Диссертация на тему: "Актуализация содержания познавательной сферы старших дошкольников с проблемами интеллектуального развития в игре"
материал

Министерство образования и науки РФ

ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет»

Факультет педагогики и психологии

Кафедра методик дошкольного и начального образования

На правах рукописи

Ишметова Валия Мирхафизяновна

Актуализация содержания  познавательной сферы старших дошкольников с проблемами интеллектуального развития в игре

Магистерская диссертация

Направление «Педагогика» 050700.68

Программа «Дошкольное образование»

Нижневартовск , 2012 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательной работы с детьми, построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Об этом говорится и в государственных Федеральных требованиях к общеобразовательной программе ДОУ.

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда закладываются базисные основы личности, активно развиваются различные виды самостоятельной деятельности ребенка, возникает способность к произвольности поведения (А.В. Запорожец) и инициативности как основе творчества (Д.Б. Богоявленская); развивается воображение ребенка (Н.Н. Палагина, ОМ, Дьяченко, Л.А. Парамонова, В.Т. Кудрявцев и др.), речь в ее коммуникативной и обобщающей знания ребенка функции (Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, А.Г. Арушанова и др.). Все эти и другие важнейшие качества формируются, прежде всего, в игре, специфически детской деятельности (А.В. Запорожец), приобретающей в дошкольном детстве значение ведущей, что в первую очередь относится к самодеятельным сюжетно-ролевым и режиссерским играм, а также к игре-экспериментированию.

Исследования показали, что игры, возникающие по инициативе самого играющего ребенка, всегда связаны своим содержанием с той или иной стороной действительности, знакомой ребенку по его прежнему опыту. Актуально поэтому установление в нашем исследовании содержательной связи развития игры с теми знаниями и впечатлениями, которые ребенок получает в своем социальном опыте, в том числе и опыте, педагогически организованном.

Исследования Н.Н. Поддьякова показали, что познавательная сфера ребенка имеет сложное строение и отражает в своей структуре взаимосвязь и взаимозависимость двух типов знаний: ясных (аксиоматических) и неясных (проблемных). Специально проведенное исследование А.Д. Саар показало, что при определенной организации содержания предлагаемых ребенку знаний можно обнаружить, что структура содержания игр дошкольников отражает выявленную Н.H. Поддьяковым структуру познавательной сферы. Эти данные ставят актуальную проблему исследования процессов отражения содержания познавательной сферы дошкольника в их самодеятельных, самостоятельных играх.

Исследованиями последних лет доказано, что не только у нас в России, но и за рубежом растет число детей с интеллектуальной недостаточностью. Как отмечает В.А. Доскин, среди нарушений в состоянии здоровья детей, которые приводят к жизнеограничению, 20,5% составляют умственные расстройства. При этом количество детей с тяжелыми формами психофизических нарушений увеличивается незначительно, а процентный прирост происходит за счет увеличения числа детей с легкими степенями умственной отсталости и с так называемыми пограничными формами дизонтогенеза, значительное большинство среди которых занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР). По данным отечественных ученых, в детской популяции России на начало XXI в возрастной группе от 3 до 7 лет приходится 6 - 8 % детей с умственной отсталостью, 15 - 17% детей с задержкой психического развития и 5-10% детей с различными сочетаниями вариантов отклоняющегося развития [45, с.2].

Возможности игры в развитии личности ребенка давно доказаны педагогами и психологами, однако остается недостаточно изученной в отношении актуализации в игре содержания познавательной сферы дошкольника. Кроме того, практически отсутствуют исследования, посвященные развитию познавательной сферы детей с проблемами в развитии.

Таким образом, возникает противоречие: 

- между требованиями к организации процесса актуализации содержания познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с проблемами интеллектуального развития в игре и реальным состоянием процесса в практике дошкольного учреждения.

Выделенное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы актуализации содержания познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с проблемами интеллектуального развития в игре. Актуализация заключается в реализации полученных детьми знаний в игре.

Цель исследования – на основе теоретико-экспериментального исследования проверить эффективность технологии, обеспечивающей актуализацию содержания познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью посредством игры.

Объект исследования - процесс развития содержания познавательной сферы детей дошкольного возраста с проблемами интеллектуального развития.

Предмет исследования – технология, обеспечивающая актуализацию содержания познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с проблемами интеллектуального развития через игру.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что технология, направленная на устранение рассогласования между формируемыми у детей знаниями и возможностями их применения в той или иной форме в собственной деятельности (прежде всего в игре), ведет к преодолению формализации знаний, связанной с их невостребованностью и способствует их актуализации.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме актуализации содержания познавательной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в игре.

2. Определить критериально-уровневую характеристику содержания познавательной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития для выявления ее исходного уровня.

3. Разработать и реализовать технологию актуализации содержания познавательной сферы детей с задержкой психического развития  в игре.

В исследование введено ограничение: из многообразных видов интеллектуальных нарушений развития детей рассматривается только задержка психического развития (дальше ЗПР).

Теоретической основой исследования являются исследования, характеризующие:

- положения и подходы к работе с детьми с проблемами интеллектуального развития (Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, А.Н.Граборов, Л.В.Занков, Б.В.Зейгарник, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, М.Н.Перова, C.Я.Рубинштейн, Е.А.Стребелева, Ж.И.Шиф и др.);

- игру как средство развития познавательной сферы дошкольников (А.В. Запорожец, Е.В. Зворыгина, Ф.И. Фрадкина и др.). Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы, количественной базой; применением комплекса научных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа; статистической значимостью экспериментальных данных.

Для реализации поставленных задач в исследовании были использованы следующие методы исследования:

- аналитические (теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы);

- методы эмпирического исследования (наблюдение, беседа, тестирование);

- методы обработки и анализа эмпирических данных: количественный и качественный анализ.

Основные этапы исследования:

I этап - (ноябрь-декабрь 2010г.) в ходе которого изучалось состояние проблемы в психолого-педагогической научной литературе, анализировались научные принципы, содержание, а также были подготовлены базы для проведения исследования;

II этап – (январь 2011г. – февраль 2012г.) в ходе которого в г. Нижневартовск был выявлен исходный уровень развития содержания познавательной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития;

III этап –  (март – май 2012г.) в ходе которого была реализована программа развития познавательной сферы детей с задержкой психического развития в соответствии с Федеральными Государственными Требованиями.

Экспериментальной базой исследования является  МБДОУ  ДСКВ № 46 «Кот в сапогах» города Нижневартовска.

В педагогическом эксперименте приняли участие 50 детей.  На первом этапе (2010 год) изучалась и анализировалась педагогическая, психологическая, нормативно-правовая и методическая литература по теме исследования; определялись проблема, цель и методы исследования. Второй этап (с сентября 2011г. – по февраль 2012) был посвящен констатирующей части исследования, в котором определялись исходный уровень содержания познавательной сферы дошкольников с задержкой психического развития в игре. Март был посвящен проведению формирующего педагогического эксперимента На третьем этапе ( апрель-май 2012г.) осуществлялся анализ полученных данных, систематизировались, обобщались и оформлялись результаты исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в данной работе теоретически и практически обосновано положительное влияние игры на развитие познавательной сферы детей с задержкой психического развития.

