Мобильные технологии как средство развития субъектности школьников старшего возраста
статья

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. ГЕРЦЕНА»

Мобильные технологии как средство развития субъектности школьников старшего возраста

Оглавление

Введение..........................................................................................................................3

Глава 1 Теоретические основы исследования субъектности как феномена.....9

        1.1 Понятие «субъект» и «субъектность» в психологической науке ...….... 10

1.2 Понятие «субъект» и «субъектность» в педагогике...……...……............20

1.3 Атрибутивные характеристики субъектности, присущие учащимся старших классов............................................................................................................26

Глава 2 Мобильные технологии в образовании………………………...............35

2.1 Возможности и затруднения в использовании мобильных технологий в образовательном процессе….………………...............................................................35 

2.2 Мобильное обучение как новая технология в образовательном процессе..........................................................................................................................47

2.3 Обоснование взаимосвязи использования мобильных технологий и развития субъектности школьников старшего возраста............................................57

Заключение...................................................................................................................66

Список литературы.....................................................................................................68

Приложение А................................................................................................................73

Приложение Б................................................................................................................77

Приложение В................................................................................................................80

Введение

Современная жизнь с её всё ускоряющимися изменениями в области производства, экономики, бизнеса, культуры, политики, предъявляет жёсткие требования к человеку как субъекту, способному не только действовать, но и иметь собственную точку зрения, уметь прогнозировать появление проблем и находить их решение, ориентироваться в огромном потоке информации, строить отношения в социуме, нести ответственность за свою жизнь и деятельность.

Особенно актуальной в этом плане является проблема молодёжи, значительная часть которой «не имеет возможности, не может или не хочет трудиться». Исследования показывают, что особенностью молодёжи является психологическая неготовность к усвоению новых социальных ролей и неготовность быть субъектом жизнедеятельности. Подростки и юноши с несформировавшейся субъектностью, не имеют предпосылок для самостоятельного, осознанного выбора.

Развитие субъектности человека традиционно связывается с образованием, образовательным процессом, учебной деятельностью, в которой формируется и развивается её субъект  –  обучающийся, формируется и развивается субъектность –  главная характеристика субъекта, его интегративная способность.

Образование – процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Следовательно, важнейшая социальная функция образования заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям и, прежде всего, требованием субъектности человека.

Поэтому субъектность не является сугубо мировоззренческой или абстрактной научной категорией, а выступает в качестве реальной проблемы педагогической и психологической практики, социума в широком смысле. Проблема субъектности – это проблема развития активной, ответственной, интегрированной личности, способной адаптироваться к быстро изменяющимся условиям социальной жизни, противостоять неблагоприятным ее воздействиям, самореализоваться в жестких социальных условиях, управлять собой, своей жизнью и деятельностью. Пока эта проблема не будет решена, трудно ожидать положительных изменений в жизни российского общества.        

На сегодняшний день, школа является для обучающихся не только местом получения знаний, но и средой для формирования важных человеческих качеств, получения основных навыков для полноценной жизни человека в условиях социума. Соответственно, к числу основных задач данного учебного учреждения относится не только интеллектуальное развитие личности, но и обеспечение возможностей для развития у школьников таких качеств, как: умение проектировать и прогнозировать собственные поступки, решать возникающие проблемы, разъяснять и отстаивать собственную точку зрения. Кроме того, к основным задачам школы необходимо отнести и формирование у учащихся таких качеств личности, как: стремление к постоянному совершенствованию собственной личности, а также – интеллектуальному, физическому и общему развитию. Данные качества, которые учащиеся должны приобретать в процессе учёбы, необходимы для того, чтобы в дальнейшем, на протяжении всей жизни, они могли самостоятельно и максимально продуктивно решать возникающие жизненные проблемы и принимать полноценное участие в жизни общества.        

На протяжении последних десятилетий одной из главнейших задач развития и совершенствования российской системы образования стабильно является информатизация. В начале восьмидесятых речь шла о компьютеризации школ, в девяностые о подключении школ к интернету, в двухтысячные об обновлении компьютерного парка, использовании интерактивных технологий, как пример электронных досок и т.д. На сегодняшний день, большинство правовых актов Российской Федерации, составляющих законодательство об образовании, содержат понятия информатизация, электронное и мобильное обучение (англ. E–learning, distant learning). «Под электронным обучением понимается организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих её обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников» [59]. Национальный стандарт Российской Федерации (ГОСТ Р 52653–2006) определяет мобильное обучение как электронное, осуществляемое с привлечением мобильных устройств, без ограничений по месту нахождения учащегося [19]. Вместе с тем, компьютерные и интернет технологии развиваются по экспоненте: персональные компьютеры заменяются более портативными и мобильными устройствами – ноутбуками, планшетам; на потребительском рынке появляются все более мощные смартфоны – мобильные телефоны, обладающие функциями компьютера. Меняется и ИКТ ландшафт современной школы: учащиеся, в большинстве своём, используют различные мобильные устройства; для общения, поиска и хранения информации школьники активно задействуют социальные сети и мессенджеры.

На сегодняшний день, актуальной проблемой педагогики является поиск инновационных технологий, которые могут и должны быть внедрены в сферу образования для всестороннего повышения качества обучения. Основная часть внедряемых технологий такого типа может быть охарактеризована, как инструменты, при помощи которых обеспечиваются оптимальные условия развития формирующейся личности школьника. Подобного рода технологии характеризуются гуманистической направленностью, а цель их использования связывается с перспективами развития личности и её моральных, интеллектуальных и духовных качеств.

Развитие сферы образования сегодня тесно связано с прогрессом в области коммуникационных технологий, а новая парадигма образования основывается на представлении об обучающемся как о непрерывно развивающейся личности. Если ранее ученик рассматривался как объект воздействия педагогов, то сегодня это субъект, активно проявляющийся в различных видах деятельности, включая процесс обучения. Его активность в обучении проявляется в самостоятельном принятии решений, способности к самостоятельному усвоению новых знаний. Вовлечение учащихся в данный процесс обеспечивается благодаря применению современных форм организации процесса обучения. В частности, при использовании новых технологий в образовании расширяется интерактивность обучения, что воздействует на постепенный переход в обучении от репродуктивной к творческой деятельности.

Как показывает анализ современных документов, представляющих перспективы развития образования, новые мобильные технологии оказывают позитивное влияние на национальные системы образования и позволяют их модернизировать, сделать более гибкими и привлекательными для учащихся [13;15;16;25;27;28;29;32;33;49]. Кроме того, новые мобильные технологии позволяют решать различные социальные проблемы в образовании, повышать его качество и доступность, преодолевать неравенство, создавать более благоприятную для обучения образовательную среду.

Разработанные технологические инструменты и приложения дают возможность создавать большие базы данных, что связано со сбором, хранением, систематизацией данных об учениках, их образовательных достижениях и трудностях в обучении, разнообразить систему оценки. Как утверждают эксперты международных организаций [62], новые технологии оказывают воздействие и на эффективность образования, то есть минимизируют экономические и временные затраты в образовании.  

Отдельной, самостоятельной и наиболее перспективной ветвью развития информационных технологий являются технологии коммуникации с применением малоразмерных гаджетов (смартфонов и планшетов) – мобильные технологии. Есть серьёзные основания полагать, что эти технологии позволят персонализировать процесс обучения, более оперативно организовать самостоятельную работу учащихся, оптимизировать учебное время, внедрить в обучение методы кооперации и работу с малыми группами учащихся, активизировать проблемное обучение, разнообразить учебные материалы. Обучение с использованием мобильных технологий позволит создать и использовать в сфере образования виртуальную реальность, а также - внедрять в образование дистанционные формы обучения в режиме онлайн.

Таким образом, можно полагать, что мобильные технологии помогут ориентировать учебный процесс на индивидуальные особенности каждого ученика и будут способствовать становлению субъектной позиции учащихся, обеспечивая рост самостоятельной деятельности ученика в обучении.

Для уточнения проблемы исследования был проведен анализ теоретических работ и исследований в области мобильного обучения.  Выполненный анализ   позволил уточнить тему исследования – «Мобильные технологии как средство развития субъектности школьников старшего возраста».

Цель исследования – выявление возможностей мобильного обучения для активизации субъектной позиции учащихся в обучении.

Объект исследования – понятие субъектности в образовательном процессе.

Предмет исследования – влияние обучения с использованием мобильных технологий на самостоятельность ученика в обучении.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что при определенных условиях использование мобильных технологий в обучении активизирует субъектную позицию учащихся, обеспечивая рост самостоятельной деятельности ученика в обучении.

Основные задачи исследования:

1. По психологической и психолого-педагогической литературе составить и описать представление о субъектности и её компонентах.
2. Представить описание содержания и структуры мобильных технологий и их функций в мобильном обучении.
3. Выявить потенциал и перспективы использования мобильных технологий в образовании.
4. Выявить затруднения в использовании мобильных технологий в учебной деятельности учащихся на уровне основного общего образования.
5. Обосновать влияние мобильных технологий, применяемых в учебном процессе, на развитие субъектности школьников старшего возраста.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

• теоретический: анализ научной литературы по педагогике, возрастной и педагогической психологии, изучение и обобщение передового педагогического опыта;
• эмпирический: анкетирование, тестирование;
• экспериментальный: качественный и количественный анализ экспериментальных данных, методы математической статистики и проверка достоверности результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мобильные образовательные технологии обладают высоким образовательным потенциалом. Они целостно охватывают образовательный процесс и обеспечивают его индивидуализацию, в том числе за счёт эмоциональной привлекательности среды, в которой работает школьник.

2. Применение мобильных технологий в обучении способствует активации субъектной позиции учащихся старших классов. Мобильные технологии способствуют развитию субъектных характеристик старшеклассников. Компоненты субъектности обнаруживают ряд значимых взаимосвязей с функциями мобильного обучения.

Глава 1 Теоретические основы исследования субъектности как феномена

Субъектность – термин, который пока не имеет чёткого общепринятого определения. А между тем, педагоги, для выполнения задачи по развитию указанного качества, должны в полной мере понимать и осознавать, что именно он собой представляет, чтобы понимать также и то, какого именно результата они хотят добиться.

Рассмотрению данного понятия посвящено множество работ. Проработкой данного вопроса занимались К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, М. Я. Басов, А. В. Брушлинский, Е. Л. Волкова, Б. Ф. Ломов, B. C. Мерлин, А. К. Осницкий, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, В. В. Столин. Изучением структуры субъектности занимались: Т. И. Артемьева, Е. Н. Волкова, А. И. Зеличенко, А. Б. Орлов, и В. Э. Чудновский. Также рассмотрели особенности возрастного развития такие учёные, как: Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Е. А. Сергиенко. Также рассмотрено данное понятие было в трудах других учёных. Проанализируем основные представления указанных учёных [1;2;4;7;9;10;11;12;14;41;47;48;51;52;61].

При изучении работ вышеприведённых авторов, становится ясно, что не существует как единого взгляда на проблему формирования субъектности у ребёнка, так и на возраст становления личности такового. Некоторые из вышеперечисленных учёных считают, что данное понятие – есть высшее образование личностного характера. Другие же учёные склонны считать, что подобного рода свойства формируются вне зависимости от внешних факторов, в течение всей жизни человека.

В целом, можно сказать, что проблема конкретизации понятия субъектности актуальна как для педагогики, так и для психологии. Также необходимо помнить, что данное понятие произошло из различного рода идей и понятий о «субъекте».

1.1 Понятие «субъект» и «субъектность» в психологической науке

В психологии понятие «субъекта» можно трактовать с различных точек зрения, в зависимости от того, о какой именно школе психологии идёт речь в конкретном случае. Проблематика субъекта и субъектности продолжает оставаться максимально актуальной для учёных, философов, педагогов и психологов, занимающихся её рассмотрением, а также – изучением вопросов, прямо или косвенно связанных с личностью и индивидуальностью как таковой.

В области психологии, база для существования субъектного подхода была создана С. Л. Рубинштейном, который говорит о нём: «Итак, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле» [48].

Именно школа данного деятеля позволила категории «субъект» обрести своё собственное значение и понятие в области психологии. По мнению указанного деятеля, а также – ряда других, данное понятие – есть неотрывная часть человеческой структуры, помимо прочего также регулирующая его активность в любой сфере жизни, будь то общение, любого рода деятельность и т. д. Человек в данном случае характеризуется как некий субъект своей жизни, сам несущий ответственность как за себя, так и за те события, которые в ней происходят. Согласно школе вышеупомянутого деятеля, внимание отводится не только изучению индивидуального субъекта, но и коллективной форме такового.

С. Л. Рубинштейн считал нецелесообразным изучение и практическое применение интроспекционизма и гносеологизма, как тупиковых, по его мнению, направлений. Интроспекционизм он считал некорректным в вопросе отождествления субъекта с сознанием, поскольку такая трактовка по умолчанию значит, что субъект замыкается на себе [48]. Гносеологизм, в свою очередь, сводит понятие «субъект» к познанию и объективности такового. Что касается самого учёного, то он рассматривает указанную категорию, как нечто, имеющее онтологический характер, упуская из внимания познание и связанный с ним аспект.

С. Л. Рубинштейн в своем труде «Основы психологии» [48] связывает личностное развитие человека с его субъектностью, определяя её как самостоятельную активность, самодвижение, осознанную саморегуляцию: «Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую своё поведение. И развитие человека является в конце концов не чем иным, как становлением личности — активного и сознательного субъекта человеческой истории. Её развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включённого в многообразные взаимоотношения с окружающим.

Когда мы говорим о ведущей роли обучения в процессе психического, в частности умственного, развития ребёнка, речь идёт о процессе, в котором ребёнок выступает не только объектом, но и субъектом, в процессе обучения — под руководством взрослых — активно осваивающим достояние материальной и духовной культуры. «Движущие силы» развития личности заключены в этой деятельности её — во внутренних противоречиях между формами всё более сознательной деятельности ребёнка на уже достигнутом ею уровне развития и тем новым содержанием, которым она овладевает».

Последователем идей С. Л. Рубинштейна, привнесшим значительный вклад в формирование категории субъекта, считается А. В. Брушлинский. А.B. Брушлинский – учёный, который зародил психологию субъекта, как новое направление научно-практической психологии. На сегодняшний день, указанное направление является одним из наиболее важных во всей психологии в целом. Как, впрочем, и сама категория субъекта. Деятель также, как и С. Л. Рубинштейн, считает активность основной характеризующей чертой субъекта, говоря, что каждый человек – есть ни что иное, как некая система или комплекс взаимосвязанных процессов, различного рода состояний и качеств психического типа. В данном случае субъект рассматривается, как категория принципиально-системного типа, которая объединяет целостно-смысловой, потребностно-мотивационный, когнитивный, а также – психофизический аспекты человеческой психики.

