают урок эффективным и продуктивным для всех трёх групп учащихся. Следует помнить, что нельзя «записать» раз и навсегда несильного ученика в «неперспективную группу».

Вполне допустимо давать задания, предназначенные для сильных учащихся, менее сильному по его желанию, но никогда - наоборот.

Одной из форм деятельностного подхода является проектная деятельность обучающихся. Главными целями введения этого метода  являются:  

• развитие интереса к предмету;
• приобретение исследовательского опыта;
• развитие умения творчески оформлять и доносить до заинтересованной аудитории необходимую информацию;
• развитие умения работать самостоятельно, в парах, в группах и т.д.;
• получение дополнительных знаний по теме;
• развитие навыков монологической речи (по заданным образцам)

Системно - деятельностный подход помогает:

-  эффективному накоплению каждым учеником собственного личного опыта;

-  развивать творческие способности;

- предлагать дифференцированные учебные задания и формы работы, поощряет к самостоятельному поиску путей решения поставленных проблем;

- осуществляет личностно-ориентированную направленность;

- помогает ученику самостоятельно планировать свою деятельность;

- побуждает детей к самооценке, анализу и исправлению ошибок.

В начале урока дети знакомятся с темой, записанной на доске; урок заканчивается обсуждением вопроса о том, какие задания относятся к данной теме; выясняется, соответствует ли данная тема содержанию урока, является ли тема основной для урока (при этом тема урока не сообщается); дети в конце урока получают задание сформулировать его тему; называютя содержание заданий, которые нужно выполнить на уроке; в конце урока обсуждается их результат.

Для выстраивания новой системы работы и достижения качественных результатов учебной деятельности целесообразно использовать наиболее эффективные приемы и формы ее организации:

1.      Использование дифференцированных заданий.

2.      Включение в образовательный процесс ИКТ.

3.      Использование метода проектов.

Включение в образовательный процесс информационных и коммуникативных технологий является средством обучения, воспитания и развития.

Образовательный стандарт нового поколения ставит перед учителем новые цели.

Во-первых, это универсальные учебные действия, составляющие основу умения учиться. 

Во-вторых, формировать у детей мотивацию к обучению. 

Использование игр и игровых ситуаций на уроке раскрывает способности детей, их индивидуальность, повышает мотивацию учащихся к изучению английского языка, способствует созданию доброжелательной атмосферы на уроке. 

Игры позволяют осуществлять индивидуальный подход к учащимся. 

Коллективные игры развивают умение работать в группе, находить необходимые формы сотрудничества для достижения поставленной задачи. 

Учащиеся успешнее усваивают дидактический материал, активизируется непроизвольное запоминание лексических единиц, формируются речевые умения. 

Обучение иностранному языку на раннем этапе должно строиться на основе игры. Игра на занятиях по иностранному языку – это не просто коллективное развлечение, а основной способ достижения определенных задач обучения на данном этапе. У игры должен быть мотив, цель и результат. Поэтому такой метод обучения как игра может способствовать формированию УУД. 

Игры помогают снять скованность, особенно если исключить из них элемент соревнования или свести его к минимуму. Спонтанная игра повышает внимание. Игра позволяет учителю исправлять ошибки учеников быстро, по ходу дела, не давая им глубоко закрепиться в памяти. Нередко у детей начальных классов возникает проблема с произношением звуков. Фонетические игры способствуют постановке правильной артикуляции органов речи учащихся при произнесении отдельных английских звуков. 

«Playing Airplane». Игра используется для тренировки учащихся в произнесении звука [v].

Teacher: Let’s pretend we are airplanes flying in the sky. (Дети изображают самолетики) What sound do we make? - [ж]. And how about English children? - They say [v]. Let’s fly! (Учитель рассказывает стихотворение, а дети произносят звук [v])

The plane is travelling up in the sky, Vvv-vvv-vvv,

Moving so fast, and ever so high, Vvv-vvv-vvv.

Over the land, and over the sea, Vvv-vvv-vvv.

But we always come back in time for tea, Vvv-vvv-vvv 

Разучивание стихов способствует развитию связной речи, ее выразительности, обогащает активный и пассивный словарный запас ребенка, помогает развивать произвольную словесную память.

Орфографические игры: 

Цель данных игр - упражнение в написании английских слов. Часть игр рассчитана на тренировку памяти учащихся, другие основаны на некоторых закономерностях в правописании английских слов.

Составить из предлагаемого набора букв как можно больше слов:

G,e,a,t,m,j,a,f,c,o,s,w,k,g,e,f. Например: egg, sweet, jam, coffee и т.д.

Назвать слова, противоположные по значению:  fat-slim, white – black, short- long, good – bad, sad- happy, clean – dirty…

Применение в работе с учащимися дифференцированного подхода на уроках английского языка позволяет разнообразить формы и методы работы с детьми, повысить интерес учащихся к учебе, и сделать такой сложный предмет как английский язык доступным для всех учащихся с разной степенью способностей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Аристова Л.П. "Активизация учения школьника". М, 1968 г.

2. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. "Возрастные возможности усвоения знаний." Москва, 1966 г.

3. Закирова З.Б. "Индивидуализация самостоятельной работы как средство умственного воспитания учащихся" (IV-VIII класс) Москва, 1973 г.

4. Климов Е.А. "Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы." Казань, 1969 г.

5. Лында А.С. "Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий" М, 1973 г.

6. Уит И.Э. "Индивидуализация и дифференциация обучения" М., Педагогика, 1994 г.

7. Чуриков И.А. "Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации познавательной деятельности." Казань, 1973 г.