Практическая значимость исследования характеризуется тем, что разработанные практические предложения и методические рекомендации данного исследования могут быть предложены воспитателям дошкольных учреждений, логопедам, психологам и родителям, имеющим детей с задержкой психического развития.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полноценное развитие содержания познавательной сферы дошкольника с задержкой психического развития вероятно при обеспечении для него возможности практически применять свои знания в самодеятельных и самостоятельных играх, осуществляемых по собственной инициативе.
2. Самодеятельные игры в современном дошкольном образовательном учреждении требуют педагогической поддержки на программно-методическом уровне при условии активного использования всех специфических дошкольных игр в педагогическом процессе.
3. В игре происходит актуализация содержания познавательной сферы ребенка-дошкольника. Содержание познавательной сферы актуализируется в игре в виде обогащения тематики игр, усложнения сюжетов, обогащения ролевого поведения, в форме содержания игровой речи детей, повышения уровня обобщенности ролевых и предметных способов решения игровых задач.
4. Актуализации содержания познавательной сферы ребенка-дошкольника способствует познавательная игротека – территория, на которой происходит разностороннее развитие ребенка. Цель игротеки – активизировать на разнообразном содержании самостоятельную познавательную активность детей; закреплять, конкретизировать и расширять имеющиеся и получаемые детьми сведения о мире; организовывать взаимодействие педагогов, родителей и детей.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством участия автора в работе научно-практических конференций разного уровня:

VI Западно-Сибирская Всероссийская научно-практическая конференция «Реализация методов проблемного обучения в условиях модернизации российского образования: вопросы теории и практики»; (октябрь 2010); III Общероссийская студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум» 2011; XIII научная студенческая конференция «Научный поиск студентов – образованию и социальной работе»; (апрель 2011); Всероссийская научно-практическая конференция: «Традиции и инновации в образовательном пространстве России: в условиях реализации ФГТ и ФГОС»(ноябрь 2011);Всероссийская заочная научно – практическая конференция  «Современные проблемы образования периода детства»(июнь 2011); Всероссийская научно-практическая конференция: «Культура, наука, образование: проблемы и перспективы»(февраль 2012); IV Международная студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум» 2012;

Объем и структура диссертации: текст диссертации изложен на 105  страницах, включает    таблиц,    рисунков. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 75  наименований.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПРОБЛЕМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В ИГРЕ

1.1. Вопросы связи содержания познавательной сферы дошкольника с содержанием его игры

Одним из важных направлений в работе с детьми дошкольного возраста является развитие их познавательной сферы. Познавательная сфера – сложное образование, обеспечивающее человеку нормальное и полноценное интеллектуальное и эмоциональное существование в мире. В познавательной сфере Т.И. Гризик выделяет три компонента, которые неразрывно связаны между собой, дополняют и определяют друг друга.

Познавательные (психические) процессы. Сюда относятся: восприятие, внимание, память, воображение, мышление (разные вида мышления и мыслительные операции).

Информация. Она включает в себя опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира.

Отношение. Рассматривается как чувственно-эмоциональный опыт человека, который складывается из отдельных эмоциональных реакций на отдельный объект, предмет, явление и событие нашего мира.

Познавательное развитие детей дошкольного возраста подразумевает работу педагогов со всеми тремя компонентами познавательной сферы. Однако педагогам следует помнить, что процесс познания маленького человека отличается от процесса познания взрослого. Это отличие связано с несовершенством познавательных процессов дошкольника, которые еще только развиваются и появляются. Что же тогда позволяет маленькому ребенку за короткий период своей жизни (в течение пяти-шести лет) собрать огромное количество информации о мире, активно и полноценно жить и ориентироваться в нем? В этом ему помогает третий компонент познавательной сферы – отношение. Дело в том, что взрослые познают мир умом, маленькие дети – эмоциями. Для взрослых людей информация первична, отношение вторично. У детей все наоборот: отношение первично, информация вторична. Эмоционально-чувственное постижение мира имеет первостепенное значение в развитии познавательной сферы ребенка дошкольного возраста, в процессе формирования его мировоззрения и личности.

Отношение к миру формируется у ребенка в процессе его жизни. И колоссальная роль в этом процессе принадлежит взрослым. Отношению к миру дети учатся у взрослых, часто принимая все на веру и не требуя доказательств.

В дидактике детского сада проблема развития познавательной сферы и педагогических условий ее становления исторически занимала всегда одно из центральных мест. Так, ещё В.Ф.Одоевский, рассматривая проблему умственного воспитания детей, говорил о том, что необходимо не столько дать детям новые знания, сколько помочь им осознать уже имеющиеся, развивать умственные способности и воображение. Предложенная им система знаний об окружающей действительности опирается на принцип наглядности, на общение взрослого с ребенком. В его системе был очерчен широкий круг энциклопедических знаний об окружающем мире, доступный детям дошкольного возраста [47, c.109].

Постоянные исторические перемены приводят к изменениям в жизни общества. Все это отражается на образовании: меняются, расширяются, углубляются системы знаний о мире, которые взрослые передают детям как сложившийся культурно-исторический обобщенный опыт деятельности человечества. Передать их ребенку можно в разных формах, разными способами и средствами человеческой деятельности, которые он осваивает.

А.П.Усова, говоря о ведущей роли обучения в деле сообщения детям знаний, сведений, выработки отношения к окружающему на основе этих знаний, рассматривала также игру как средство познания в тесной связи с обучением [54, c.8].

Рассматривая проблему познавательной деятельности дошкольника, особое внимание необходимо обратить не только на сам процесс познания ребенком окружающего мира, но и на его влияние на содержание детских игр. Познание - это получение в ходе той или иной деятельности информации об окружающем мире с помощью органов чувств и ее переработка в ходе реализации познавательных процессов (мышление, воображение, память и т.д.). Познание это не одновременный акт, а бесконечный, происходящий в деятельности - процесс отражения образа мира в сознании людей. Особенностью процесса познания является его движение от незнания к знанию, от неполного знания ко все более полному. Процесс познания основывается на любознательности и пытливости, которые в свою очередь возникают и реализуются в условиях новизны и необычности поля деятельности субъекта - в нашем случае ребенка.

Содержание, характер знаний зависит и от целей познания, её направленности на предмет познания, его особенности. В связи с возрастанием объема информации, свойственной современной цивилизации, существенной и важной стороной подготовки ребенка к школе становится воспитание у него внутренней потребности в знаниях, которая проявляется в познавательном интересе.

Истоки познавательного интереса заключены в окружающей действительности, которую осваивает в своей практической деятельности ребенок. Но решающим в формировании стремления к познанию является процесс воспитания и обучения. Игровая деятельность детей дошкольного возраста является одним из путей осуществления более глубокого познания ими окружающей действительности, в зависимости от возрастных и индивидуальных возможностей, т.к. в игре происходит рефлексия знаний, их применение ребенком, а, следовательно, они при этом углубляются.

Под познавательным интересом детей дошкольного возраста подразумевается желание заниматься тем или иным видом деятельности, действовать с интересующей игрушкой, предметом, наблюдать за развитием, близкими ребенку событиями окружающей жизни.

Познавательный интерес дошкольника отражается в его играх и других видах творческой деятельности. Обладая огромной побудительной силой, познавательный интерес, возникая, в том числе и в игре заставляет ребенка активно стремиться к познанию, искать способы и средства удовлетворения «жажды знаний». Об этом говорят вопросы детей, задавая которые они стремятся удовлетворить свою любознательность, получить необходимую информацию.

Н.К.Крупская писала, что потребность познавать окружающее у ребенка сопровождается стремлением выразить полученные впечатления. Эти впечатления проявляются в разнообразной деятельности: игре, рисовании, лепке, конструировании. Неслучайно жизненный опыт ребенка в самом широком смысле этого термина наиболее полно отражается в играх, возникающих по инициативе самого ребенка. И это закономерно, Л.С. Выготский отмечал, что в игре ребенок осуществляет свои нереализованные желания. Ребенок хочет быть как взрослый, участвовать во всех взрослых делах, но он не может этого сделать, т.к. мал, но может реализовать все, что составляет его интерес к жизни взрослых, перенести в игру, в специфической форме условных игровых действий. Отсюда проблема связи содержания детских представлений и впечатлений, почерпнутых из жизни, книг, фильмов, на занятиях и т.п. источников яркой, интересной для ребенка информации и содержания его самостоятельной, самодеятельной игры, что имел в виду А.В. Запорожец [23, c.172].