Помимо прочего, учёный трактует понятие субъекта, как человека или группы людей, находящихся на наиболее высоком уровне активности, независимости, системности, а также – целостности. Данный уровень является сугубо индивидуальным для каждого отдельного человека [9;10;47].

По А. В. Брушлинскому, ключевым видом активности является деятельность в различных проявлениях таковой. Однако она может принимать также и форму эмоциональных переживаний, либо процесса созерцания чего-либо. Кроме того, отмечается, что активность может, соответственно, быть не только осознанной, но и неосознанной. Кроме того, нужно уточнить, что активность в концепции данного учёного – есть нечто, что применительно только в отношении человека. Также, по его мнению, человек становится субъектом только лишь в процессе производимой деятельности, созерцания, общения и т. д. А следовательно – не является таковым с рождения.

Примечательно то, что А. В. Брушлинский рассматривает субъект не только с точки зрения деятельности как вида активности, как подавляющее число учёных, также рассматривающих данный аспект психологии. В своих трудах, он также говорит следующее: «Взаимосвязи субъекта с другими субъектами (поступки, поведение, общение и т.д.) и с объектами составляют высший (значит, не единственный) уровень взаимодействия человека с действительностью» [9;10;47]. Таким образом, указанный автор концентрирует внимание на важности анализа человеческого общения и поведения индивида, а также – рассматривает субъектность в новом ракурсе этой проблемы.

Также А. В. Брушлинский охарактеризовал понятие субъектности, как ключевое качество человеческой личности, посредством которого становится возможным осуществление возможности творить собственную активность, а в глобальном смысле – и всю свою жизнь в целом. Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что школа – есть место и период жизни человека, в котором формируются его субъектные качества. Однако, к выполнению задач формирования необходимо подходить максимально продуманно, дабы избежать возможных негативных последствий, а также – упростить процесс в целом.

А. В. Брушлинский считает, что человек может изучаться и исследоваться в различных системных качествах, которые, к тому же, часто находятся в противоречии друг с другом. Чтобы быть субъектом в полном понимании данного термина, человек должен самостоятельно создавать и изменять собственную жизнь, не позволяя никому делать подобное за него, а также – производить прочие, перечисленные выше виды активности.

В своих работах автор также связывает субъекта с творческой деятельностью и теми творческими задатками, которые имеются в каждой личности, говоря следующее: «Субъект в своей деятельности, духовности и т.д. — это субъект творчества, созидания, инноваций. Любая его деятельность (хоть в минимальной степени) является творческой и самостоятельной» [9;10;47]. Также он отмечает, что по мере взросления человека, значение подобного рода процессов в значительно степени повышается: «По мере взросления человека, в его жизни всё большее место занимают саморазвитие, самовоспитание, самоформирование и, соответственно, больший удельный вес принадлежит внутренним условиям как основанию развития, через которое всегда только и действуют все внешние причины, влияния и так далее» [9;10;47]. По мере роста, взросления и развития человеческой личности, увеличивается и значимость его внутренних условий. С течением времени он становится всё более избирательным в вопросах контакта с окружающей действительностью в целом и людьми – в частности. В результате выделяется спектр воздействий, которым он может подвергаться. В конечном итоге, именно таким образом создается некая среда жизни каждого конкретного человека.

Уделяя внимание недостатку связей обратного типа, необходимых для рассмотрения и конкретизации активности людей, A. B. Брушлинский пишет следующее: «Чуть ли не каждый, даже промежуточный, результат всей указанной деятельности по-разному понимается различными людьми и общественными объединениями» [9;10;47]. Данное высказывание отражает всю значимость проблем, существующих сегодня в сфере психологии субъекта, а именно:

- баланса сознательного и несознательного;

- противоречивости между общими свойствами индивида и достигаемым по мере роста уровнем развития;

- соотношения коллективного и индивидуального субъектов как субъектов, в одно и то же время находящихся на разных уровнях развития и активности.

Небезызвестный украинский психолог, доктор психологических наук, Виталий Александрович Татенко также придерживается исследований школы психологии С. Л. Рубинштейна. В своей работе он характеризует субъект, как: «существо, самоинтегрирующееся по «восходящей» вокруг своей сущности, самостоятельно, свободно и творчески осуществляющее свою жизнедеятельность и развивающееся в этом качестве на протяжении всей жизни в форме личности, индивидуальности, как специфических человеческих отношений» [56;57]. Согласно данной теории, человек должен осуществлять решение 3 основных задач. А именно:

- познание и последующее изменение мира вокруг себя;

- познание и дальнейшее развитие собственной личности, как субъекта собственной жизни;

- познание и дальнейшее улучшение собственного внутреннего мира.

Данный учёный рассматривает активность субъекта, как единственного детерминанта. Что касается различного рода внешних воздействий и факторов, таковые он относит «к разряду условий развития, но не его детерминант» [56;57]. Данный учёный также произвел разработку самого понятия субъекта. В конечном итоге, он выделил и охарактеризовал так называемое ядро субъекта, состоящее из субстанций интуитивного уровня. В частности, он характеризует его нижеследующим образом: «изначально интегрированные онтопсихологические образования, несущие в себе «сущностный код» онтогенетических самопревращений индивида в направлении достижения им подлинно человеческого бытия в мире» [56;57]. В данном случае стоит учесть, что интуиция в целом имеет форму не застывших образований, а субстанций, реализуемых через определенные механизмы.

Что касается периферии вышеописанного ядра, то её автор характеризует следующим образом: «Все то, что может выступать объектом и предметом, целью и ценностью для индивида как субъекта психической активности. Это и его внутренняя среда (поле, мир), которая возникла вместе с ним и которая воссоздается его творческой активностью. Периферия психической жизни выступает условием, средством и материалом саморазвития самого субъекта психической активности» [56;57].

В понимании А. Н. Леонтьева, категория «субъект» тождественна «деятельности»: «Первоначально, т.е. до выяснения важнейших моментов, образующих процесс деятельности, субъект остается как бы за пределами исследования. Он выступает лишь в качестве предпосылки деятельности, её условия. Только дальнейший анализ движения деятельности и порождаемых им форм психического отражения приводит к необходимости ввести понятие о конкретном субъекте, о личности как о внутреннем моменте деятельности. Категория деятельности открывается теперь в своей действительной полноте, в качестве объемлющей оба полюса – и полюс объекта, и полюс субъекта... Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развития действий субъекта» [34].

С точки зрения А. Н. Леонтьева, субъект рассматривается как способный к осознанию, контролированию, выполнению какой-либо деятельности. Именно мнение и аргументация Алексея Николаевича Леонтьева составили базу будущей концепции тех учёных, которые занимались анализом категории субъекта после него. При том, что сам учёный не исследовал её в той или иной степени детально, уделяя таковой лишь сравнительно поверхностное внимание. Принявшие на вооружение указанную точку зрения, ученые позднее смогли изучить понятие и категорию субъекта более подробно. Одним из его последователей является А.В. Петровский.

В.А. Петровский, развивая идеи А.Н. Леонтьева, отмечает, что субъект появляется, развивается, исчезает в деятельности. Личность перестаёт быть субъектом, когда начинает действовать неосознанно или в том случае, когда его деятельность направляется извне. Соответственно, мы здесь сталкиваемся с пониманием субъектности не как некоторой данности, присущей данному этапу развития, а как прерывистой, появляющейся и уходящей в определенные моменты деятельности. Те моменты, когда человек бессубъектен, В.А. Петровский называет «феноменом транссубъектности».

А. В. Петровский в своих трудах приводит описание комплекса факторов и условий, которые, по его мнению, нужны для того, чтобы человек мог в той или иной степени проявлять собственную субъектность. Кроме того, в них он рассматривает феномен активности надситуативного типа в качестве одного из методов проявления субъектности. Последняя, в свою очередь, отражает своеобразие каждого человека в качественном плане, как личности свободной, наделенной осознанной ответственностью и развивающейся. Данный деятель связал понятия «субъектности» и «деятельности», говоря следующее: «Субъектность человека проявляется в его деятельности, — особой активности, посредством которой человек воспроизводит себя, своё собственное бытие в мире» [44;45;46].

В. И. Слободчиков характеризует субъективность, как некую определенную категорию психологии [51;52]. Данная категория, согласно его мнению, отражает саму сущность внутреннего мира каждого человека. В своих работах автор пишет, что субъективность неразрывно связана с умением человека изменять свою жизнедеятельность, в конечном итоге формируя из неё некий предмет практического преобразования. Данный процесс характеризуется в первую очередь осознанностью людей, их умением управлять собственными действиями и эмоциями, изменять собственную жизнь и окружающую реальность, планировать собственные действия, прогнозировать последствия таковых и оценивать полученные в итоге результаты.

В.И. Слободчиков производит изучение и характеризацию субъекта как кого-то, кто может менять процессы собственной жизнедеятельности и окружающую реальность, имеет возможность формирования индивидуального отношения к себе и окружающим, а также – может выполнять разнообразные виды деятельности и активности. В понятие «субъективности» оба автора вкладывают помимо прочего и совокупность проявлений, которые свойственны для психологии человека. Психология же в таком контексте имеет целостный характер. Также оба автора считают, что человек не является субъектом от рождения. Чтобы стать таковым, он должен непрерывно изменяться, а также – изменять окружающую реальность.

В. И. Степанский высказал точку зрения, согласно которой субъектность формируется в условиях онтогенеза и окружающей среды, которая имеет для этого необходимые качества [54]. Процесс формирования таковой, по его мнению, является своеобразным разворотом трёх линий.

Первая из них начинает разворачиваться в тот период, когда человек впервые осознает собственное тело (пребывая в детском возрасте) и физические ощущения, а также – возможность управления телом. Данная линия ведёт к развитию саморегуляции. Или, проще говоря – возможности осознанной физической активности.

Вторая линия начинает своё развитие параллельно с первой. Её развитие начинается тогда, когда человек осознаёт себя принадлежащим к обществу, то есть – частью такового. На данной стадии человек также осознаёт, что он может быть не только физически, но и общественно активным – он может взаимодействовать с другими людьми и принимать участие в жизни общества.

Что касается третьей линии, то она начинается в тот момент, когда человек осознаёт, что существует не только внешний, но и внутренний мир – его собственный. На данной стадии человек также осознаёт, что он кардинально отличается от прочих людей и его внешность не всегда соответствует внутреннему миру [54].

Кроме того, указанный автор утверждает, что по достижению некоего индивидуального уровня субъектности, человек также обретает способность сопереживания кому-либо. Данный показатель свидетельствует о том, что человек достиг высшей ступени общения с другими людьми, что в свою очередь свидетельствует о духовном развитии индивида. Также нужно уточнить, что автор поддерживает точку зрения А.В.Бушлинского относительно группового или совокупного субъекта.

Рассматривает субъект и явление субъектности в своих работах и В. В. Знаков [23]. Автор считает, что человек переходит в стадию субъекта только тогда, когда обретает внутреннюю свободу, возможность самостоятельного принятия решений и т. д. Отталкиваясь от собственной практики и опыта своих коллег, он выделяет три ключевых принципа, на которых, по его мнению, базируется анализ субъекта. Данные принципы позволили взглянуть на субъект и исследование такового в абсолютно новом ракурсе. Они приведены далее в работе.

1) Переход от микросемантического к макросемантическому методу познания психического.

2) Расширение представлений индивида о возможной активности, детерминация психики.

3) Целостный характер исследования динамического, структурного и регулятивного планов анализа психологии человека.

Мы видим, что категорию «субъект» в разных школах отечественной психологии трактуют несколько по-разному, отталкиваясь от основных идей каждого из направлений. Выполненный в ходе работы и представленный выше анализ выявил следующие возможные определения субъектности:

- она – есть уровневая характеристика каждого человека, однако её свойства могут появляться лишь при определенном развитии личности. Чем больше человек развивается, тем меньше он зависит от общества и внешних условий, а, следовательно, обретает все большую субъектность;

- субъектность характеризуется в том числе и отношением к прочим людям;

- субъектность – есть высший уровень активности, независимости и целостности индивида;

 - ее природа раскрывается через жизненную стратегию и отношение к окружающему миру;

- она находит отражение в способности людей менять себя и окружающий мир;

- функции субъекта связаны с продуктивностью совершаемой человеком деятельностью и результатами таковой;

- с точки зрения образования, важна не только и не столько вовлеченность людей в различного рода процессы, но и то, насколько ценной является выполняемая ими деятельность. «Образование есть всеобщая форма становления и развития субъективной (субъектной) реальности во времени, истории и в пространстве культуры»;

- субъектность – есть свойство, определяющее степень свободы человека, а также – его гуманности и духовности.

В школе С.Л. Рубинштейна разрабатывается общая методология понятия «субъект», в школе Б.Г. Ананьева категория «субъект» рассматривается интегрально в связи с синтезом деятельности, общения, поведения, в школе А.Н. Леонтьева категория «субъект» тождественна «деятельности» и т.п. Как мы с Вами увидели, в литературе встречаются различные варианты спецификации понятия «субъектность». Субъектность выступает как характеристика субъекта (А. К. Осницкий), как проявление субъекта (Л. В. Алексеева), как черта/свойство (В. А. Петровский), как процесс (А. К. Осницкий), как способность (С. Л. Рубинштейн, А. К. Абульханова-Славская, А. К. Осницкий,). При этом авторы сходятся во мнении, что методологической основой отечественного субъектного подхода является идея об активности как изначальной, заданной природой характеристике любого человека [1;2;34;41;44;45;46;47;48;51;52]. 

1.2 Понятие «субъект» и «субъектность» в педагогике

Круг проблем, связанных с понятием субъектности, изучают как психологи, так и педагоги. Педагогические научные работы, рассматривающие эволюцию и становление понятия «субъектность», концентрируются на осмыслении тенденций формирования субъектной позиции обучаемых и субъектности профессионала, субъектных отношениях учителей с их подопечными, корреляции образовательного процесса и личностного развития индивида, доминирующих приоритетов и ценностей педагогики, факторов, влияющих на формирование субъектности в обучении и прочее [4;17;18;30;31;39;43;50;55].

Сам термин «субъект», отсылающий к представлениям о субъектности человека, сейчас в педагогической дисциплине трактуется по-разному. Согласно одной традиции, субъект определяют как комплексное представление о человеке, воспринимаемом как активный деятель. Но в то же время, как считает П. Ф. Каптерев (1849–1922), субъект образовательного и воспитательного процесса – близок педагогу, мыслит в одном направлении с ним. Т. А. Шамова утверждает: «субъект – это носитель определенных личностных свойств, способный преобразовывать свою жизнедеятельность, с позиции успешного овладения избранной специальностью». В. А. Сластенин [50] даёт следующую интерпретацию: «Субъект – это высшая системная ценность сущности человека, совокупность его фундаментальных свойств и способностей превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования». Все эти интерпретации дают основание рассуждать о неоднозначности представлений о субъекте и субъектности в целом.