С появлением сюжетной игры, как отмечает автор, имеется возможность воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности (труд взрослого, быт, отношения между людьми). Игровые действия постепенно сокращаются, вместе с тем повышается важность слова. Эта вербализация игровых действий приводит к тому, что в дальнейшем дети могут совершить их частично или полностью в умственном плане, в плане воображения. У старших дошкольников имеется уже достаточно развитое воображение и внешние действия, как бы чередуются с действиями внутренними.

Творческая игра не только закрепляет уже имеющиеся знания и представления у детей, но и сама является под руководством воспитателя и по своим особенностям формой активной познавательной деятельности, в процессе которой дети могут получать новые знания, вызванные условиями самого процесса игры. Игра не только результат познания, но и средство познания. Творческая игровая деятельность в старшем дошкольном возрасте углубляется и расширяется. Уже имеющиеся представления и знания детей развивают у них интерес к более глубокому познанию отражаемых ими общественных явлений и событий, развивают любознательность, что должно являться важным фактором, активизирующим познавательную деятельность детей в процессе игры и вне нее.

Основным источником детских игр являются: детский опыт, возникающий стихийно и опыт, организуемый педагогом. Р.И.Жуковская указывала на то, что личный жизненный опыт ребенка - основной материал, помогающий складываться игре [21, c.41].

В связи с этим педагогам необходимо способствовать постоянному притоку новых впечатлений об окружающем, что обогащает содержание игры. Р.И.Жуковская указывала, что при современном удовлетворении познавательных запросов детей игра становится более содержательной. Задача воспитателя должна состоять в том, чтобы у детей возникало желание вносить новые знания в свои игры, чтобы они могли в игре проявлять дружеские чувства друг к другу, а это даст возможность дополнительно обогатить содержание игр, активизировать запас знаний, которым обладают дети.

Расширение содержания игры обусловливает необходимость играющим вступать в более сложные отношения друг с другом и совершать разнообразные действия с окружающими предметами. Возникает потребность объединения нескольких игр различной тематики (семья - детский сад - школа - парикмахерская - магазин и т.д.). Именно на обогащение содержания детских игр направлено обучение детей «сюжетосложению», которое на практике без должного понимания происходит подчас формально. Наблюдая за творческими играми детей старшего дошкольного возраста можно видеть, что есть игры сложные по содержанию, по использованию средств отображения реальной жизни и по организации [74, c.5].

Важно установить связь между игрой ребенка и теми знаниями, которые он получает в повседневной жизни, на занятиях, в процессе общения со взрослыми и с другими детьми в разнообразных видах своей собственной деятельности, при экспериментировании с объектами живой и неживой природы, а также в сфере человеческих взаимоотношений, возникающих на почве той или иной совместной деятельности. Вопросы связи содержания игры и особенностей развития ее познавательной сферы с содержанием и характером полученных детьми знаний восходят к оставленной Л.В. Выготским проблеме источника происхождения и развития игры, а именно к противоречию между желанием ребенка действовать как взрослый и невозможностью в силу возрастных причин немедленно осуществить это желание. Разрешение этого противоречия происходит в игре, как можно предположить, путем игрового воплощения ребенком с помощью игровых способов и средств его знаний, приобретающих форму нереализованных желаний. Знания понимаются как в самом широком смысле слова, включая аффективную сторону, так и в узком смысле слова: знания о конкретном явлении, событии, действии, предмете, человеке, захвативших ребенка яркостью полученных впечатлений.

Во многих исследованиях, таким образом, вырисовывается действенная связь содержания познавательной сферы дошкольника с содержанием его игры. Рассматривая проблему связи познавательной сферы дошкольника с содержанием игры, следует остановиться на общих характеристиках познавательной сферы дошкольников и их игры. Несомненна связь процесса обогащения содержания познавательной сферы с приобретением дошкольником знаний. Н.Н.Поддьяков выявил две противоречивые тенденции в процессе формирования знаний у детей дошкольного возраста:

• происходит расширение и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка;
• в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулом умственной деятельности детей.

Известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и неясные, гипотетические. При этом неясные знания (общего характера) переходят в знания четкие, определенные, и наоборот (ребенок знает, кто такой моряк, но ему не понятны детали морской службы). Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы, и, получив ответ, приобретает более ясные знания, на некоторое время его удовлетворяющие. Однако новая информация вызывает и новые вопросы. Так происходит непрерывный ход познания [53, c.155].

.

В работе с дошкольниками, наряду с формированием «базы» ясных знаний, необходимо обеспечивать непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний, которые обеспечивают перспективу дальнейшего роста познавательного поиска.

Н.Н. Поддьяков подчеркивает, что для активизации мышления необходимо соблюдение меры неопределенности какой-то части дошкольных знаний, тогда у дошкольников возникает желание как можно быстрее получить эти знания. Для исследования проблемы педагогических условий актуализации содержания познавательной сферы дошкольников в игре, это обстоятельство является важным. Нетерпеливое желание познать окружающий мир возникает у дошкольников в той ситуации, когда у них присутствуют неясные, противоречивые и неполные знания, приобретение которых способствует развитию содержания самостоятельных, самодеятельных сюжетно- ролевых игр и побуждает ребенка к поиску нужной информации [53, c.99].

В ходе взаимодействия, указанных выше тенденций, неопределенность знаний уменьшается - они уточняются, проясняются, переходят в определенные знания, а с другой стороны, пишет Н.Н. Поддьяков, расширяется круг неясных проблемных знаний.

Познавательное развитие ребенка - дошкольника в игре как ведущей деятельности проявляется очень ярко. Игра, по мнению С.Л.Новоселовой, является своеобразной формой практического размышления ребенка об окружающей его действительности. В игре ребенок экспериментирует с той информацией, которой располагает, он использует и преобразует, проясняет и обозначает те знания, которые получает вне игры: на занятиях, в повседневной жизни, из сказок, мультфильмов и т.п. [26, c.202].

Современные дети имеют широкий круг знаний об окружающей жизни и деятельности взрослых, которые они получают на обучающих занятиях в детском саду, в процессе специально организованных экскурсий, а также в повседневном общении с воспитателями, родителями, сверстниками, при просмотре телевизионных передач и т.п.

Отсюда ясно, что одних знаний и впечатлений недостаточно для построения полноценной самостоятельной игры. Необходим такой метод руководства развитием игры, который обеспечивал бы связь знаний и игровой деятельности детей через создание условий актуализации содержания познавательной сферы в игре.

Обзор выше рассмотренных педагогических и психологических работ, рассматривающих игру как деятельность, имеющую, важное значение для развития личности дошкольника позволяет отметить, что она все ещё остается недостаточно изученной в отношении актуализации в ней содержания познавательной сферы дошкольника.

Игра должна быть освобождена от несвойственной ей учебной функции в детском развитии. Ее необходимо возродить как ведущую деятельность, в которой возникают новые психические процессы и мотивы дальнейшего познавательного развития - мотивы учения, т.е. желание учиться, чтобы знать. Эти необходимые для полноценного развития ребенка мотивы возникают в игре не путем навязывания их ребенку, а естественным образом, так как игра, если она идет от самого ребенка, от его инициативы, непременно развивает потребность в новом знании, которая наиболее полно может быть удовлетворена через содержательное общение с взрослыми и самостоятельный поиск информации в книгах, картинах, наблюдениях, через компьютерные развивающие программы и др., что и есть уже учеба в широком смысле слова. Поэтому необходимой предпосылкой психологической готовности дошкольника к обучению в школе является его игра.

Суть проведенного исследования в том, что в качестве педагогических условий, обеспечивающих актуализацию содержания познавательной сферы ребенка в игре, выступают, прежде всего, педагогические условия, ведущие к полноценному развитию самой игры. При этом в первую очередь, имеются в виду те её виды (и подвиды), которые относятся к самодеятельным. Вместе с тем, эти игры рассматриваются в их обогащающей взаимозависимости с обучающими и дидактическими играми, которые приходят в детскую жизнь по инициативе взрослых в качестве игрового средства обучения и воспитания. Таким образом, в поле зрения исследователя попадает вся система игры в целостной структуре педагогического процесса.