Проанализируем различные аспекты понятия «субъектность». Исследование этого феномена в историческом смысле, с точки зрения его происхождения, строения, корреляции с возрастом, формирования в процессе обучения, воздействия на данный процесс внутренних и внешних условий – всё это вызывает большой интерес со стороны учёных и имеет несомненную практическую ценность.

Традиция анализа и исследования «субъектности» в педагогической науке была заложена еще в XVII в. Я. А. Коменским. Тогда изучались аспекты функционирования и становления субъектности личности во внешнем мире на разных этапах возрастного развития. Так, Я. А. Коменский, разрабатывая систему воспитания, учитывал необходимость разностороннего развития ребенка в природном мире. Исследователь рассуждал о «ценностно направленном и целостном развитии природных сил и способностей растущего человека» [30;31]. Но при этом полагал, что основная цель воспитательного процесса – организация жизнедеятельности ребёнка в психологически здоровой и духовно насыщенной среде. Она активизирует развитие ребёнка в комплексе различных видов деятельности.

Я. А. Коменский считал, что всякая деятельность адекватна генетически заложенному в нас потенциалу, и вместе с тем – иерархии гуманистических взаимоотношений обучаемых, учителя и обучающихся в роли субъектов процесса обучения. Он считал, что цели и задачи педагогического процесса отражаются в нарастающей субъектности воспитанников, приводящей к формированию у них собственных целей. В итоге воспитание человека постепенно становится самовоспитанием, а это значит, оно достигает нового уровня развития собственной сущности. По мнению Коменского, «результат педагогического процесса – это достигнутый воспитанником определенный уровень его личностного, индивидуального развития, включающий в себя такие качества, как самосознание, самоопределение, потребности и способности к дальнейшему саморазвитию, самообразованию, самовоспитанию» [30;31]. Неограниченность личностного развития становится возможной при наличии одинаковых для всех возможностей саморазвития и «не директивного» педагогического воздействия со стороны тех, кто вовлечен в образовательный процесс.

Сейчас в педагогике существуют различные принципы понимания «субъектности». Н. А. Алексеев субъектность учащегося рассматривает в операционально‐техническом и смысловом, ценностно‐эмоциональном аспектах. В. В. Сериков считает это понятие обозначением поведенческой стратегии, проявляющейся в самостоятельности выбора определенного решения, рефлексии, самооценке процесса и последствий решений, направленных на самостоятельное изменение субъекта [55]. Иначе говоря, формирование субъектности учащегося в этом контексте связано с проявлением личностных качеств: функции выбора, проявления избирательности; способности вынесения решений и мотивации деятельности; самооценки, самопредставления и самопрезентации; выработки экзистенциальных смыслов. А. А. Белошицкий, И. Ф. Бережная трактуют сущностную характеристику субъектности как «общую способность к осознанному, самостоятельному, целенаправленному, саморегулируемому преобразованию исходных способностей и свойств в социально значимые и профессионально важные качества» [11].

Школьнику свойственна не просто способность осваивать содержание образования, то есть получать социальный опыт, но также потребность соотнесения его с личным опытом. Осуществляя определенную деятельность, он должен поэтапно решать комплекс связанных между собой задач: ставить цели, моделировать условия, определять план своих действий, оценивать их итоги и, по необходимости, вносить соответствующие коррективы. Отношение учащегося к будущей деятельности предопределяет его место в ней – как субъекта или как объекта. Если отношение отличается позитивностью и соответствует типу задачи, он занимает ряд субъектных позиций: определяя цель, становясь субъектом анализа важных для этого критериев и определенного контекста – и далее.

Специфика субъектности обучаемого проявляется в его потребности к познанию, изменению себя и влиянию на окружающую среду. То есть, субъектность ученика формирует комплекс его свойств и черт – активной позиции, ценностных приоритетов и автономности, проявленных в разных видах активности – познании, деятельности, социальных контактах, а становление субъектности является удовлетворением изначально данных потребностей в познании и трансформации себя и окружающей действительности.

Но отметим и существенно важный тезис: не каждая активность определяет обучаемого как субъекта. Она иногда бывает ситуативной, являясь реакцией на внешний запрос (к примеру, стимулированная познавательная активность), внеситуативной, когда обучаемый активно решает свои проблемы, не имеющие связей с обучением; надситуативной, которая мотивирована внутренними потребностями учащегося. Лишь последняя разновидность характеризует учащегося как субъекта и проявляется посредством его инициативы. Она в любом случае направлена на предмет и имеет трансформирующий потенциал – будучи конкретно нацелена на его преобразование. Для того, чтобы в субъекте или объекте наступили изменения после взаимодействия с субъектом, последнему нужно уметь проводить эти изменения – иметь соответствующие умения. Получается, что, «активность субъекта в педагогическом процессе обосновывается как личностное образование, характеризующиеся возможностью ставить, решать в деятельности определенные задачи».

Человеческая активность обусловливается преимущественно отношением к деятельности. Если оно имеет позитивную модальность, то есть это ценностное отношение, то оно пробуждает активность. В работе В. В. Серикова сказано, что наиболее важные ценности человеческой цивилизации должны вновь и вновь рождаться в индивидуальном опыте, чтобы впоследствии их можно было адекватно соединить, то есть придать им личностный смысл [55]. Но важно учесть, что ценности возникают не только из-за отношения к ним субъекта, но также диктуются обществом на каком-то этапе его развития, нормами жизни. То есть, комплекс выработанных отношений субъекта к миру и образу «Я», нацеленный на определенные материальные или культурные смыслы и приоритеты, является ценностной ориентацией. И это многомерный «социально-психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, являющийся составной частью системы отношений личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам». Ценностные ориентации составляют многоуровневую систему, на верху которой размещены «ценности, связанные с идеалами и жизненными целями личности».

В образовательном процессе субъектность учащегося ярче всего выявляется в обучении и познании. Личностные изменения выражаются в осознании индивидом ценности себя и своей позиции в процессе успешного разрешения стоящей перед ним учебной задачи. Важную роль при этом играют субъектно-ориентируемые ситуации, смоделированные педагогом. О них размышляет Т. В. Дмитриева, называя их следующим образом: «специально конструируемые фрагменты учебного процесса, актуализирующие проявление субъектных качеств, востребующий субъектный опыт, содержащие высокий потенциал субъектности» [20]. Такого рода ситуации, по мнению учёного, создают обучающее пространство, целью создания которого и является формирование субъектности как личностного образования. Когда учитель их моделирует в ходе познавательной деятельности, ему следует учесть актуальный уровень субъектности обучаемых. Познавая, субъект генерирует мысли и ценности, ориентацию, интересы, что побуждает его к развитию. В. В. Сериков полагает, что «стимулом такого рода деятельности может служить лишь общение субъектов, причём взаимозначимых друг для друга» [55]. Проявление субъектности учения в процессе познания коррелирует с умением учиться, то есть, в нашей трактовке, со способностью к самоорганизации деятельности. Субъект сам ставит цели деятельности, выбирает степень сложности и её объём, сам оценивает свою деятельность и её итоги.

Размышляя над тем, как появляется субъектность в познавательной деятельности, подчеркнем, что успешность субъекта в обучении и познании предопределена такими условиями:

- условие адаптации учащихся к обучению;

- условие свободного выбора способа учебного действия;

- условие делового общения, на основе принципа доверия;

- условие развития познавательной самостоятельности.

Есть еще один важный критерий, который мы проанализируем – самостоятельность. Она реализуется и формируется в автономной деятельности. И здесь тоже есть некоторые важные акценты. Как считает П. И. Пидкасистый, «главный её признак заключается вовсе не в том, что ученик работает без посторонней помощи учителя. Главный признак самостоятельной деятельности как дидактической категории проявляется в том, что цель деятельности ученика несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью» [43]. То есть, в фокусе оказываются сразу два аспекта: исполнительский и координирующий.

Самостоятельность субъекта – интегральная характеристика, выраженная в умении осознавать адекватное соотношение между объективной трудностью условий со своим потенциалом. Иными словами, она имеет связь с поиском методов решения задачи, с самостоятельной оценкой собственных возможностей. Мы основываемся на точке зрения, что субъектная активность невозможна без ценностного отношения субъекта к образу Я, иному субъекту или объекту. Тогда источником активности становятся не столько внешние факторы, сколько дисбаланс объема личного опыта школьника и учебной задачи, решаемой им самостоятельно. Таким образом, мы видим прочную взаимосвязь всех субъектных черт.

Если подытожить, то становится понятно, что сущность субъектности учащегося образует система его атрибутивных характеристик, которые развиваются и оформляются в ходе субъектогенеза. Атрибутивное свойство противостоит модусному, проявляемому в одних условиях и не проявленному в других. В философском знании атрибутом считают неотъемлемое свойство вещи, присущее ей в каждом ее состоянии. Субъектность как система личностных качеств обучаемого не может появиться спонтанно. Мы считаем, что точнее всего данный процесс характеризует понятие «становление», так как «фиксирует некую парадоксальность бытия: вещь (организм, событие, идея) уже определилась, но её ещё нет; её ещё нет, но она уже оказывает воздействие на определенную среду, меняет совокупность условий и течение событий. Парадоксальность становления переводит это понятие в ранг характеристик человеческого бытия, его единства и разнообразия, его проблемности и противоречивости».

Учёные, изучавшие феномен субъектности, единогласно признают наличие у субъекта субъектного опыта, начинающего формироваться уже буквально с рождения. Он, «постоянно созидаясь и перестраиваясь, неотрывно сопровождает его до старости». Под таким опытом учащегося имеют в виду его субъективные переживания: весь диапазон чувств, взаимоотношений, оценку собственных поведенческих стратегий, процесса и его итогов.

Субъектная активность учащегося возникает только если существует его ценностное отношение к себе, иному субъекту или объекту. И в этой ситуации побуждением к активности становятся не столько внешние запросы, сколько различие между индивидуальным опытом и разрешаемой самостоятельно учебной задачей. Способность ученика решать свои учебные и жизненные проблемы проявляется в его самостоятельной деятельности. В процессе обучения и воспитания субъектность становится качеством личности.

Всё сказанное выше дает основание для ряда важных выводов. С точки зрения педагогики, субъектность – это свойство, присущее в проявленном или непроявленном виде каждому человеку. Субъектность растущего человека порождается как личностными (субъектный опыт), так и средовыми детерминантами (внешние требование к деятельности).

1.3 Атрибутивные характеристики субъектности, присущие учащимся старших классов

Вопросы, касающиеся структуры и функционального аспекта становления субъектности, в настоящее время активно муссируются в научных кругах. Многообразие интерпретаций и подходов к этому феномену вынуждает авторов к чёткому определению теоретических и методологических критериев, на основании которых анализируется проблема. С целью изучения структуры субъектности Волковой Е. Н. [12] разработан опросник диагностики структуры субъектности подростка (приложение Б).

Юношество расценивается в качестве принципиально важного этапа в онтогенезе личностных структур человека. Однако, хотя психология юношеского возраста вызывала интерес целого ряда исследователей, всё еще недостаточно научных работ, касающихся изучения субъектности в юношеском возрасте, который обычно приходится на старшие классы.

Формирование и рост личности в немалой степени обусловлены самосознанием индивида, соответствием самооценки и положительного отношения к потенциальным путям своего дальнейшего развития, способностью самому заниматься целеполаганием, и, кроме того, способностью проецировать себя в перспективе личностного становления. Интеллектуальное развитие, интенсивный рост самосознания, разрешение проблем профессионального и личностного самоопределения, экзистенциальных смыслов старшеклассниками стимулируют процессы, которые совершенно по-новому преобразуют субъектность. Но часто самоопределение у учащихся старших классов осложнено недостаточностью развития субъектности и неспособностью к самостоятельной и осмысленной постановке целей.

Принято полагать, что главным новообразованием старшего школьного возраста (ранней юности) выступает личностное и профессиональное самоопределение, невозможное без наличия хорошо сформированных психологических структур – самосознания и образа «Я». И старшеклассник может самоопределяться лишь тогда, когда развита субъектность [12].

Л.А. Бирюкова отмечает, что, в общем, уровни каждой составляющей субъектности в старшем школьном возрасте отличаются более высоким порогом аналогичных значений, которые получены на основании выборки взрослых. Показатели стандартных отклонений по каждой составляющей субъектности довольно велики, а это значит, что субъектность у старшеклассников более вариативна [12]. Систематизация и анализ итогов исследования, предпринятого Л.А. Бирюковой, проиллюстрировали, что в старшем школьном возрасте более выражены следующие составляющие субъектности: способность к саморазвитию, осмысление своей активности, уникальности, понимание и принятие другого. Формирование и совершенствование этих составляющих отвечает главным целям развития в старшем школьном возрасте.

Главное новообразование данного периода — самоопределение — прямо коррелирует с потребностью определенным образом разрешить проблему своего будущего, понять себя, обозначить цель и смысл жизни. Старшеклассник неустанно ищет и «примеряет» на себя позицию в обществе, формирует перспективы. «Я-концепция» на этом этапе, если сопоставлять с предшествующей подростковой стадией развития, отличается большей позитивностью, оптимизмом, нацеленностью в будущее и нормальной, соответствующей объективным данным, самокритичностью. Все эти черты дают возможность старшекласснику воспринимать и себя, и иного человека в качестве субъектов деятельности и взаимодействия. Менее развиты следующие компоненты субъектности: осмысление свободы выбора и ответственности за него, а также потенциал рефлексии. Л.А. Бирюкова считает, что оптимальное формирование субъектности подразумевает равновесие проявления ее компонентов. Если они проявлены мало (либо, наоборот, выражены чрезмерно), то тогда может быть искажен процесс личностного развития [12].

Если вернуться к объекту нашего изучения, целесообразно детально проанализировать атрибутивные характеристики субъектности:

1. Осознание собственной активности.

Это образ «Я» в качестве активного, проявляющего инициативу существа, творящего свою деятельность, жизнь и судьбу. Под термином «активность» мы подразумеваем не репродуктивность, способность к реакции, характерную для любого живого организма, но активность трансформирующую, осмысленную, имеющую логику и цель.

Формирование способности старшеклассников к осмысленной активности, внутренним стимулятором которой выступают сущностные потребности, в психологии и педагогике, в первую очередь, подразумевает включение старшеклассников в разные виды активности. Как раз это помогает открыть для себя действительность, проявить творчество, свои качества, реализовать заложенные способности, выявить одаренность и пр.

Современные учёные отмечают, что базовым критерием развития субъектности выступает включение личности в разные виды активности: в познавательную (Ф.З. Забихуллин); двигательную (В.Н. Тимошкин), социальную (И.А. Андрамонова); творческую (Ю.Н. Калугина), коммуникативную (С.А. Горохова) и т.д. Активность стимулируется множеством социально обусловленных потребностей, характеризующихся половыми и возрастными, дифференциально-групповыми и индивидуальными специфическими чертами и действующими на личностном уровне. Проанализировав жизнь учащихся школ, А.В. Мудрик выявил доминирующие сферы их жизнедеятельности, где возможно реализовать их активность [39;40]:

• Область познания, где реализуется активность. Нацеленная на изучение окружающего мира идей, предметов и связей между ними.
• Область предметно-практической деятельности, где реализуется активность, нацеленная на доступное школьнику заданного возраста изменение окружающей его «природной и социальной реальности в соответствии с его потребностями, целями и задачами».
• Спорт, удовлетворяющий потребность в функционально-органической активности, нацеленной на осуществление ребенком физических возможностей и их развитие.
• Игровая активность, где инстинктивно развиваются его способности, доставляющая удовольствие, важная для школьника по своей сути.
• Область общения, где активность нацелена на самопознание, изучение других и на контакты с ними.

 Общение трактуется как взаимный обмен духовными ценностями (общепринятыми и специфическими для сообществ школьников разного возраста), происходящий и в ходе взаимодействия школьника с другими людьми из реального окружения, и в виде диалога нескольких «Я». Активность школьника вполне может (и так часто происходит) оказаться неравномерной во всех указанных ранее областях. Помимо этого, в каждой сфере активность имеет разные векторы. Но для школьников разного возраста характерно наличие пяти главных областей жизнедеятельности, где может и должна развиваться субъектность ученика.

А.Б. Степанова указывает, что субъект, в своем стремлении к успешности, решает организовать активность, в случае, когда усматривает в ней:

• потенциал реализации важных мотивов;
• соответствие усилий, которые нужно затратить, его возможностям;
• явную привлекательность предполагаемой активности и её итога, которая затмевает возможность провала.

Еще одним существенным условием включения старшеклассника в разные виды активности выступает обучение его принципам самоорганизации данной активности, куда включается, согласно точке зрения А.И. Крупнова, умение планировать, осуществлять и оценивать итог [26]. В.И. Андреев [4] считает, что «способность к самоорганизации проявляется в чётком планировании своей жизни, своих дел как на день, неделю, месяц, год, так и на перспективу в рациональном использовании своих сил».

2. Способность к рефлексии.

Понимать, как факт осмысления того, что происходит внутри себя. Это реализуется в самообладании, самоконтроле в ходе деятельности. Субъектность психической жизни начинает проявляться в тот момент, когда личность различает внутри себя определенную внутреннюю инстанцию, распоряжающуюся мыслительным, чувственным потенциалом, памятью и пр. Способность к рефлексии является способом самопознания. В контексте темы субъектности то, что мы знаем о себе, есть важное условие трансформаций внутри себя и в мире.

3. Осознание свободы выбора и ответственности за него.

Осмысленная активность, предопределенная постановкой цели и самосознанием, реализуется независимо и автономно. И это ощущение себя независимым – очень важный признак субъектности. Данный атрибут свободы напрямую связан с ответственностью и принятием субъектом её на себя, потому что только так выражается нравственно-этическое содержание личности, свидетельствующее о ее ценности. То есть, возможность выбирать формирует основание для появления ответственности. Обеспечение контекста, необходимого для свободного выбора, очень важно в процессе становления субъектности, и этому служат специальные разработки обучающих технологий, включая мобильные технологии, которые стимулируют непрерывное обогащение творческим опытом и помогают формировать механизм самоорганизации и самореализации каждого учащегося. В реальном опыте ответственным считают того, у кого итог деятельности обусловлен внутренней саморегуляцией, иными словами – чувствами долга, ответственности, волевыми качествами.

Психолог, который стоял у истоков гуманистической психологии, А. Маслоу [35] говорил, что взять ответственность на себя – это значит пойти по пути самоактуализации. Это подразумевает:

а) включенное полностью, непосредственное и безоглядное переживание собственного внутреннего мира;

б) выбор именно роста, а не безопасности;

в) предоставление своему «Я» подлинной возможности проявления;

г) честность и способность нести ответственность за свои поступки;

д) развитие способности «делать лучший жизненный выбор»;

е) непрерывное совершенствование потенциальных возможностей для обеспечения гармоничной связи с миром, а не отдельного достижения;

ж) «пиковые переживания», ощущение себя более целостным, гармонично организованным, более склонным творить и создавать;

з) определение собственных ограничений и работа по его преодолению, чтобы обеспечить полное самораскрытие.

Тезис, касающийся взятия на себя ответственности, важен и для педагогической науки: считается, что цель личностного роста учащихся относится к числу важных приоритетов. В этом смысле принятие личностью всевозможных обязательств выступает хорошим стимулом роста личности, улучшения самооценки, самоутверждения в избранной роли.

Вопрос, относящийся к ответственности, неотрывно связан с категорией свободы, оба они играют значимую роль и описываются как коррелирующие образования многими российскими педагогами и психологами. Субъективной основой ответственности служит свобода воли, иллюстрирующая способность человека действовать согласно внутренней мотивации. Свобода воли отражает уровень внутренней свободы: чем её больше, тем большая свобода воли у человека, и он действует согласно этому обстоятельству.

4. Осознание собственной уникальности.

Это реализовано в симпатии к себе, отношении к себе как к уверенному, независимому, надежному человеку, достойному уважения.

В формировании самосознания выделяют два тесно связанных, однако автономных процесса: познание личностью разных сторон собственного «Я» и оформление отношения к конечному образу «Я». Естественно, развитие анализируемой субъектной способности подразумевает создание контекста, где человек мог бы овладеть навыками самопознания и самоотношения.

Обеспечение условий такого рода побуждает учесть, согласно точке зрения И.И. Чесноковой [60], один аспект: процесс самопознания базируется на двух уровнях: на первом он реализуется посредством разных форм соотнесения себя с другими, иными словами, в системе «Я» и «другой»; на втором уровне знания о себе соотносятся в пределах «Я» и «Я», то есть, личность сопоставляет себя с собой.

5. Понимание и принятие другого.

Основанием для этой черты служит признание уникальности, непохожести иного человека, причем точно так же, как и в отношении непосредственно своей уникальности.

6. Способность к саморазвитию.

Если его нет, индивид превращается в пассивный объект влияния извне.

Саморазвитие представляет собой самотрансформацию, способность управлять собой, воспитывать и обучать себя. Принципиально важной чертой субъектности ученика старших классов выступает способность к саморазвитию в ходе решения проявленных в его жизни дилемм и проблем.

Индивид, осмысляя потенциал саморазвития и беря это как неотъемлемую часть собственной жизни, «открыт» для влияния извне. Вот почему основанием саморазвития выступает желание человека меняться относительно актуального состояния и готовность воспринимать обратную связь, касающуюся внутренних трансформаций. Очень важно, если человек способен понимать, самостоятельно ли он развивается либо для него создается нужный для этого контекст, воспитывают ли его и управляют им, либо это побуждения изнутри.

Нужно вырабатывать конкретные мировоззренческие идеи и установки, доступные для старшеклассника цели, формировать определенный общественный запрос, адресованный молодёжи, дать ей вектор и ориентацию для последующего самостоятельно стимулируемого роста личности и саморазвитию.

Вывод по главе 1

1. Развитие субъектности человека напрямую связано с образованием, образовательным процессом, учебной деятельностью, в которой формируется и развивается её субъект  –  обучающийся.
2. Не существует как единого взгляда на проблему формирования субъектности у ребёнка, так и на возраст становления личности такового. При этом психологи сходятся во мнении, что методологической основой отечественного субъектного подхода является идея об активности как изначальной, заданной природой характеристике любого человека.
3. С точки зрения педагогики, субъектность – это свойство, присущее в проявленном или непроявленном виде каждому человеку. Субъектность растущего человека порождается как личностными (субъектный опыт), так и средовыми детерминантами (внешние требование к деятельности).
4. Большинство исследователей в субъектности выделяют такие основные свойства, как рефлексивность, активность, автономность, ответственность и другие. Субъектность человека проявляется в его деятельности, общении, самосознании как тенденция к самовоспроизводству. Из этого следует, что: субъектность необходимым образом выступает в актах целеполагания; субъектность подразумевает свободу; наконец, субъектность индивида не может быть осмыслена вне его развития.

Глава 2 Мобильные технологии в образовании

2.1 Возможности и затруднения в использовании мобильных технологий в образовательном процессе

Прежде, чем дальше исследовать заявленную тему, важно определиться с терминологией: понятиями «мобильные технологии» и «мобильное обучение».

Понимание мобильного обучения и разработка соответствующих подходов начались еще в ХХ веке. Стала очень популярной американская система общественного образования, объединившая около полутора тысяч колледжей и телевизионных компаний с целью разработки учебных программ, которые передавались по образовательным телеканалам (включая обучающие курсы для взрослых в самых разных сферах научного знания, бизнеса, управления). Минусы системы подобного рода – невозможность получения обратной связи. В Австралии активно развивалась практика дистанционного обучения, с функционированием консорциума, состоящего из 9 университетов с типичной системой образования. Обучающий процесс организован по предметам высшей школы (социальные дисциплины и бизнес); применяются распечатанные материалы и почта, ТВ, радио, аудио и видеозаписи. Просматривать программы и слушать радиолекции необязательно, потому что каждая тема продублирована в виде распечатки. В России с 1930-х гг. введена такая форма, как заочное обучение. Вошли в историю и многоразовые попытки внедрения дистанционного обучения посредством лекций, транслируемых в радиоэфире (1932 г.), радиокурсов (1943 г.), телеуроков (1960–1970 гг.). В 70-х гг. ХХ века Алан Кей разработал компьютер параметрами примерно с книгу, предназначенный именно для обучения. Этот механизм назвали динамической книгой, с помощью которой стало возможно проводить учебное динамическое моделирование, причём это был первый опыт создания автоматизированного рабочего места, подключенного к сети. В 90-х гг., когда возникли карманные персональные компьютерные устройства (КПК, на базе операционной системы PalmOS, активизировалось становление мобильного обучения на высшей ступени образования, стали чаще возникать обучающие проекты, ориентированные на студентов. Первое поколение КПК называли карманными электронными органайзерами, у них было три линии лишь для отображения текстового материала. Но внедрение ультрамобильных и портативных компьютерных устройств (UMPC, Tablet PC, нетбуков категории ASUS EEE PC701) создало сильную конкуренцию карманным устройствам. Разработка и применение компьютеров для детской аудитории (Intel Classmate), ряд разработок новых мобильных устройств актуализировали важность мобильного обучения. Довольно недорогие интегрированные механизмы сопровождения мобильного обучения эргономичны и удобны, чтобы потреблять материал, они также обеспечивают доступ к источникам.

Термин «мобильное обучение» отличается разностью трактовок среди отечественных и зарубежных авторов. К примеру, Д. Тракслер определяет мобильное обучение в качестве любой формы оказания образовательных услуг, в которых единственными или приоритетными технологиями выступают портативные устройства, с оговоркой, что мобильное обучение иногда подразумевает применение как телефонов, смартфонов, планшетов, так и ноутбуков, игровых приставок, iPod. «Рекомендации ЮНЕСКО по политике в области мобильного обучения» содержат тезис о том, что оно предполагает использование мобильной технологии как изолированно, так и параллельно с иными информационными и коммуникационными технологиями (ИКТ) в ходе организации учебного процесса, без привязки к определенному месту и времени, чтобы добиться результативной координации работы школьных систем, усовершенствовать взаимодействие между учреждениями образования и семьями обучаемых [49]. Национальный стандарт Российской Федерации (ГОСТ Р 52653–2006) определяет мобильное обучение как электронное, осуществляемое с привлечением мобильных устройств, без ограничений по месту нахождения учащегося [19].

В научно-педагогической литературе существует несколько определений мобильного обучения; перечислим некоторые из них:

– «Мобильное обучение (м-обучение) mobile learning (m-learning) относится к использованию мобильных и портативных ИКТ в образовании ИТ-устройств, таких как карманные компьютеры PDA (Personal Digital Assistants), мобильные телефоны, ноутбуки и планшетные ПК в преподавании и обучении» [37;38].

 – «Мобильное обучение является формой организации учебного процесса, основанной на применении мобильных компьютерных устройств и беспроводной связи» [37;38].

– «Мобильное обучение – любая образовательная услуга, где единственным или преобладающим техническим средством является портативное или карманное устройство» [37;38].

Анализируя различные подходы исследователей к определению термина «мобильное обучение», нетрудно выделить следующие аспекты, являющиеся наиболее характерными для большинства определений: использование мобильных (нестационарных) устройств, независимость обучающихся от их местоположения, использование технологий беспроводной связи.

То есть, суть мобильного обучения базируется на активном внедрении обучающих возможностей, которые открывают нам мобильные технологии. Их применение в образовательном процессе названо «м-обучением», или «мобильным обучением».

Мобильные технологии — совокупность устройств и технологий, применение которых основано на беспроводной коммуникации. Английский термин m-learning (mobile-learning) отражает специфику применения в образовательной среде мобильных телефонов, планшетов, ноутбуков. Эти устройства открывают учащимся возможности для выхода в интернет, аналогично использованию стационарных компьютеров. Однако стоимость мобильных устройств нередко значительно ниже, притом, что они гораздо удобнее в ежедневном применении, благодаря своим компактным размерам. Именно эта их особенность и обусловила наличие эпитета «мобильный» в термине.

Использование мобильных технологий в учебном процессе – относительно новое веяние, поэтому теоретическая база в их отношении находится на стадии развития. Отечественные и зарубежные исследования в этой области затрагивают отдельные сценарии использования мобильных технологий. Рассмотрим некоторые их них:

1. Микроблог. С помощью мобильных устройств с доступом в Интернет может быть организован дополнительный канал общения между аудиторией и преподавателем во время лекционных занятий через микроблог.

2. Мобильные приложения дополненной реальности. Ряд зарубежных публикаций посвящен использованию приложений дополненной реальности для смартфонов и планшетов при изучении компьютерных наук, биологии, астрономии, физики, математик и других предметных областей. Рассматривая возможности технологии дополненной реальности как инструмента обучения, исследователи отмечают, что он «даёт учащимся возможность увидеть окружающий мир по-новому и заняться реальными проблемами в том контексте, с которым они уже связаны».