В исследовании был применен с целью интеграции результатов обучения детей в самом широком (приобретении опыта разнообразных видов деятельности) смысле и более узком, т.е. получение знаний в различных формах организованной работы с детьми на занятиях, комплексный метод руководства развитием игры, позволяющий обеспечить связь процессов познавательного развития детей с игрой, её развитием и обогащением содержания.

1.2. Развитие познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста в норме и с проблемами интеллектуального развития

В период дошкольного детства происходит процесс бурного развития познавательных процессов, называемого познавательным развитием. Перечисленные познавательные процессы образуют познавательную сферу личности [51, c.142].

Рассмотрим познавательную сферу детей старшего дошкольного возраста в норме. Восприятие – психический процесс, отражающий в сознании человека объективный мир, связанный с пониманием целостности отраженного феномена, т.е. реальной действительности, предметов и явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств (слух, зрение, обоняние, ощущение и т.д.) в виде субъективных образов. Восприятие в дошкольном возрасте благодаря появлению опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Помимо чисто персептивной составляющей (целостного образа, определяемого суммой сенсорных воздействий) оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с которыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту.

Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь — то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других; определяя их состояния, связи или действия с ними, видит и понимает реальные отношения между ними.

Мышление – психический процесс опосредованного и обобщающего отражения связей и отношений между предметами или явлениями объективной действительности, обусловленный и связанный с речью. Основная линия развития мышления — переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению [39, c.211].

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет — значит, легкий; большой — значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет и так далее.).

Память – способность человека закреплять, сохранять и воспроизводить полученную информацию, прежние впечатления и прошлый опыт. Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей [46, c.73].

У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания, причем, чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний. Интенсивное развитие и включение памяти в процесс формирования личности определяет ее позицию доминирующей в дошкольном возрасте функции. С развитием памяти связано появление устойчивых образных представлений, выводящих на новый уровень мышление.

Речь (говорение) – способность общаться посредством языка. В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится действительно родным [54, c.209].

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.

Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну: в 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года — 1000—1100, в 6 лет - 2500-3000 слов [31, c.144].

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3—5 лет не просто активно овладевает речью -он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно — оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством.

Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной внеситуативно - познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содержательными диалоги, ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать — думать вслух [42, c.209].

Рассмотрим познавательную сферу дошкольника с проблемами интеллектуального развития. Понятие «интеллектуальной недостаточности», принятое в российской педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко в познавательной.

К такого рода отклонениям приводит ряд причин, которые можно разделить на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития, родов и в первые месяцы (или годы) жизни ребенка. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития:

• инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности (вирусный грипп, краснуха и другие);
• различные интоксикации, развивающиеся при нарушении обменных процессов;
• травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе (родовая травма в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмерно быстрых родах, длительная асфиксия во время родов).

Среди внутренних причин следует выделить:

• фактор наследственности, который проявляется, в хромосомных заболеваниях;
• нарушения белкового и углеводного обмена в организме;
• болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспалительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения);
• экологическую обстановку;
• алкоголизм или наркомания родителей, особенно матери;
• неблагополучные социальные условия;

Не всегда психическое недоразвитие у детей имеет характер одновременного отставания в созревании всех психических процессов. Клинико-психолого-педагогическое изучение детей с асинхронным отставанием во времени становления тех или иных психических функций привело к выделению группы расстройств, квалифицируемых как задержка психического развития. Это сборная по клиническим признакам группа различных вариантов отставаний в психическом развитии, не носящих характер общего психического недоразвития, но имеющих такие особенности интеллекта и личности, которые, прежде всего, не позволяют детям своевременно и качественно овладеть знаниями. Эти состояния частичного психического недоразвития нередко описываются с разными формулировками диагноза. Наиболее часто встречаются: «задержка психического развития», «временная задержка развития», «минимальная мозговая дисфункция», «плохо адаптирующийся к жизни ребенок», «субнормальный ребенок», «пограничная умственная отсталость» и т.д. Большинство исследователей подчеркивает не окончательный, а временный характер диагноза, так как он касается только квалификации состояния ребенка в определенном промежутке времени (до 10 лет), а под влиянием условий дальнейшего развития и лечебных мероприятий претерпевает существенную динамику, либо вообще исчезая, либо трансформируясь в более определенную и устойчивую клиническую форму.

Формы интеллектуальной недостаточности у детей с ЗПР представляют группы расстройств, различные по этиологии, патогенезу и клиническим особенностям. Это состояния легкой интеллектуальной недостаточности, занимающее промежуточное положение между патологией и интеллектуальной нормой. Интеллектуально познавательная недостаточность иногда является вторичной, обусловленной нарушениями так называемых предпосылок интеллекта: памяти, внимания, работоспособности, речи, эмоционально-волевых и других компонентов формирующейся личности.

Во многих случаях имеется тенденция к сглаживанию интеллектуального дефекта с возрастом  вплоть до возможности достижения нормального интеллектуального уровня. В одной из распостранёных классификации К.С. Лебединской  выделены следующие типы ЗПР:

• Задержка психического развития самотогенного происхождения, причиной которой является длительная соматическая недостаточность различного происхождения, а также стойкая астения, которая снижает не только общий, но и психический тонус;

• Задержка психического развития конституционального происхождения, при которой эмоционально-волевая сфера детей не соответствует возрасту. и характерно преобладание игровых интересов;

• Задержка психического развития церебрально-органического происхождения, связана с неблагоприятными условиями воспитания, которые приводят к патологическому развитию личности ребенка;

• Задержка психического развития психогенного происхождения характеризуется нарушением как в эмоционально - волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Причем данное нарушение обладает большей стойкостью и выраженностью. Именно данный тип задержки психического развития встречается чаще всего в дошкольных учреждениях.

Характерными особенностями детей данного типа являются:

• Снижение работоспособности;
• Повышенная истощаемость;
• Неустойчивое внимание;
• Недостаточность произвольной памяти;
• Отставание в развитии мышления;
• Дефекты звукопроизношения;
• Своеобразное поведение;
• Бедный словарный запас слов;
• Низкий навык самоконтроля;
• Незрелость эмоционально-волевой сферы;
• Ограниченный запас общих сведений и представлений и т.д.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей с задержкой психического развития остаются несформироваными психические процессы (восприятие, внимание, память, мышление, речь) вследствие чего страдает познавательная сфера в целом.

Дети с задержкой психического развития - многочисленная категория среди общего числа детей нашего региона. В ХМАО - Югре существует реальная проблема увеличения количества детей с проблемами в развитии.  Это обуславливает ряд факторов:

• суровые климатические условия (сниженный уровень содержания кислорода в воздухе, ограниченный поток ультрафиолетовых лучей, короткий световой день, частая смена атмосферного давления и температур  в течении  суток  и. т.д.);
•  тревожная экологическая обстановка;
• отягощенная наследственность родителей;
• психотравмирующие ситуации.

Данная группа детей разнородная по своему составу. Часть из них имеет негрубые нарушения со стороны центральной нервной системы, вследствие ее раннего органического поражения. У других детей интеллектуальные проблемы возникают на фоне функциональной незрелости ЦНС.

По разным данным от 6 до 20% детей имеют проблемы  в развитии интеллектуальной сферы различного генеза. Поэтому на сегодняшний день остается актуальным вопрос о расширении сети дошкольных учреждений с учетом потребности в группах для детей с проблемами интеллектуального развития (группы с задержкой психического развития - ЗПР, группы с задержкой интеллектуального и речевого развития - ЗИРР).