3. Подкастинг является еще одним сценарием использования мобильных устройств. Подкастинг – это способ создания и передачи звуковой или видеоинформации в сети Интернет. Технология подкастинга нашла своё применение в первую очередь в обучении иностранным языкам.

4. Система мобильного опроса. Применение мобильных устройств в качестве элементов систем для организации опроса является более эффективным с организационной точки зрения, нежели использование отдельных пультов для ответов. Мобильные устройства обучающихся в этом случае обеспечивают дистанционное получение вопросов, фиксацию ответов на них и передачу результатов голосования.

5. Электронная почта. Обеспечивает передачу текстовой и иной вложенной информации одному пользователю, либо группе пользователей. Данная технология применяется при реализации проектов, направленных на развитие письменной речи и социокультурных компетенций.

6. Блог – электронный дневник пользователя. Позволяет публиковать авторские материалы в хронологическом порядке, где в качестве контента может выступать информация различного формата.

7. Вебинары и видеосвязь. Данные технологии предоставляют возможность организовать видеосвязь между пользователями в режиме реального времени вне зависимости от их удаленности друг от друга.

8. Информационно-справочные ресурсы. Использование сети Интернет на мобильном устройстве позволяет в любое время и в любом месте получить доступ к энциклопедиям, словарям, справочникам, СМИ и другим источникам.

9. Облачные сервисы. Использование мобильного устройства как средства доступа к облачным сервисам позволяет организовать мгновенный обмен информацией и совместную деятельность между учащимися.

Следует различать понятия «м-обучение» и «э-обучение» («электронное обучение» или «e-learning»). Электронным обучением называют инструментарий и способы, которые дают возможность внедрять компьютеры и прочие устройства в образовательный процесс, однако упор не на их моментальной доступности и мобильности. Электронное обучение лишено одного существенного свойства: оно не персонализировано и не подстроено под индивидуальность обучающегося. Но, так или иначе, мобильные технологии влияют на психику и мышление студента.

Само понятие «мобильное обучение», или m-learning, стало неотъемлемым атрибутом нашей повседневности. Если учесть, какими семимильными шагами развивается сейчас сфера коммуникации, как стремительно меняется наша жизнь – ее качество и уровень – то логично, что и средства, и способы обучения также динамично развиваются. Многие исследователи, посвятившие свои труды анализу применения информационных технологий в обучающей среде, указывают, что тотальное распространение мобильных устройств стимулирует разработчиков к предложению образовательных проектов, совместимых с программным обеспечением такого рода средств, чтобы повысить обучающий потенциал и улучшить качество современного образования. Сегодняшние молодые люди очень мобильны и отзывчивы на вызовы современности. Активное использование мобильных телефонов и прочих средств коммуникации трансформировало процессы восприятия и обработки информации: учащимся лучше изучать материал и осмысливать его малыми частями, причём делать это без временного регламента – тогда, когда удобно (в транспорте, в очереди, на улице и т. д., чтобы обучение шло параллельно доминирующей деятельности).

Современное поколение воспринимают пространство интернета как нечто само собой разумеющееся, они активно пользуются мобильными устройствами. Мобильные технологии стремительно развиваются. Сегодня рынок представляет большой выбор. Если говорить очень поверхностно, в ассортименте представлены мобильные телефоны, планшетные компьютеры, устройства для чтения электронных книг, портативные аудиоплееры и портативные игровые приставки. И данный перечень может меняться. Молодое поколение просто не мыслят своей повседневности без смартфонов, планшетов и интернета. Развитие мобильных технологий требует и современных решений от педагогов. Мобильные технологии сейчас более интенсивно интегрируются в систему традиционного образования – и потому закономерны процессы его модификации и оптимизации. Проанализируем преимущества применения мобильных технологий в обучающем процессе.

Если формальное образование традиционно ограничено рамками кабинета, мобильные устройства могут быть настроены на обучение таким образом, чтобы обеспечить максимально полное понимание предмета. Можно провести аналогию с музеями, которые постоянно предлагают «аудиогиды», позволяющие презентовать посетителю индивидуальную экскурсию в трёх измерениях. По такому же принципу разработаны "сайт-специфические" мобильные приложения, упрощающие обучение разным дисциплинам.

Мобильные устройства так же интенсивно развиваются, как множится население планеты. Сложно найти место, где нет людей, активно пользующихся мобильными телефонами. С выпуском мобильных устройств нового поколения – смартфонов и планшетов – мобильные среды вышли на пик развития, оставив позади настольные аналоги. И темпы развития мобильного интернета свидетельствуют исключительно о тенденции нарастания. То есть, мобильный рынок, предлагающий приложения, софт, оснащение, сервисы и инфраструктуру, останется принципиально важным в разработках пользовательских устройств и процессах развития новых поколений. Это не может не затронуть обучающий процесс.

Продвинутые мобильные устройства широко востребованы, прежде всего, потому, что они – беспроводные и портативные. Данные функциональные характеристики дают возможность пользователям динамично общаться. Кроме того, их популярность обусловлена также возможностью использоваться сразу на разных уровнях – т. е. в качестве нескольких устройств. Помимо сказанного, активная рыночная конкуренция побуждает производителей к изучению и использованию инновационных разработок и постоянному анализу новых возможностей, чтобы сохранять конкурентные преимущества. В данном контексте преподаватели, дизайнеры и разработчики должны держать фокус и на потенциале применения этих устройств в процессе трансляции и усвоения знаний.

В образовательной среде содержание и услуги могут быть переданы студенту посредством личных беспроводных мобильных устройств. И тогда можно будет дополнить модель персонального компьютерного преподавания и обучения еще одним уровнем, что априори подразумевает электронное обучение, которое будет проводиться в среде, существенно отличающейся от давно знакомой и когда-то единственно возможной. Мобильное обучение в образовании целесообразно лишь в том случае, если применяемая технология полностью мобильна и если пользователи мобильны в момент обучения. Это акцентирует мобильность обучения и важность понятия "мобильное обучение". Последователи этой модели трактуют мобильное обучение как использование беспроводных и цифровых устройств и технологий, созданных для самой широкой аудитории и используемых обучающимися постольку, поскольку те вовлечены в систему образования, являясь ее субъектами. Есть и иная интерпретация термина: мобильное обучение подразумевает особый упор на мобильность учащихся и процесса обучения, а также умение обучаться с применением мобильных устройств.

Многие исследователи и педагоги полагают, что в будущем обучение станет возможным исключительно с сопровождением информационно - коммуникационных технологий, и это прямо связано со степенью распространения мобильных устройств, смартфонов и айфонов, появлением ряда учебных приложений и программ и прочих инновационных технологий, расширяющих возможности и повышающих уровень образования. Это позволяет видеть в мобильных технологиях личностную ориентацию, учет индивидуальных способностей и особенностей обучающихся. Изучая вопросы применения мобильных технологий в качестве средств обучения, можно рассмотреть работы учёных: А. А. Андреева (о дидактических характеристиках персональных компьютеров) [3], И. В. Савиных (о работе мобильного портала в образовательной среде для доступа с сотовых телефонов). И как подтверждение ценности мобильных технологий авторы А. А. Федосеев, А. В. Тимофеев с уверенностью заявляют: «Возможностей мобильных устройств достаточно для полноценной работы в различных профессиональных областях».

Новые информационные технологии открывают большие возможности, ранее недоступные. Это касается также современных мобильных технологий, активно востребованных в настоящее время. Их осваивают и учащиеся школ, и студенты, и педагоги. Следует признать, что в школах ещё сохраняется определенная консервативность, которая тормозит активное применение учащимися продуктов мобильных технологий — ноутбуков, планшетов, сотовых телефонов. Отметим, что подростки, будучи одной из наиболее активных частей аудитории, падкой до всего нового, ежеминутно используют эти устройства, и они становятся неотъемлемым атрибутом современности.

Потенциал использования мобильного обучения велик, однако его внедрение «происходит очень медленно вследствие отсутствия базовой педагогической теории». И. Н. Голицына отмечает: «несмотря на то, что число современных мобильных телефонов и коммуникаторов в несколько раз превышает число персональных компьютеров, мобильные устройства доступнее ПК, и мощность современных мобильных устройств превосходит мощность компьютеров начала 1990-х годов, в нашей стране в целях обучения мобильный телефон используется мало» [15;16]. Е. В. Вульфович указывает на то, что «во многих учебных заведениях ограничивают использование мобильных средств на занятиях, так как преподаватели и обучающиеся воспринимают их как электронную шпаргалку» [13].

Ряд проектов проиллюстрировал: мобильные технологии вполне могут улучшить оценку динамики обучения. Если до этого учащиеся ожидали неделями своих результатов, то сейчас мобильные технологии, в силу высокой интерактивности, обеспечивают мгновенную обратную связь. Что работает в пользу учащихся: они могут оперативно выяснить проблемы понимания, к примеру, базовых понятий. Множество математических приложений, созданных для смартфонов и других мобильных устройств, дают обучающимся пошаговые инструкции выполнения заданий на ту или иную тему, где была замечена ошибка. Это обеспечивает непрерывный доступ к информации и даёт ряд попыток выполнения заданий, с возможностью самостоятельно оттачивать важные навыки решения. Благодаря мобильным технологиям, обучение может стать результативнее за счёт автоматического распределения, систематизации, оценки и документирования сделанного задания.

Относя мобильные технологии к современным тенденциям развития ИКТ, Б. Е. Стариченко выделяет их следующие достоинства [53]:

– при проведении учебных занятий с применением сетевых образовательных ресурсов не требуется специализированных компьютерных классов;

– мобильные устройства могут быть использованы в любом месте и в любое время;                                                                                                 

– для самостоятельной учебной работы не требуется находиться возле стационарного компьютера или там, где имеется Wi-Fi доступ в Интернет;

– оперативность – немедленный доступ к нужной информации;

– возможность организации взаимодействия учащихся и преподавателя при решении учебных задач;

– относительная экономичность (по сравнению со стоимостью стационарных компьютеров и ноутбуков).

Мобильные технологии в образовательном процессе могут повысить учебную мотивацию учащихся старших классов, содействуя концентрации при изучении теории, благодаря погружению в мобильную среду. Другой важный момент: использование мобильных устройств вносит разнообразие в учебный процесс, активизирует интерес, стимулирует самостоятельную работу, улучшая исполнительность в ходе решения образовательных задач. Так происходит потому, что в процесс обучения привносятся элементы молодежной культуры (социальные сети, мобильность, гаджеты, игровые способы подачи информации и др.). Грамотно выстроенная в методическом смысле мобильная образовательная среда характеризуется большими возможностями и привносит полезность (добавленную стоимость) в процесс обучения.

Говоря о потенциале использования мобильных технологий, также называют:

– расширение образовательной среды: образование в качестве услуги доставляется даже туда, где отсутствует традиционная система получения знаний;

– усиление концентрации внимания обучающихся в ходе использования персональных устройств;

– оптимальный педагогический эффект для смешанного обучения, совместившего привычное образование с «мобильным»;

– стимулирование мотивации студентов, в силу снижения формальности в мобильной образовательной среде и оправдания «цифровых ожиданий» сегодняшних учащихся;

– поощрение групповой работы и вовлеченности, благодаря коммуникационному компоненту мобильных технологий;

– расширение географии образования;

– систематизацию результатов обучения в форме портфолио в мобильной образовательной среде;

– увеличение контролируемых показателей процесса обучения и со стороны педагогов, и со стороны органов управления образованием;

– эффективные образовательные коммуникации, в том числе, повышение доступности педагога для учащихся, взаимодействие между образовательными инстанциями;

– большие возможности сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями в ходе реализации инклюзивного образования в мобильной образовательной среде;

– универсальное совмещение потенциала массового обучения с индивидуализацией образовательных векторов;

– возможность оперативной коррекции образовательного контента, согласно динамике изменения образовательных стандартов.

И.Н. Голицына и Н.Л. Половникова анализируют ряд плюсов применения мобильных технологий и устройств с обучающими целями [15;16]:

– учащиеся могут контактировать с каждым участником обучающего процесса даже на дистанции;

– в аудитории намного удобнее расположить мобильные устройства и средства, что выгодно отличает их от стационарных компьютеров;

– мобильные устройства и электронные книги существенно удобнее и легче, их проще носить в сумке, чем печатные издания, картотеки, стационарные компьютеры и ноутбуки;

– применение стилуса и сенсорных экранов делается нагляднее, чем в случае применения компьютерных клавиатуры, мыши;

– возникает пространство для коллегиальной работы и прямой вовлеченности в команду, для обмена знаниями, проще становится трансляция учебного материала студентам, возникает возможность вносить групповые правки и делать массовые рассылки;

– становится возможно применять мобильные устройства с обучающими целями независимо от местоположения и времени, в том числе – в командировке, что расширяет возможности лиц с ограниченными способностями и иностранцев;

– мобильные устройства и гаджеты интересны молодёжной аудитории, и это является дополнительной мотивацией для тех, кто по каким-то причинам лишен возможности обучаться в традиционной системе образования, а также повышает интерес к учёбе у тех людей, кто ранее был разочарован традиционным образовательным процессом.

Своевременность использования мобильных технологий в образовании обусловлена такими предпосылками: высоким уровнем и ростом востребованности мобильных устройств (часто у одного пользователя есть сразу два и более устройства), устойчивым интересом обучающихся к этой сфере, возможностью создать соответствующий медиаконтент в инфраструктуре образовательного и научно-исследовательского пространства.

Сильной стороной мобильного обучения выступает возможность мгновенного воплощения мысли в определённую форму. Вполне возможно впитывать чужие идеи и сразу делиться ими с мировой аудиторией; получать обратную связь, уточнения, информацию и так далее. Кроме того, среди мобильных учащихся легко устанавливаются соединения и кросс-линки, создаются учебные группы. Преподаватели, использующие инновационные подходы в практике, стимулируют учащихся разрабатывать общие и персональные мобильные веб-сайты. Интерес активизируется, когда обучающиеся сами решают, как распорядиться информационными материалами, созданными, отредактированными, рецензированными и опубликованными ими самими.

Скоро обучение будет реализовываться через формирование персональных цифровых наборов проектов. Всякое обучение социально по своей природе. Раньше люди узнавали, как можно получить тот или иной эффект через личное общение. Мобильное обучение предоставляет учащимся свободу, не ограничивает их во времени – и тем самым стимулирует к обучению. Предлагаются разные методы познания и множественный интеллект. Мобильное обучение не дает одного единственно верного метода в каждом конкретном случае. Но благодаря ему повышаются шансы на успех, потому что есть одновременно несколько потенциальных путей обучения.