На сегодняшний день в регионе  ХМАО - ЮГРА функционирует порядка 400 дошкольных образовательных учреждений, которые посещают более 70000 детей. Наш регион - один из лидеров по рождаемости. Финансирование образовательной сферы в нашем  регионе, по сравнению с другими регионами, достаточно хорошее. Поэтому сеть дошкольных учреждений имеет возможность планомерно укреплять материально-техническую базу, развивать собственную инфраструктуру, приобретая  игровое, методическое и дидактическое оборудование нового поколения. Дошкольные учреждения работают как по комплексным программам, так используют множество парциальных программ в зависимости от выбранного направления развития детского сада [39, c.211].

Наряду с традиционными активно развиваются инновационно-организационные вариативные формы образования детей. Ими охвачено более 9000 ребят. Открываются группы кратковременного пребывания детей не только в самих детсадах, но также при школах и учреждениях дополнительного образования. Активно развиваются группы предшкольной подготовки. Созданы группы раннего развития, функционируют центры развития ребенка, центры игровой поддержки детей, созданы предпосылки для формирования лекотек. Получают развитие группы семейного воспитания, группы присмотра и ухода, которые дают возможность людям, желающим работать с маленькими детьми, организовать для них досуг. Идет работа над улучшением качества услуг дошкольного образования. Проходят адаптацию региональные программы «Югорский трамплин»,  «Содружество», «Детство», «Радуга» и т. д.

Еще одна находка департамента образования Югры - интегрированное дошкольное образование, организация работы с детьми с ограниченными возможностями в зоне детского сада. Учитывая то, что на федеральном уровне пока еще не подготовлен полный пакет документов по инклюзивному образованию дошкольников, наработки наших педагогов в плане интеграции больных детей в коллектив здоровых ребят могут быть очень полезны.

Для включения и полноправного участия родителей в образовательно-воспитательном процессе учеными Югры разработана программа психолого-педагогического сопровождения родителей «Югорская семья - компетентные родители». Совместно со специалистами Всемирного банка разработана программа, которая называется «Забота о раннем детстве». Инновационной является образовательная программа «Югорский трамплин», нацеленная на всестороннее развитие ребенка.

Таким образом, можно сказать о том, что в нашем регионе дети с проблемами интеллектуального развития получают возможность компенсировать недостатки развития познавательной сферы через создание условий для полноценного возрастного развития.

1.3. Особенности формирования предпосылок игры у детей с задержкой психического развития

Обсуждение проблемы ранней диагностики и коррекции ЗПР должно основываться на отчетливом понимании механизмов игры как ведущего вида деятельности дошкольников и знании особенностей ее становления у детей данной категории.

В отечественной психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста [23, c.60]. Существенно, что из развития самой игры можно понять те «психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка в период, когда данная деятельность выступает в качестве ведущей» [30, c.133].

Специфическое значение сюжетно-ролевой игры для развития ребенка заключается в следующем. В первую очередь игра требует от дошкольника действий во внутреннем, воображаемом плане, таким образом, формируется план представлений. Внешние действия замещения (игровые предметы-заместители, взятие на себя роли, обобщенные действия) выступают в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана [30, c.306].

Существенным моментом является то, что игра в ее развернутой форме требует от ребенка видения предметов в соответствии с взятой на себя ролью и согласования точки зрения с точками зрения других играющих. На этой основе у ребенка развивается новая система операций, осуществляется переход от дооперационного мышления к конкретным операциям [30, c.36].

В игре у ребенка формируется ориентация в социальных отношениях. Ребенок устанавливает различные комбинации соподчинения социальных ролей. Особое значение придается игре как совместной деятельности, являющейся исходной точкой для развития качеств, обеспечивающих определенный уровень социализации [77, c.62].

Ребенок перерастает игру, перестает удовлетворяться ею как основным занятием в том случае, если он достаточно овладел ее сложными, развернутыми формами. Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности – учебной.

Отдельные факты в работах Е.К. Ивановой, У.В. Ульенковой свидетельствуют о том, что игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их здоровых сверстников. Так, Н.Л. Белопольская  и И.Ф. Марковская в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании игровых интересов над учебными, у младших школьников с ЗПР в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду.

В этом плане интересна работа Л. В. Кузнецовой, которая впервые предприняла попытку исследовать возможности сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач. При этом автор уделил особое внимание анализу игровой деятельности дошкольников с ЗПР, посещающих подготовительную группу. Л. В. Кузнецовой удалось выявить важные факты, характеризующие сюжетную игру детей данной категории: отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил и т.д. Автор исследования полагает, что уровень развития игры у детей с ЗПР к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает их естественного перехода к обучению в массовой школе.

Материалы исследования Е. С. Слепович, полученные при исследовании сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР, показали значительное отставание в развитии ролевой игры. Большинство из дошкольников, изученных в ходе исследований, находились на первом-втором уровне развития игровой деятельности [58, c.98].

Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей. Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения [58, c.209].

Для игры старших дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. В связи с этим можно говорить о несформированности у детей с ЗПР недостаточностью целостного механизма ролевой игры и о том, что игра не достигает уровня ведущей деятельности, не является для них «школой социальных отношений».

Рассматривая ролевое поведение детей с нарушением развития, исследователи особо подчеркивают трудности принятия роли. К старшему дошкольному возрасту, благодаря направленному обучению, обогащению представлений об окружающем мире дети с ЗПР могут развернуть ролевое поведение. Они обозначают роль словом и выполняют ряд предметных действий, которые часто не соответствуют ей. Как правило, даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается погрузиться в роль и устойчиво действовать в ней до конца игры. Некоторые берут на себя роли, но оказываются не в состоянии удержать их до завершения игры, соскальзывают на предметные действия или прекращают игру. Принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который не только помогает детям вспомнить последовательность развертывания сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в ней, но и принимает участие в игре. Лишь при таких условиях большинство детей с интеллектуальной недостаточностью разворачивают свое ролевое поведение [58, с 123].

Особенностью ролевого поведения детей данной категории оказывается неумение передать характер взаимоотношений между персонажами, их чувства, переживания. Даже в случае, если ребенок понимает и действует адекватно роли, его поведение остается малоосознанным, лишенным эмоциональной окраски. Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребенка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ.

Специфические черты игровая деятельность детей с ЗПР приобретает из-за недоразвития партнерских отношений. Как правило, отношения между такими детьми сводятся к поверхностному, нестойкому взаимодействию, ребята предпочитают играть в одиночку. Даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не всегда удается развернуть совместную игру, строить партнерские отношения, они играют «рядом, но не вместе».

У дошкольников данной категории неполноценно складывается система взаимодействия со сверстником, обнаруживается неумение строить взаимоотношения детей друг с другом, дефицит в средствах общения. На это есть указания в исследованиях Э.А.Кулеш. Она подчеркивает отсутствие характерного для нормально развивающихся детей желания вступать в зрительный контакт с другим ребенком. В ситуациях взаимодействия со сверстником происходит смещение активности ребенка с партнером на предмет, находившийся в поле его зрения в данный момент. Ученый обращает внимание на отсутствие активных попыток налаживания минимальных деловых контактов.

Снижение потребности в общении со сверстником приводит к чрезвычайно малому речевому сопровождению игры. В исследованиях О.П. Гаврилушкиной подчеркивается, что в речи подобных детей присутствуют те же типы фраз, что и у нормально развивающихся, но имеются качественные отличия в содержании, мотивах, структурном построении высказывания. Очень редко их высказывания носят познавательную направленность. Сообщения, как правило, отражают лишь ближайшие впечатления детей. Дети не испытывают желания вступать в речевые и личностные контакты, обмениваться впечатлениями, договариваться о содержании предстоящей совместной деятельности. Сверстник не выступает в качестве объекта коммуникации [15, с 48].