При внедрении какой-либо инновации следует учитывать и обратную сторону медали, вот почему важно учитывать и отрицательные аспекты мобильного обучения. К ним, прежде всего, целесообразно отнести трудности не столько технические и экономические, сколько административно-организационные и методические. Во-первых, непросто убедить педагогов и руководство учебных заведений в том, что такой способ помогает усовершенствовать учебный процесс. Потому что задания выполняются на устройствах (телефонах), обычно запрещенных в школах и вузах для применения в учебной аудитории. Ни для кого не секрет, что мобильные устройства – это еще и электронная шпаргалка. Во-вторых, педагоги чаще всего сами не имеют (в отличие от обучающихся) адекватного уровня ИКТ компетенции, что давало бы им возможность внедрять в привычную форму обучения задания на базе мобильных технологий, применять учебные приложения для мобильных устройств, создавать интерактивное сопровождение учебного процесса, развивать ИКТ компетенции обучающихся. В-третьих, еще ощущается дефицит готовых мобильных ресурсов и программ для обучающихся разных уровней и специальностей, хотя преподаватели английского языка в этом смысле имеют преимущество: есть ряд англоязычных приложений и игр, на базе которых можно разрабатывать тесты по грамматике, поисковые и игровые задания.

2.2 Мобильное обучение как новая технология в образовательном процессе

На современном этапе развития нашей образовательной системы лишь зарождается и начинает развиваться система мобильного образования. Есть труды российских исследователей, посвящённые тенденциям, которые оформились в развитии мобильного обучения. А. А. Андреев [3] изучает потенциал использования портативных персональных компьютеров (МППК) в дистанционном обучении, классифицирует МППК, определяет их дидактические свойства, функции. В. В. Жуков раскрывает базовые принципы мобильного обучения или обучения вне привязки к месту и времени. В. Бовт концентрируется на анализе трудностей и проблематичных аспектов осуществления мобильного обучения (рассматривается цена на эти устройства; ограниченные функциональные возможности, цена услуг связи). А. А. Федосеев, А. В. Тимофеев указывают на то, что потенциал мобильных устройств позволяет им полноценно применяться в разных сферах деятельности. Мобильное обучение в качестве недостаточно еще осмысленной реалии образования анализирует С. В. Кувшинов. Л. В. Горюнова в работах, посвященных этому вопросу, исследует контекст получения образования в настоящих социокультурных условиях. Исследовательница убеждена, что возникла потребность становления образования нового типа – мобильного. А.Е. Щелкунов посвящает свои труды сложностям практического воплощения мобильного обучения (малые скорости трансляции данных; ограниченность параметров монитора; ограничения в общих технических возможностях мобильных устройств; недостаточно высокая культура их применения).

Мобильность трактуется в качестве базовых «принципов построения процесса профессиональной подготовки учителя для развивающегося образования России, т. е. проектирования мобильного педагогического образования в гибкой, мобильной среде». Причем параллельно функциям, характерным и для стандартного обучения, инновационные мобильные технологии имеют также расширенные дидактические функции, дающие возможность существенно активизировать образовательный процесс. Так, к числу проблем подобного типа, которые препятствуют внедрению мобильного обучения в образование, выступает отсутствие фундаментальных работ по изучению дидактических свойств и функций мобильного обучения.

Как считает Е.С. Полат, дидактические свойства средств обучения подразумевают наличие качеств, которые смогут применяться с дидактическими целями в обучении и воспитании [42]. Существуют и иные точки зрения на определение дидактических свойств. К примеру, такими свойствами определенного средства обучения, включая информационно-коммуникационные технологии, выступают природные, технические, технологические качества объекта, которые можно применять с дидактическими целями в обучении и воспитании. Как считает П.В. Сысоев, дидактические свойства мобильных технологий - это «основные характеристики и признаки, отличающие одни информационные технологии от других».

Дидактические возможности А. А. Ахаян интерпретирует как потенциальные формы информационного взаимодействия удалённых субъектов либо субъектов с удалёнными ресурсами, которые возможны благодаря технологии компьютерной коммуникации в ходе научно-образовательной деятельности субъектов, в процессе разрешения определенной педагогической задачи [6].

Дидактические функции – это внешнее проявление свойств средств обучения в учебно-воспитательном процессе, характеризующие их назначение, роль и место в учебном процессе. Семантически близкая трактовка выражена в ряде работ, где:

– дидактическими функциями считают внешнее проявление аспектов средств обучения, применяемых в учебно-воспитательном процессе для разрешения образовательных, воспитательных и развивающих задач;

– дидактические функции – это внешние проявления мобильных технологий.

Среди терминов «дидактические свойства», «дидактические возможности», «дидактические функции» компьютерных коммуникаций, учитывая сказанное ранее о сути названной терминологии, «дидактические         возможности» стоят на промежуточной позиции. Если задаться вопросом, через какую деятельность субъекта осуществляются дидактические функции, то в трактовке, заявленной выше, ответ будет касаться решения определенной педагогической задачи. Что касается дидактических свойств, то они будут касаться набора простых действий субъекта.

Важно отметить, что не существует единого мнения о наборе дидактических свойств и соответствующим ему дидактическим функциям. Разные исследователи изучают разные нюансы обучающего процесса. Рассмотрим трактовки нескольких авторов. В. А. Куклевым [27;28;29] были определены следующие дидактические функции мобильного обучения:

– познавательная – используемая в интеллектуальных и профессиональных целях;

–   диагностическая – выявляющая потенциал учащихся и их первичный уровень знаний;

– адаптационная – создающая информационную культуру, навыки профессионального менеджмента;

– пропедевтическая – дающая педагогическое сопровождение в обучающем процессе;

– ориентационная – формирующая у учащихся внутреннюю осмысленность и готовность к самостоятельному видению перспективы;

–  функция управления учебной деятельностью – дающая возможность учитывать познавательный потенциал учащихся;

– контроля – позволяющая проанализировать степень корректности проведения итоговых работ;

– прогностическая – прогнозирующая потенциал учащегося в ходе освоения новой информации.

Ю. В. Еремин, Е. А. Крылова в работе [33] указывают на такие функциональные особенности мобильного обучения, характеризующие его как метод стимулирования самостоятельной работы обучаемых:

• Мотивационная функция. Нынешние учащиеся в зарубежных исследованиях нередко называются «always-on generation» (постоянно в интернете). Учитывая такой подход, можно сделать интенсивнее самостоятельную работу обучающихся, вне зависимости от дисциплины, обеспечить ей качественно иной «мобильный» уровень. Обучающие мобильные приложения – это не вполне типичное и необходимое средство организации самостоятельной работы, пользующееся авторитетом у молодежи и мотивирующее ее. Самостоятельная работа оказывается своевременной, представленной в достаточном количестве и личностно ориентированной («just-in-time», «just enough», «just-for-me»), и это гарантирует позитивное отношение к ней: расслабление, эмоциональный выплеск, стимуляцию обучающего и мыслительного процессов.
• Обучающая функция. Возможность получить доступ, без привязки к местоположению и времени, к всевозможным типам упражнений, нацеленных на развитие рецептивных и продуктивных навыков и умений, продолжающих работу, начатую в аудитории. Регулярное исполнение упражнений, консультирование педагога в ходе самостоятельной работы естественным образом повышает уровень подготовленности.
• Развивающая функция. Регулярная самостоятельная работа значительно воздействует на обучение, познание и становление личности учащегося. Он оказывается автономнее в нахождении и оценке научных данных, не так часто требует помощи педагога, повышает компетентность и самостоятельность в обучении.
• Воспитательная функция. Интенсивная персонализированная самостоятельная работа обусловливает индивидуальные специфические черты учащихся, развивая любовь к труду, эмоции и волевые качества, навыки самоанализа, «формирует ...творческую, созидательно-активную установку на будущую профессию, чувство гражданской и профессиональной ответ­ственности за результаты своей деятельности» [33].
• Самостоятельностная функция. Важной составляющей мобильного обучения выступает его ориентированность на результативность самостоятельной работы. Если держать в фокусе процессы информатизации, характерные для современной социальной жизни, важную роль играет умение своими силами получать данные, осмысливать их, систематизировать, создавать новые и транслировать полученные [33]. Оперирование обучающими мобильными приложениями подразумевает исполнение разных заданий, динамичный режим их выполнения; анализ предложенного контента, нахождение новых источников информации; налаживание регулярной обратной связи; своевременную координацию и трансформацию самостоятельной деятельности учащегося. Все эти возможности подразумевают оформление у обучаемых умения и стремления к самостоятельному обучению, обеспечивают контекст для самостоятельного пользования разными источниками информации и ее оценки.

Изучение и систематизация тезисов (Бондаренко Н.Г.), которые предложены исследователями, анализирующими информатизацию образования, а также опыт мобильного обучения дают нам возможность выявить ряд его дидактических черт и функций, на базе двух важных признаков (дидактического и технологического) [8].

Среди базовых дидактических свойств мобильного обучения мы выделяем такие:

а) в отношении дидактического признака мобильного обучения к его дидактическим свойствам:

1) обретение, усвоение и фиксация знаний и практических умений в ходе оперирования контентом образования;

2) потенциал глубокого понимания сути исследуемых феноменов и процессов в их становлении и динамике;

3) овладение метакогнитивными подходами к работе с данными;

4) развитие информационных, коммуникативных, персональных и деловых компетенций;

5) увеличение мотивации учащихся в ходе получения образования благодаря разным формам и типам учебной деятельности;

6) развитие аналитического мышления;                                                        

7) возможность оценки усвоенных знаний, умений, навыков и компетенций;

8) взаимодействие учащихся с педагогом и прочими субъектами образовательных отношений;

9) оформление персонального образовательного вектора;

10) персональный подход, возможный вследствие индивидуализации и дифференциального подхода к обучению;

б) в отношении технологического признака мобильного обучения к его дидактическим свойствам:

1) возможность обучения в учреждении образования и за его пределами;

2) обеспечение самостоятельной работы студентов;

3) мультимедийный характер воспроизведения информации в виде текста, графики, анимации, аудио, видео, информационная наполненность, реалистичность и принцип жизнеподобия;

4) перцептивная наполненность, вариативность изобразительных средств и их экспрессивность;

5) операциональный потенциал разного рода манипуляций с данными (нахождение, исследование, структурирование, сохранение, обработка, коррекция, создание, трансляция и пр.), включая коллегиальное создание, изменение и обмен данными;

6) асинхронный информационный обмен (в виде текста, графики, звука, видео) между преподавателем и студентами;

7) возможность преодоления пространственно-временных условностей;

8) автоматическое оповещение о получении новых сведений или образовательного контента благодаря puch-уведомлениям;

9) автоматизированное распространение данных и контента сообществу пользователей – субъектов образования;

10) широкий доступ к информационной базе в сети и возможность независимого поиска нужного контента;

11) более рациональный расход учебного времени.

Ксения Владимировна Капранчикова [24] в работе, посвящённой данному аспекту, определяет следующие дидактические функции мобильных технологий:

–   информатизация обучения;

–   формирование информационной культуры учащихся;

–    перспектива сетевого обсуждения на основе мобильных технологий;

–    возможность реализации коллективных и персональных проектов на основе мобильных технологий;

–    организация поисково-исследовательской работы;

–    совершенствование навыков самостоятельного обучения;

–  практическая реализация педагогической технологии «обучение в сотрудничестве»;

–   активизация познавательной деятельности учащихся;

–   развитие профессиональных умений в дисциплине специализации;

–   формирование социокультурной и межкультурной компетенций.

К числу дидактических свойств мобильных технологий, по нашему убеждению, важно отнести:

– приобретение, усвоение и закрепление знаний и умений в практических навыках в ходе работы с образовательным контентом;

– возможность подробного изучения материала, вследствие наличия объективных сведений из разных источников (оперирование широким инструментарием, возможность независимой оценки специализированного материала);

– развитие деловой информационно-коммуникационной культуры индивида (внедрение данных относительно последних научно-технических достижениях);

– стимуляция интереса к исследуемым феноменам, мотивации учащихся благодаря использованию всевозможных форм и видов учебной деятельности (нетипичные формы и динамика занятий повышают интерес к теме занятия по иностранному языку);

– совершенствование навыков рефлексии и аналитического мышления;

– возможность адекватно оценить полученные знания, умения, навыки (например, посредством специализированных автоматических мобильных приложений для расчета баллов, оценивания и т. д.);

– взаимодействие обучающихся с педагогом и прочими субъектами образовательных отношений (посредством социальных сетей и чатов, где реально создать автономную группу и сделать рассылку);

– создание сконцентрированной на учащемся образовательной траектории (посредством отбора ресурсов, адекватных уровню знаний учащегося);

– персонализация благодаря личностно-ориентированному подходу (студент самостоятельно определяет динамику обучения и усвоения материала);

–  мультисенсорное отражение данных в текстовом, графическом, аудио-, видео-, анимационном форматах;

– перцептивная наполненность, широкий диапазон изобразительных приемов и экспрессия;

– широкий инструментарий операционных возможностей относительно обращения с информацией (поиск, осмысление, классификация, сохранение, обработка, коррекция, создание, трансляция и др.), включая коллективное генерирование и создание, редактуру, обмен данными и образовательным контентом;

– несинхронный обмен информацией между педагогом и учащимися;

– условность пространственно-временных ограничений;

– получение автоматического уведомления о поступлении новых данных или образовательного контента;

– автоматическая трансляция информации и образовательного контента множеству пользователей, субъектов образовательных отношений;

– доступ к образовательным материалам и возможность их свободного поиска.

Сегодня в научном педагогическом знании, исследующем решение задач информатизации образования, встречаются разные интерпретации дидактических принципов применения мобильных средств в образовательном процессе. Есть учёные, которые выбрали для себя путь создания особой системы принципов, иллюстрирующих особенности мобильного обучения. Есть те, которые избрали другой путь – разрабатывая отдельные принципы применения в обучении строго определенных средств коммуникации. Судя по тому, о чем мы рассуждали выше, предложенные принципы, по сути, не стали абсолютно новыми, но только в каком-то смысле дополнили, уточнили или послужили импульсом к последующему развитию традиционных дидактических принципов. Поэтому логично сделать вывод о том, что в современной педагогике высшей школы актуально говорить не о смене традиционных дидактических принципов новыми, но лишь о переосмыслении и насыщении общих дидактических принципов иным смыслом.