Характерным для данной категории детей является выполнение игровых действий без сопровождения речи. Как правило, они действуют, молча, иногда буквально повторяют слова и жесты взрослого, подражают его мимике и интонации. В работах, посвященных изучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, есть указания на выраженное недоразвитие словесной регуляции игры. Рассматривая грубые нарушения словесной регуляции, В.И. Лубовский говорит о значительной задержке в формировании побудительной или пусковой функции слова. Ее появление отмечается только к четырем-пяти годам. Поэтому слово на протяжении дошкольного возраста выступает лишь как сигнал к действию и не регулирует его выполнения.

Без специального обучения словесная регуляция детей может наблюдаться лишь в форме речевого сопровождения – самой начальной, элементарной форме. Дети оказываются способны только сопровождать собственные действия речью, словесно фиксируя готовый результат.

Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у дошкольников с нарушением интеллекта формируется недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты детских игр являются весьма бедными, не отражают собственного познавательного, эмоционального и личностного опыта. Как правило, они появляются только к концу дошкольного возраста, но некоторые дети так и не поднимаются до уровня сюжетной игры. Они разворачивают короткие цепочки игровых действий, которые также отличаются своеобразием (Л.Б. Баряева, А.Зарин).

Весьма сложным для таких детей оказывается последовательное выполнение игровых действий, поэтому они длительное время допускают нарушения их порядка в цепочке, от чего страдает логика игровых действий. Играя, дети воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в том виде, в каком они предлагались в процессе обучения. Поэтому игровые действия дошкольников с ЗПР отличаются шаблонностью, стереотипностью.

Специально организованное коррекционно-педагогическое воздействие существенно меняет картину: игра детей с интеллектуальной недостаточностью продвигается в своем развитии, однако остаются иногда недоразвитыми ее сложные формы, которые связаны с построением ролевого поведения.

Сказанное выше дает основание утверждать, что сюжетно-ролевая игра дошкольников с ЗПР - процесс сложный, многогранный и недостаточно изученный на настоящее время. В ходе развития игры необходимо учитывать:

• особенности каждого ребенка;
• особенности процесса обучения игре: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения;
• характер формирования у детей с ЗПР критериев сюжетно-ролевой игры;
• строить процесс обучения игре на основе дидактических принципов;
• общность содержания обучения игре;
• комплексный характер обучения игре;
• использовать различные формы организации процесса обучения игре, а также разнообразные методы и приемы, обеспечивающие формирование знаний, умений и навыков.

В заключение можно сказать, что игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ:

• Задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое обнаруживается при поступлении в ДОУ или в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста.
• Рядом авторов доказана связь содержания познавательной сферы дошкольника с развитием его игровой деятельности т.е. актуализация (присвоение) знаний ребенка происходит именно в игре; Известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и неясные, гипотетические. При этом неясные знания (общего характера) переходят в знания четкие, определенные, и наоборот (ребенок знает, кто такой моряк, но ему не понятны детали морской службы). Чтобы уточнить свои знания, в ходе игры он задает вопросы, и, получив ответ, приобретает более ясные знания, на некоторое время его удовлетворяющие. Однако новая информация вызывает и новые вопросы. Так происходит непрерывный ход познания [49, c.153].
• В ходе взаимодействия, указанных выше тенденций, неопределенность знаний уменьшается - они уточняются, проясняются, переходят в определенные знания, а с другой стороны, пишет Н.Н.Поддьяков, расширяется круг неясных проблемных знаний.
• В работе с дошкольниками, наряду с формированием «базы» ясных знаний, необходимо обеспечивать непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний, которые обеспечивают перспективу дальнейшего роста познавательного поиска.
• Н.Н.Поддьяков подчеркивает, что для активизации мышления необходимо соблюдение меры неопределенности какой-то части дошкольных знаний, тогда у дошкольников возникает желание как можно быстрее получить эти знания. Для исследования проблемы актуализации содержания познавательной сферы дошкольников в игре, это обстоятельство является важным.
• Игра является ведущим видом деятельности ребенка, она функционально моделирует перспективы развития личности в онтогенезе, однако у детей с ЗПР  игра не достигает уровня ведущей деятельности, не является для них «школой социальных отношений».
• Становление игровой деятельности у детей с ЗПР подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей [49, c.97]. Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте.
• У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения. Для игры старших дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.
• Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.

II. Экспериментальное изучение проблемы развития познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста  с ЗПР в игре

2.1.  Методика констатирующего эксперимента

Выполняя констатирующую часть исследования на основе выдвинутой гипотезы, мы ставили перед собой следующие задачи:

1. Выявить уровень сформированности содержания познавательной сферы у старших дошкольников ЗПР.

2. Определить степень освоения сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников ЗПР.

3. Изучить состояние работы в практике дошкольного образовательного учреждения.

В эксперименте участвовало 40 детей старшего дошкольного возраста; 8 воспитателей.

Для решения 1 и 2 задач нами проводилась оценка уровня познавательного развития старших дошкольников с ЗПР. С этой целью была проведена диагностика познавательного развития, которая включала изучение исходного уровня представлений о профессиях взрослых(предметов труда, выполняемых трудовых действиях); эмоционального отношения к наличным представлениями переносимых в игровую деятельность. Компоненты познавательного развития, его показатели и критерии представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Компоненты  и критерии познавательного развития

старших дошкольников  с ЗПР

Характеристика уровней познавательного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР:

Низкий уровень - знания детей о профессиях взрослых поверхностны. Знает названия некоторых профессий, но затрудняется в раскрытии значимости разных видов труда. Эмоциональный фон бедный. Подготовительный этап игры отсутствует. Использование предметов-заместителей вызывает затруднение, ребенок предпочитает действовать с реальными предметами. Ребенок воспроизводит элементарные игровые сюжеты, затрудняется самостоятельно придумывать новый вариант сюжета

Шаблонные игровые сюжеты. Центральным содержанием игры являются однообразные действия с определенными предметами без соблюдения соответствия игрового действия реальному, направленные на соучастника игры («мама» кормит «дочку»). В каком порядке производится кормление и чем — не имеет значения. Игра кратковременна.

Ролевая речь отсутствует. Ребенок проявляет неустойчивость в игровом общении, конфликтует в ходе игры.

Средний уровень – понимает значимость разных профессий, устанавливает связи между разными дивами труда. В структуре игры выделяется подготовительный период: договор о теме игры («Во что будем играть?»), в основном самостоятельно распределяются роли в знакомых играх. Игрушки заранее не подбираются, используются, как правило, одни и те же, любимые. Частично используются предметы-заместители.

Основное содержание игры — действия с предметом с соблюдением соответствия игрового действия реальному, направленные на соучастника игры. Действия развертываются более полно. Роль определяется действием, а не определяет действия сама. Роль не называется, дети не становятся по отношению друг к другу в типичные для реальной жизни отношения. В индивидуальной игре присутствуют реплики, сопровождающие выполняемые игровые действия с партнером-игрушкой. Отдельные внеролевые диалоги с играющим рядом ребенком. Общение между участниками на основе использования общей игрушки или направленности действий. Доброжелательное отношение к партнерам по игре.

Выше среднего – знания детей о профессиях более полные. Выделяют использование техники, роль денег и рекламы. На подготовительном этапе дети договариваются о теме игры, четко обозначают и распределяют роли, обсуждают основное направление развития сюжета. Выбирают в соответствии с сюжетом место для игры, игрушки и предметы подбирают в соответствии с ролью. Активно используют предметы-заместители. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем. Параллельно присутствует и внеролевая речь.

Воспроизведение разных по содержанию сюжетов с отражением ряда сюжетных логических эпизодов. Содержанием игры становится выполнение вытекающих из роли действий. Наличие специальных разнообразных действий, передающих характер отношения к другим участникам игры. Выбор партнера по игре на основе избирательной симпатии. В общей игре вступает в конфликты, не всегда может вникнуть в общий замысел. Часто оставляет общую игру до ее завершения.

Методика диагностики.

Для решения первой задачи констатирующего эксперимента использовались: диагностические задания 1. «Что нужно для профессии» (Приложение 1)

                                 2 . «Выбор картинки»   (Приложение 2)

Для решения второй задачи констатирующего эксперимента использовалось методика Н.Н. Серовой «Анализ сюжетно-ролевой игры дошкольника» (Приложение 3).

Для решения третьей задачи констатирующего эксперимента использовался анкетный опрос воспитателей ДОУ и родителей, анализ календарных планов воспитательно-образовательной работы педагогов, обследование игровых уголков в группах. Содержание анкеты для воспитателей представлено приложении 4; родителей  в приложении 5.

2.2. Анализ результатов обследования познавательной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития

Сюжетно-ролевая игра детей всех возрастов, всех поколений не просто отображает жизнь, но является одновременно свободной самостоятельной деятельностью детей, в которой, подражая и фантазируя, они раскрывают свое понимание жизни, анализируют накопленную информацию. В игре проявляется потребность ребенка понять окружающий мир, воздействовать на него, адаптироваться к нему и адаптировать его к своим интересам и целям. Знания ребенка об окружающем его мире всегда в том или ином масштабе отражаются в содержании его игры.

Этот момент стал в результате проведенного анкетирования хорошо понятен будущим участникам педагогического эксперимента еще на стадии констатирующего обследования состояния игры в дошкольных учреждениях.

Знания ясные и менее ясные, гипотетические, по Н.Н.Поддьякову, составляют содержание познавательной сферы ребенка. Простое сопоставление содержания детских игр с событийными особенностями того исторического времени, в котором живет ребенок, показывает, что содержание познавательной сферы ребенка (его знания) может быть актуализировано в его игре.

Данные, полученные в нашем исследовании, подтвердили общую тенденцию (отмеченную еще в работах К.Д.Ушинского, Л.С.Выготского) отражения детьми в играх, возникающих по их собственной инициативе, тех сторон и явлений действительности, которые, благодаря своему содержанию и эмоциональной насыщенности, становятся для них «питательной средой», они мотивируют игру, обогащают ее содержание.

Констатирующие данные были получены нами в процессе наблюдения за сюжетно-ролевыми играми детей 6 года жизни. Наблюдения велись педагогами, психологом ДОУ и непосредственно автором диссертации, в обычных условиях жизни детского сада, в групповой комнате, в часы, отведенные для игр в режиме дня, фиксировался весь ход игры (протокольная запись). Особое внимание было обращено на тематику игр, использование игрушек и игрового материала, умение ставить себе и другим игровые задачи, применять разнообразные способы их решения, проявления самостоятельности, инициативы в. выборе и развитии сюжета, применение в игре знаний, полученных на занятиях, и из личного опыта.

Проанализировано более 30 протоколов наблюдений. На основе проведенного анализа организации игр детей были определены основные проблемы, сдерживающие развитие игровой деятельности дошкольников. Воспитатели, полагая, что они учат играть, жестко регламентируют деятельность детей: дают тему игры, подбирают необходимый материал, заранее распределяют роли, предлагают готовые сюжеты. Следят за тем, чтобы дети не отступали от намеченного плана, «правильно изображали» события, тем самым, расчленяя игру на составные части. Действия педагогов, которые под видом участия в игре «на равных» все время вмешиваются в игры детей, ведут к разрушению детских игровых замыслов и их игровой инициативы. У таких воспитателей дети привыкают действовать только по указанию, у них развивается неуверенность в своих силах, потеря импульса к самостоятельной игровой инициативе. Самостоятельной игры фактически нет.

Главной причиной отсутствия самодеятельных игр в детских садах, согласно данным анкетирования, беседам с воспитателями, наблюдениям за играми детей, педагоги считают недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня столь перегружен различными занятиями, что на свободную игру остается не более часа. Сопоставление данных показывает, что время на игру сокращается неуклонно. Каждая программа фиксирует стремление внести в план работы с детьми как можно больше занятий, число которых в старших возрастных группах возрастает. Эта практика вступает в противоречие с тем, что по всем научным данным в старших дошкольных возрастах сюжетно-ролевые игры вступают в пору своего расцвета.

Наблюдения за процессом руководства воспитателем играми детей позволяют констатировать, что игра используется как достаточно жесткое, даже дисциплинарное средство организации детской жизни, и при этом педагоги предпочитают игры с низкой двигательной активностью. Необходимо в связи с этими фактами специально отметить, что Л.П.Усова, определяя игру как «форму организации детской жизни» имела в виду содержательность детской жизни в игре, а не дисциплинарный аспект, выливающийся в «заорганизованность» игры. В процессе руководства играми воспитатели, прежде всего, обращают внимание на дисциплину, порядок, строгое выполнение игровых задач, даже если возникают самостоятельные игры. Такое руководство чаще ведет к разрушению детской игры, а не к ее развитию. Распространенная «диктаторская» со стороны взрослого методика руководства игровой деятельностью является одной из причин эмоционального неблагополучия ребенка. Она тормозит налаживание отношений между детьми. Способы руководства не соответствуют возрастным возможностям и особенностям развития игры у детей.

Настораживает, что только 2 раза на стадии констатирующих наблюдений отмечалось участие воспитателя в игре как партнера, что с удовольствием воспринималось детьми.

Изучение предметно-игровой среды в группе показал, что имеются стандартные наборы игрового материала для сюжетно-ролевых игр, преимущественно отражающих сферу быта: «Больница», «Парикмахерская», «Семья», «Магазин», «Почта», «Школа», «Пароход», «Мы водители», и др. Для игры в «Больницу» - белые халаты, деревянные градусники, бинты, вата, коробочки из под лекарств и т. д.; для игры «Почта» - набор конвертов и открыток, газеты и журналы, почтовые бланки и квитанции, посылки штампы, телефон. Наиболее полно во всех дошкольных учреждениях представлена атрибутикой сюжетно-ролевая игра в «Магазин» - это муляжи продуктов, изготовленные из папье-маше и фанеры, игрушечные весы, тара из-под молочных продуктов (в уменьшенном виде), бумага для чеков, денег, пустые баночки и коробочки. Игра в «Семью» представлена мебелью (часто не сомасштабной), посудой, постельным бельем, куклами.

Готовые, реалистические по образному решению, игрушки среднего размера и готовые атрибуты, предлагаемые в стандартных зонах, а также тематические наборы игрушек не дают детям права выбора, т.к. заранее предназначены для реализации определенного и только одного сюжета. Разумеется, это не означает, что данные игрушки вообще не нужны детям. Такое утверждение было бы ошибочным. Вместе с тем, ясно, благодаря проведенным исследованиям, что любые игрушки должны быть в системе с другими. Игре нужны, как подчеркивает СЛ.Новоселова, развивающие игровые среды, то есть система игрушек и других игровых средств и материалов.

Имеющиеся в группах наборы игрового оборудования служат, как показали данные констатации, реализации детьми только готовых тем и сюжетов, способствуют их стереотипизации, а также разыгрыванию определенных ролей с конкретными игровыми действиями и атрибутикой, сдерживают возможность ребенка в последующей самостоятельной игре творчески развивать новое содержание. У детей не формируется способность или даже стремление к поиску новых знаний, актуализации имеющихся в разных видах деятельности, в том числе в игре, если им представлена стандартная игровая стационарная среда.

Пример из протокола: «Мальчики рассматривают в литературном центре книги и журналы, делятся друг с другом впечатлениями. Рядом девочки играют в «Дом», часто проходят мимо столов, где сидят мальчики, задевают их, громко разговаривают. Мальчики жалуются на них воспитателю: «Ведь они нам мешают». Детям не предоставляется возможность организовать спокойные игры в спальне, раздевалке. Дети, играющие в настольные игры, испытывают наибольший дискомфорт, так как находятся в зоне шумных игр, что не позволяет им развернуть свою игру.