Среди основных принципов мобильного обучения, актуальных для учебного процесса в высшей школе, можно выделить:

– доступность – когда мобильная среда обучения гарантирует доступ к контенту, методической документации, прочим информационным источникам или документам определенной тематики; налаживает связь с иными субъектами учебной группы, педагогами и кураторами; доступ следует сделать постоянным, регламентированным и контролируемым, и это повышает уровень ответственности студентов за ход обучения;

– интерактивность – контакты в ходе самостоятельного обучения как студентов и преподавателей через средства информационных технологий, так и внутри учебной студенческой группы, так как динамика информационного обмена между заочниками обычно больше, чем между студентом и педагогом;

– включенность - активность обучаемого в дискуссии по исследуемой дисциплине, когда вопросы заданы и преподавателем, и прочими студентами; возможность делиться опытом, применять теоретические знания на практике, обоснованно рассуждать на заданные темы;

– персонификация – осмысление каждым студентом себя как очень значимой составляющей единой образовательной среды, что повышает степень ответственности за организацию самостоятельного обучения, разрабатывается план и воплощается персональный вектор реализации локального учебного процесса;

– игрофикация – применение игровых технологий в рабочих ситуациях, повышает заинтересованность процессом, активизирует обработку и запоминание учебного материала;

– разнообразие – применение в обучении разных видов деятельности: передвижения, интеллектуальных усилий, мыслительной активизации, персонального и цифрового взаимодействия;

– измеряемость - чтобы оценить продвижение в изучении предмета, уровень активности и качество формируемых знаний и умений, следует обеспечить доступную, разнообразную и понятную систему оценок.

То есть, мобильное обучение, благодаря изначально свойственным ему дидактическим свойствам и функциям, имеет множество неоспоримых преимуществ, делающих образовательный процесс более эффективным и, так или иначе, помогает достойно и гарантированно достичь заявленных образовательных целей и запланированных.

Таким образом, мобильное обучение, за счёт присущих ей дидактических свойств и функций, обладает рядом достоинств, которые делают образовательный процесс эффективным и, в конечном итоге, способствуют качественному и гарантированному достижению поставленных образовательных целей и планируемых результатов обучения.

2.3 Обоснование взаимосвязи использования мобильных технологий и развитие субъектности школьников старшего возраста

На основании анализа критериев субъектности, проведенного в первой главе, и анализа функций мобильного обучения, было замечено следующее:

- функции, заложенные в мобильном обучении, оказывают непосредственное влияние на атрибутивные характеристики субъектности;                 

- мобильное обучение развивает те качества в обучаемых, которые способствуют активации его субъектной позиции в образовательном процессе.

Далее в Таблице 1 приведено сопоставление характеристик субъектности и, влияющих на их формирование, функций мобильного обучения.

Таблица 1 - Характеристики субъектности

        Основной задачей нашей работы является обоснование взаимосвязи использования мобильных технологий и развития субъектной позиции учащихся. Для решения данной задачи было проведено анкетирование учащихся десятых и одиннадцатых классов общеобразовательных учреждений города Санкт-Петербурга.  Общее число респондентов составило 112 человек.

Цель анкетирования: изучение отношения учащихся к применению мобильных устройств в рамках современного, выявление взаимосвязи между характеристиками субъектности и мобильными технологиями.

Анкетирование проводилось в электронном виде, в формате Google Формы. Существует многообразие программных сред, которые с разной эффективностью и сложностью их использования, справляются с задачей автоматической обработки данных. Выбор пал на данный сервис в связи с простотой его использования, доступностью и мобильностью. Работать с Google Формами не сложнее, чем с MS Word. Интерфейс удобный и понятный. Формы адаптированы под мобильные устройства. Создавать, просматривать, редактировать и пересылать формы можно с телефона и планшета с помощью облегченной мобильной версии с полной функциональностью. Анкетирование в Google Форме позволило быстро получить материал. Вопросы, заданные при анкетировании, представлены в Приложении В.

Рисунок 1 - Пользование интернет вне дома

Диаграмма (Рисунок 1) показывает, что большинство (94, 6%) учащихся имеют мобильные устройства или гаджеты, с помощью которых могут выходить в Интернет вне дома по wi-fi или сотовой сети. При этом во время учебного процесса мобильными устройствами, в целях поиска необходимой информации, пользуются 82% опрошенных респондентов, 18% ответили отрицательно. Также в ходе исследования было установлено, что ответы учащихся, касательные дозволенности использования гаджетов во время учебного процесса распределились следующих образом: 50,9% заявили об отсутствии ограничений, 49,1% дали отрицательный ответ.

Относительно использования учителями мобильных устройств в процессе учебной деятельности (Рисунок 2) было получено следующее распределение ответов: 58% опрошенных ответили, что в их учебном заведении учителя используют мобильные устройства, 29,5% дали отрицательный ответ и 12,5% затруднились ответить. На вопрос «Как Вы относитесь к внедрению мобильных устройств в образовательный процесс?»  77,7% ответили «положительно», 21,4% - «нейтрально» и абсолютное меньшинство, то есть 0,9%, ответили «отрицательно».

Рисунок 2 - Использование мобильных устройств учителями

Большинство учащихся (63,4%) считают, что обучение с применением мобильных технологий повышает мотивацию к учёбе. Меньшинство (14,3%) учащихся дали отрицательный ответ на данный вопрос, остальные учащиеся (22,3%) затрудняются дать ответ. Повышению мотивации способствует применение новых технологий, новых заданий с мобильными устройствами. У учеников пропадает стеснительность и нерешительность, ведь планшет и смартфон, это то, с чем они сталкиваются каждый день.

Рисунок 3 - Активизирование самостоятельной работы

Следующий вопрос (Рисунок 3), который был задан респондентам «Способно ли применение мобильных технологий на уроках/парах активизировать самостоятельную работу учащихся?» у большинства, а если быть точнее у 69,6%, обучающихся вызвал положительный ответ, при этом 14,3% опрошенных выбрали ответ «нет», остальные затруднились ответить.

Результаты анкетирования показали, что большинство респондентов (55,4%) считают, что мобильные технологии способствуют созданию благоприятного психологического климата в классе. Благоприятный психологический климат способствует и лучшему усвоению учебного материала школьником, и полноценному развитию его личности, является важным компонентом педагогической работы, поскольку психологически здоровые, творческие, уверенные в своих силах люди представляют особую ценность для современного общества. Нездоровый психологический климат тормозит развитие коллектива и личности в нём, так как связан с преобладанием отрицательных эмоций. Творческий потенциал человека явился одним из ключевых педагогических понятий для осмысления личности как системной целостности в связи с её развитием и наиболее полной реализацией внутренних сущностных сил.

Большинство учащихся (51,8%) считают (Рисунок 4), что мобильные технологии способствуют развитию их творческого потенциала, 25,9 % убеждены в обратном, а оставшиеся затрудняются ответить на данный вопрос.

Рисунок 4 - Развитие творческого потенциала

В ходе проведенного анкетирования было установлено, что большинству учащихся было бы интересно принять участие в каком-либо интернет-проекте, либо вебинаре, а также было выявлено, что большая часть респондентов считают, что данный вид деятельности способствует развитию чувства ответственности.

Ответы на 12 вопрос «Выберите самое значимое качество на которое влияет применение мобильных технологий в образовательном процессе» распределились следующим образом (Рисунок 5): самый популярный ответ (43,6%) - «способность к саморазвитию»; на втором месте - «развитие активности» (30,9%), «раскрытие творческого потенциала» (10,9%), «способность к рефлексии» (7,3%), далее следуют ответы «развитие ответственности» (3,6%), «осознание собственной уникальности» (3,6%).

Рисунок 5 - Применение мобильных технологий в образовательном процессе

Вывод по главе 2

1. Термин «мобильное обучение» отличается разностью трактовок среди отечественных и зарубежных авторов. Анализируя различные подходы исследователей к определению термина «мобильное обучение», нетрудно выделить следующие аспекты, являющиеся наиболее характерными для большинства определений: использование мобильных (нестационарных) устройств, независимость обучающихся от их местоположения, использование технологий беспроводной связи.
2. Мобильные технологии в образовательном процессе могут повысить учебную мотивацию учащихся старших классов, содействуя концентрации при изучении теории, благодаря погружению в мобильную среду. Другой важный момент: использование мобильных устройств вносит разнообразие в учебный процесс, активизирует интерес, стимулирует самостоятельную работу, улучшая исполнительность в ходе решения образовательных задач.
3. Мобильное обучение в качестве образовательной деятельности имеет смысл только тогда, когда используемая технология является полностью мобильной и когда пользователи технологии мобильны в момент обучения. 
4. Не существует единого мнения о наборе дидактических свойств мобильного обучения и мобильных технологий, а также соответствующим ему дидактическим функциям. Разные исследователи изучают разные нюансы обучающего процесса.
5. Использование средств мобильных технологий не только не противоречит общепринятым принципам дидактики, но и способствует более полной реализации принципов соответствия дидактического процесса и дидактической системы закономерностям учения, наглядности, сознательности, активности, доступности, научности и других.
6. Среди основных принципов мобильного обучения были выделены: доступность, интерактивность, включенность, персонификация, игрофикация, разнообразие, измеряемость.
7. Проведенное анкетирование подтвердило нашу гипотезу о взаимосвязи использования мобильных технологий и развития субъектности школьников старшего возраста: функции, заложенные в мобильном обучении, оказывают непосредственное влияние на атрибутивные характеристики субъектности; мобильное обучение развивает те качества в обучаемых, которые способствуют активации его  субъектной позиции в образовательном процессе.

Заключение

В ходе работы над выпускной квалификационной работой была определена актуальность исследования, которая обусловлена необходимостью поиска инновационных технологий, которые должны быть внедрены в сферу образования для всестороннего повышения качества обучения, обеспечивающих максимально оптимальные условия для развития и саморазвития формирующихся личностей (школьников).

Были сформированы цель данного исследования и задачи для её достижения. Продумана гипотеза, согласно которой при определённых условиях использование новых мобильных технологий в обучении активизирует субъектную позицию учащихся, обеспечивает рост самостоятельной деятельности ученика в обучении.                          

Был проведён анализ теоретических работ и исследований в области мобильного обучения, который подтвердил тему исследования, что мобильные технологии являются средством развития субъектности школьников старшего возраста. На основании анализа критериев субъектности, анализа функций мобильного обучения было выявлено, что функции, заложенные в мобильном обучении, оказывают влияние на атрибутивные характеристики субъектности, мобильное обучение развивает в обучаемых качества, которые способствуют активации его субъектной позиции в образовательном процессе.

На основе анализа основных представлений о субъектности были выявлены её компоненты, изложенные в психологической и психолого-педагогической литературе, описана структура субъектности, выявлены эмпирические компоненты субъектности. Выявлен потенциал и перспективы использования мобильных технологий в образовании, исследованы сущность, содержание, функции, структура мобильных технологий, выявлены затруднения использования мобильных технологий, обоснована эффективность их использования в целях развития субъектности школьников старшего возраста, обоснована взаимосвязь использования мобильных технологий и развитие субъектной позиции учащихся.                                                                              

Было проведено анкетирование учащихся десятых и одиннадцатых классов общеобразовательных учреждений города Санкт-Петербурга в формате Google Форм, который показал, что мобильные технологии обладают высоким образовательных потенциалом, охватывают образовательный процесс и обеспечивают его индивидуализацию, выявлен потенциал и перспективы использования мобильных технологий в образовании.

Таким образом, внедрение в образовательные учреждения мобильных технологий как средства для развития субъектности школьников старшего возраста, является эффективным и целесообразным.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности. – М: МОДЭК, 1999.
2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2т./ Академ.пед.наук СССР. – М: Педагогика,1980.
3. Андреев А.А. Интернет в системе непрерывного образования / A. А. Андреев [Текст] // Высшее образование в России. - 2005. - № 7.
4. Андреев  В.И. Педагогика творческого развития. Казань, 1996.
5. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена субъект и границы субъектно- деятельностного подхода / Л.И. Анцыферова // Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. А.В. Брушлинский и др. М.: Академический проект, 2000. - С. 27-42.
6. Ахаян А.А. Дидактические    возможности   компьютерной    коммуникации на  основе Internet-технологий, как инструмента дистанционной научно-образовательной деятельности. http://www.emissia.org/offline/2000/770.htm
7. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. №4.
8. Бондаренко Н.Г. Дидактические свойства и функции мобильного обучения // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.
9. Брушлинский А. В. К определению субъекта // Брушлинский А. В.  Психология субъекта. М., 2003. С. 21-51
10. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
11. Белошицкий А. В., Бережная И. Ф.// Педагогика.- 2006.- № 5.
12. Волкова Е. Н., Бирюкова Л. А. Развитие субъектности в онтогенезе в современном социокультурном пространстве образования и семьи: учебное пособие / Е.Н.Волкова [и др.] – Нижний Новгород: НГПУ имени К.Минина, 2012.
13. Вульфович Е. В. Роль мобильного обучения в оптимизации преподавания иностранных языков // Известия Волгоградского гос. пед. унта. 2014. № 6 (91).
14. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т .- М.: Педагогика, 1982-1984
15.  Голицына И.Н., Половникова Н.Л. - Возможности и перспективы мобильного образования // Общеобразовательные технологии, 2011. № 2 С. 87–93.
16. Голицына И.Н., Половникова Н.Л. - Мобильное обучение как новая технология в образовании. https://cyberleninka.ru/article/v/mobilnoe-obuchenie-kak-novaya-tehnologiya-v-obrazovanii 
17.  Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.
18. Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогике. – Л., 1991. – С. 23.
19. ГОСТ Р 52657-2006. Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Образовательные интернет-порталы федерального уровня. Рубрикация информационных ресурсов. М.: Стандартинформ, 2007.          
20.  Дмитриева Т. В. Субъектно-ориентированные ситуации как элементы образовательного процесса [Электронный ресурс] / Т. В. Дмитриева - 2003. - Режим доступа:http//www/festu.ru/ru/structure/library/science/s131/acticle_35/htm.
21.  Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1992. - № 3-4.
22. Заир-Бек Е.С., Пискунова Е.В. Зарубежный опыт поддержки развития профессионализма учителя. Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронный научный журнал. 2015. № 10.
23. Знаков В. В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.
24. Капранчикова, К.В. Методика обучения иностранному языку студентов на основе мобильных технологий (английский язык, направление подготовки «Юриспруденция»): дис. канд пед. наук: 13.00.02 / Капранчикова Ксения Владимировна. – Тамбов, 2014. – 220 с.
25.  Карпенко О.М., Фокина В.Н., Абрамова  А.В., Широкова М.Е. - Мобильное обучение в структуре образования  // Социология образования – Дистанционное образование, 2015. № 5.
26. Крупнов А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности и черт характера / А.И. Крупнов // Системные исследования свойств личности. – М.: УДН, 1994.
27. Куклев  В. А. Становление системы мобильного обучения в открытом дистанционном образовании: автореферат диссертация д-ра пед. наук: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования / Куклев Валерий Александрович; Ульяновский государственный технический университет. – Ульяновск, 2010. – 46 с.
28. Куклев В.А. Мобильное обучение: от теории к практике / Высшее образование в России, 2010, №7. 34. Куклев В. А., Калаков Н. И. Компоненты системы мобильного обучения как инструмент поддержки качества обучения //Редакционная коллегия. – 2010. – С. 16.
29. Куклев В. А. Сущностные характеристики мобильного обучения [Текст] / В. А. Куклев // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2009.- № 1 (35). - С. 68-72.
30. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения — М.: Учпедгиз, 1955.
31. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. М.: Педагогика,1982.
32. Королева Д.О. Всегда онлайн: использование мобильных технологий и социальных сетей современными подростками дома и в школе// Вопросы образования. 2016. № 1. С 205-224
33. Крылова Е.А. Использование мобильных технологий в самостоятельной работе студентов по иностранному языку в неязыковом вузе /Ю.В. Еремин, Е.А. Крылова// Известия Российского гос. педагогич. ун-та им. А.И. Герцена. – СПб., 2014. – №167
34. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
35. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы — М.; Смысл, 1990.
36. Молодой учёный: Научный журнал: - № 11(91) / 2015. Часть XIV – ООО «Издательство Молодой учёный», - 114с.
37. Мобильное обучение: прошлое, настоящее и будущее [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://apptractor.ru/mLearning/.  
38. M-learning в современном образовательном процессе: За и против [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://ovv.esrae.ru/pdf/2012/12/950.
39. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 2009.
40. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. М., 1990.
41. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности. // Вопросы психологии. 1996.
42. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
43. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. – М.: Педагогика, 1980. – С. 129, 208.
44. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.
45. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М.: ТОО «Горбунок», 1992.-224 с.
46. Петровский В.А. Феномен субъектности психологии личности. — Дис. в виде науч. доклада докт. психолог, наук. - М., 1993.
47. Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М., 2002.
48.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2010.
49.  Рекомендации ЮНЕСКО по политике в области мобильного обучения. ЮНЕСКО, 2015. 44 с.
50. Сластенин В. А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. вузов: в 2-х ч. М.: ВЛАДОС, 2003. Ч. 1.
51. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995
52. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.
53. Стариченко Б.Е. Теоретические основы информатики Учебное пособие для вузов. - 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Горячая линия - Телеком, 2003
54. Степанский В.И. Свойства субъектности как предпосылка личностной формы общения // Вопросы психологии. № 5, 1991.
55. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. – М: Логос, 1999.
56. Татенко, В.А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал. № 3. С.24-45.,1995.
57. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. - Киев, 1996.
58. Терехина Т. В., Разина Н. А., Лукьянова М. И. Способы диагностики субъектности учащихся в образовательном процессе. ж. Педагогическая диагностика, № 4, 2004 г.
59. Федеральный Закон «Об образовании в российской Федерации» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/ [дата обращения 11.10.2018]  
60. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М: Наука, 1977.
61. Чудновский В. Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал.1993. Т.14. №5.
62. Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., и Freeman, A. (2015 год). Отчет NMC Horizon: высшее образование — 2015 г. Остин, Техас: New Media Consortium.
    

                                                                                                                  Приложение А

Анкета

Субъектность обучающихся в образовательном процессе

        Авторы методики [58] не считают возможным жесткое предписание анонимности при опросе или открытого указания на авторство. Следует ли анкетируемым детям подписывать свои анкеты, зависит от ряда конкретных обстоятельств: каков характер взаимоотношений в классе между учениками и между учителем и учениками; есть ли у ребят основания для опасений давать открытые ответы. Лучше всего, если анкетирование проводит не сам учитель.         Задача исследования (определить общую динамику в развитии личностных качеств обучающихся в ходе личностно-ориентированного взаимодействия) не требует определения авторства анкет. Также нужны лишь общие количественные данные по классу, по параллели, по определенной возрастной группе, если школа намерена использовать анкету для определения результата работы педколлектива по развитию субъектности обучающихся в образовательном процессе. Однако если результаты диагностики предполагается использовать для организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы, то, конечно, потребуется конкретное знание о том, у кого именно из учеников класса процесс развития субъектности «западает», уровень развития этого личностного качества недостаточно выражен. В этом случае к школьникам следует обратиться с просьбой подписать анкеты, обеспечив при этом максимальную корректность в использовании полученных данных.

Вариант для 9-х классов

Инструкция: Прочитай внимательно каждое суждение и вырази своё согласие (поставь знак «+») или несогласие с ним (поставь знак «-»), опираясь при этом на собственное мнение о себе и знание своих индивидуальных особенностей.

1. Я никогда не опаздываю.

2. Мои успехи в учёбе зависят только от меня.

3. Не могу сказать, что активно и с интересом отношусь к выполнению самостоятельных заданий.

4. В учебном процессе я чаще пассивен, чем активен.

5. Я всегда признаю свои ошибки.

6. Многое из того, что изучается на уроках в школе, мне интересно.

7. Обычно я не стремлюсь к самостоятельной оценке качества своей работы, поскольку это делает учитель.

8. В игре я предпочитаю выигрывать.

9. Я стараюсь чаще участвовать вместе с другими ребятами в обсуждении интересного вопроса или материала на уроке.

10. На уроке для меня важнее понять материал, а не запомнить.

11. Я готов и умею выражать свою точку зрения по какому-либо вопросу.

12. Неприличные шутки нередко вызывают у меня смех.

13. Мне не нравится, когда на уроке кто-то из одноклассников проявляет слишком высокую активность.

14. Я редко проявляю инициативу в учебном процессе.

15. Я всегда веду себя вежливо, даже с неприятными людьми.

16. Мне нравится, когда учитель предлагает самостоятельно выполнить дополнительное творческое задание, за что я с удовольствием берусь.

17. Я стараюсь прислушиваться к тем замечаниям, которые выражают мне мои одноклассники и учителя, и не обижаться.

18. Я никогда не жадничаю.

19. Если учебный материал мне не понятен, то чаще всего я не расстраиваюсь и не предпринимаю никаких действий, чтобы разобраться в нем.

20. Я не чувствую полезность многих учебных предметов в моем развитии.

21. Я люблю хвастаться.

22. Я могу на уроке в любое время спросить у учителя о чем-то и получить на мой вопрос ответ.

23. Для меня всегда важно понять причину того или иного события или явления.

24. Если я не прав, я не сержусь.

25. Не могу сказать, что на уроках я любопытен и проявляю интерес к излагаемому материалу.

26. Чаще всего я участвую в диспутах, беседах, ролевых играх, конференциях, смотрах и т.д., и мне это интересно.

27. Я никогда не беру чужого, будь это даже какая-нибудь мелочь.

28. Мне нравятся уроки, которые каким-нибудь образом касаются моей жизни, затрагивают ее или мой личный опыт.

29. Я всегда говорю правду.

30. Мне нравится вместе с одноклассниками выполнять групповые задания, что-то обсуждать и принимать решения.

Обработка результатов

1 этап: обработка анкет по шкале лжи

Шкала лжи в анкете представлена 10 вопросами № 1, 5, 8, 12, 15 18, 21, 24, 27,29.

Ключ к шкале лжи: 

Ответ «Да» в вопросах № 1,5, 15, 18, 24, 27, 29.

Ответ «Нет» в вопросах № 8, 12, 21.

        За совпадение с ключом начисляется один балл и подсчитывается общая сумма по шкале лжи. Если сумма баллов равна от 1 до 5 — это низкий уровень, от 6 до 7 баллов — допустимый уровень по шкале лжи. Если по шкале лжи ученик набрал 8-10 баллов, то это указывает на высокий уровень и говорит о высокой ориентации на социально одобряемые ответы. Анкеты с высокими показателями по шкале лжи необходимо изъять из общей массы, при подсчете общего результата по классу они не учитываются.

2 этап: обработка анкет 

При обработке оставшихся анкет за совпадение с ключом начисляется 1 балл и подсчитывается общее количество баллов (без учета суммы по шкале лжи).

Ключ к анкете для 9 классов: 

Ответ «Да» - вопросы № 2, 6, 9, 10, 11, 16, 17, 22, 23, 26, 28, 30.

Ответ «Нет» — вопросы № 3, 4, 7, 13, 14, 18, 20, 25.

Выводы:

        Низкий уровень (от 0 до 11 баллов) — субъектная позиция ученика в образовательном процессе выражена очень слабо либо практически отсутствует (при самых низких баллах). В процессе учебной деятельности школьник занимает чаще всего пассивную позицию, активность проявляет крайне редко, эпизодически, предпочитает быть в роли исполнителя учительских указаний и не выражать своего отношения к ним. К самостоятельности не стремится, различные виды самостоятельной работы выполняет, поскольку они заданы учителем и не стремится к собственному выбору. Инициатива на уроке практически отсутствует. Ориентирован на традиционное выполнение роли ученика как объекта педагогических воздействий, на усвоение знаний, умений, навыков.

        Средний уровень (от 12 до 16 баллов) — в определенной степени субъектность присуща ученику как его личностное качество, выражена у него в достаточной мере. Ученик стремится к проявлению некоторой активности, но инициативным бывает редко. Выборочно относится к участию в самостоятельных заданиях. Пытается вырабатывать свою позицию в тех или иных вопросах, но далеко не всегда стремится выражать свое отношение к тем или иным аспектам организации образовательного процесса.

        Высокий уровень (от 17 до 20 баллов) — субъектная позиция ученика в образовательном процессе ярко выражена, сформирована на высоком уровне. Ученику присущи как внутренняя активность (переживание своей причастности к процессу образовывания себя, осознание того, что результат в учебной деятельности будет зависеть от его личных усилий, интеллектуальная включенность в предлагаемый учебный материал), так и внешняя (выражение своего мнения по поводу обсуждаемой проблемы, обращение к учителю с вопросами и уточнениями, внесение предложений по организации учебного процесса и другое). Ученик в высокой степени самостоятелен в освоении учебной

деятельности, значительно ориентирован на выполнение различных видов самостоятельных работ. Часто проявляет инициативу.

                                                                                                          Приложение Б

Опросник диагностики структуры субъектности подростка

Инструкция: Предлагаемый Вам опросник [12] содержит 24 утверждения. Прочитайте их и ответьте, согласны ли Вы с данными утверждениями или нет. Если согласны, то в бланке для ответов перед соответствующим номером поставьте знак «+», если не согласны – знак «-». Если Вам сложно дать ответ на вопрос, то вы можете ответить «не знаю» или «иногда».

1. Когда у вас появляется свободное время, читаете ли вы книги?

2. Считаете ли вы себя целеустремленным человеком?

3. Считаете ли вы себя хорошим собеседником?

4. Когда с вами случается неприятность, считаете ли вы в этом виновным только себя?

5. Прислушиваются ли к вашему мнению окружающие люди?

6. Всегда ли вы терпеливы к другим людям?

7. Испытываете ли вы необходимость в человеке, который помогал бы вам в ваших делах?

8. Когда вы строите планы, уверены ли вы, что выполните их?

9. Всегда ли вы находите быстрый ответ, когда вас о чем-нибудь просят?

10. Как вы думаете, другие люди хорошего о вас мнения?

11. Стремитесь ли вы принимать участие в общественных мероприятиях?

12. Интересно было бы вам общаться с точно таким же человеком, как и вы?

13. Как вы считаете, хороших поступков вы совершаете больше, чем плохих?

14. Планируете ли вы свои дела на день и неделю?

15. Способны ли вы обидеть самых родных и любимых вами людей?

16. Считаете ли вы, что вы не хуже многих из окружающих вас людей?

17. Стараетесь ли вы быть в центре внимания и контролировать ситуацию?

18. Ответственный ли вы человек?

19. Считаете ли вы, что каждый человек чем-то отличается от других?

20. Пытаетесь ли вы бороться со своими недостатками?

21. Стараетесь ли вы прощать ошибки другим людям?

22. Можно ли на вас положиться в серьезных делах?

23. Интересен ли вам ваш внутренний мир?

24. Нравится ли вам общаться с интересными и умными людьми?

Бланк опросника «Структура субъектности подростка»:

Обработка результатов:

За совпадение с ключом - 1 балл.

За ответ «иногда» - 0,5 балла.

За ответ «не знаю» - 0 баллов.

Ключ

Приложение В                                                                                    

Анкета для учащихся 10-11 классов

1. Есть ли у Вас мобильные устройства или гаджеты, с помощью которых вы можете выходить в Интернет вне дома по wi-fi или сотовой сети?

Варианты ответов: Да/Нет

2. Пользуетесь ли Вы во время уроков мобильными телефонами или другими гаджетами, если Вам  необходимо найти какую-то информацию по учебе (помимо тех случаев, когда это просит сделать учитель)?

Варианты ответов: Да/Нет/Затрудняюсь ответить

3. Разрешают ли Вам пользоваться гаджетами во время учебного процесса?
Варианты ответов: Да/Нет

4. Используют ли учителя/преподаватели Вашего учебного заведения мобильные устройства в рамках учебного процесса?

Варианты ответов: Да/Нет/Затрудняюсь ответить

5. Как Вы относитесь к внедрению мобильных устройств в образовательный процесс?

Варианты ответов: Положительно/Отрицательно/Нейтрально/Другое

6. Повысилась бы Ваша мотивация к учёбе, если бы на уроках/парах начали использовать мобильные приложения в образовательных целях?

Варианты ответов: Да/Нет/Другое

7. Способно ли применение мобильных технологий на уроках/парах активизировать самостоятельную работу учащихся?

Варианты ответов: Да/Нет/Другое

8. Если бы учителя/преподаватели использовали мобильные технологии на уроках, это бы поспособствовали созданию благоприятного психологического климата в классе?

Варианты ответов: Да/Нет/Затрудняюсь ответить

9. Если бы учитель/преподаватель предложил Вам вместе с одноклассниками/однокурсниками в качестве домашнего задания участие в каком-либо интернет-проекте или в создании и проведении вебинара, не ограничивая свободу выбора направления исследования, Вы бы согласились?

Варианты ответов: Да/Нет/Затрудняюсь ответить/

10. Как Вы считаете, участие в интернет-проектах/вебинарах в рамках школьного обучения способствует развитию чувства ответственности?

Варианты ответов: Да/Нет/Затрудняюсь ответить/

11. Как Вы считаете, применение мобильных технологий на уроках/ способствует развитию творческого потенциала учащихся?

Варианты ответов: Да/Нет/Затрудняюсь ответить/ Свой ответ

12. Выберите самое значимое качество, на которое влияет применение мобильных технологий в образовательном процессе:

• Раскрытие творческого потенциала
• Развитие ответственности
• Развитие активности
• Способность к рефлексии
• Способность к саморазвитию
• Осознание собственной уникальности

13. Хотели бы Вы более подробно узнать о мобильных приложениях, которые целесообразно применять в образовательном процессе?

Варианты ответов: Да/Нет