В основном педагоги в создании условий ориентированы на стереотипную модель построения предметно-игровой среды. Групповая комната традиционно представляет собой помещение квадратной или прямоугольной формы, по периметру которого располагается мебель или определенные пространства для разных видов детских деятельностей. Требование создания оптимальных условий для игр детей лишь декларируется, а групповая комната предназначена одновременно для игр, занятий детей, приема пищи. В самой группе больше половины площади занято установленными на постоянных местах детскими столиками, используемыми для занятий и приема пищи. Пространства для разных видов деятельности, в том числе и игры, жестко регламентированы, с готовыми ситуациями, почти не отличающимися друг от друга в разных по возрасту группах.

Неподвижно стоящие крупные игрушки - атрибуты занимают большую площадь групповой комнаты, отнимая, таким образом, место для сюжетно-ролевых, подвижных, хороводных игр. Нагромождение мебели и невозможность ее переносить самим детям не позволяет развернуть вокруг нее игры с большим количеством участников, заранее программирует игру вне связи с другими играми. Группы подчас заполнены поделками воспитателей, пособиями, комнатными растениями, производят впечатление уютных, но тесных комнат, совершенно не приспособленных для игры дошкольников, детей которым нужна свобода движения.

Из числа опрошенных, все педагоги имеют специальное педагогическое образование: 40% - высшее педагогическое образование. Стаж работы в детском саду составляет до 5 лет - 30%, более пяти - 70%, а 60% педагогов имеют I категорию и 30% - высшую.

Педагогам было предложено в течение определенного времени (30 мин.) ответить на вопросы анкеты (анкета приводится в приложении 1). Обработка полученных данных выявила следующее. Любимыми играми детей были определены игры бытовой тематики - 60%. Игры, связанные с просмотром телепередач -20%, с чтением художественной литературы, экскурсиями, беседами, рассказами детей и педагогов - 10%. Игры, связанные с общественными явлениями и развитием производства в городе и на селе -10%.

Отсюда следует, что выбор детей зависит оттого, что их окружает, от развития их познавательной сферы, интересов, личного опыта и умения развернуть самостоятельную, самодеятельную игру с учетом имеющихся знаний, а также от особенностей руководства игрой дошкольника со стороны педагогов.

Согласно анкетным данным, основное значение самостоятельных, самодеятельных игр воспитатели видят: в отображении окружающего мира—45%(но не определяют, это в отобразительной игре); закреплении знаний, полученных на занятиях, из личного опыта -15%; в развитии самостоятельности, творчества, воображения -10%; развитии коммуникативных  умений -15%; в обогащении опыта детей -10%, познавательной сферы -5%.

При этом воспитатели говорят об одном и том же, как о совершенно разном (знания, полученные на занятиях; личный опыт, познавательная сфера).

Анализ ответов на вопрос: «Роль воспитателя в организации игровой деятельности» выявил, что 60% педагогов считают, что их роль - воспитывающая, развивающая и обучающая; 12% указали, что воспитатель поддерживает дисциплину, разрешает возникшие конфликты; 28% практических работников отметили, что, играя с детьми, педагог способствует развитию интереса к игре; 36 % — развитию коммуникативных умений; 20 % - привлечь к игре малоактивных детей 18 % - поднять свой авторитет среди воспитанников; 10 %- актуализации знаний детей в игре.

Таким образом, можно заключить, что свое участие в играх детей воспитатели в большинстве своем связывают с решением обучающих, воспитательных задач, необходимостью поддержания дисциплины, общения с детьми. И лишь 10 % опрошенных отметили, что, участвуя в играх детей, они способствуют применению знаний дошкольниками в игре. При этом педагоги, на наш взгляд, имели в виду буквальный перенос полученных знаний в игру. А под содержанием познавательной сферы они понимают то, что усвоил ребенок только на занятиях познавательного цикла.

Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что одной из существующих проблем «исчезновения» сюжетно-ролевой игры из дошкольных образовательных учреждений является и неосознанное «по смыслу» руководство педагогом игровой деятельностью воспитанников.

По ответу на вопрос, «Какие методы руководства Вы используете для становления самостоятельной самодеятельной игры детей» нами были получены следующие результаты: 67 % воспитателей определили - обогащение опыта детей, оказание помощи в выборе сюжета, распределение ролей; 35 % используют как метод свое участие в игре с целью обучения и показа игровых действий, поддержания интереса у детей; 12 % используют подсказку игровой ситуации; 36 % считают важным создание предметно - игровой среды.

Несмотря на то, что в ответах на выше указанный вопрос педагоги давали ответы, соответствующие I, II, III компонентам комплексного метода руководства игрой, ни один педагог о нем не вспомнил. Это говорит о том, что у педагогов нет представления о системном характере комплексного метода руководства игрой. Они не рассматривают его как один из эффективных методов руководства развитием игры.

Однако для того, чтобы более полно судить о методе руководства игровой деятельностью, проанализируем ответы на другой вопрос: «Когда дети играют, какую позицию Вы занимаете?»

-        активного участника - 35 % педагогов, работающих в группах раннего и младшего дошкольного возраста;

•  наблюдателя - 15 % в группах старшего дошкольного возраста;
• включаюсь только по просьбе детей - 30 % в самостоятельные игры детей младшего и старшего дошкольного возраста;
• учителя - 10% (во всех возрастных группах, в развивающих играх (отобразительных, сюжетно- ролевых);
• помощника - 15 % независимо от возраста;
• нет ответа 30 % .

Варианты ответов были дополнены: с целью поощрения инициативы детей - 7% и с целью обогащения игрового опыта активно включаются в игру -5% педагогов.

Из ответов видно, что большинство педагогов являются активными участниками игры, как по своей инициативе, так и по просьбе детей. Они при этом исполняют функции контролера, что не способствует развитию самостоятельных, самодеятельных игр детей, отражению в игре знаний, полученных на занятиях, в быту, и, что особенно важно, при этом личный опыт ребенка остается невостребованным.

На вопрос анкеты «Наблюдается ли связь между игрой и знаниями детей, в чем она проявляется?» педагоги ответили следующим образом: 80 % - дети переносят знания в игру; 12 % - дети обучаются через игру (в основном дидактическую); 8% - закрепляют и расширяют знания в игре. Как видно из анализа, дети устанавливают связи между игрой и знаниями, но педагоги не способствуют активной актуализации знаний в игре.

Показательными являются и ответы на вопрос: «Отражаете ли Вы в планах вопросы руководства игрой?». Анализ материалов позволил обнаружить, что однозначных ответов нет. Определенно, что воспитатели связывают свои советы с возрастом детей, темой игры, выбором детей. Так, среди указанных ответов 36 % - иногда; 20 % - да; 18 % - нет; 26 % - ответа не дали. Это говорит о том, что педагоги затрудняются в планировании игровой деятельности, особенно руководства возникновением игры и ее развитием. Не учитываются и рекомендации Н.Ф. Комаровой и Е.В. Зворыгиной, которые предлагают разрабатывать план с учетом системы педагогических воздействий, которая включает в себя ознакомление с окружающим в активной деятельности, обогащение игрового опыта; изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры.

Затруднения педагогов в планировании мероприятий направленных на организацию и развитие игры, видимо, еще объясняется и тем, что педагоги недостаточно изучают методическую литературу об игре, а значит, и не используют ее при планировании и руководстве игровой деятельностью детей, полагаясь лишь на собственный опыт и знания, полученные в период учебы в ВУЗе или педучилище.

Все педагоги отметили, что испытывают трудности в организации сюжетно-ролевых игр. Трудности заключаются в непосредственном участии взрослого в игре – 6, обогащении содержания игр – 4, организация игровой среды – 4; Причины этих трудностей в недостаточном педагогическом опыте – 5, нехватке методической литературы по проблеме – 7; Воспитатели изъявили желание, познакомиться с новыми исследованиями по проблеме развития сюжетно-ролевых игр, почитать литературу, получить знания от методиста.

Анализ календарных планов свидетельствует о том, что работа по актуализации содержания познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста ЗПР посредством сюжетно-ролевой игры  осуществляется в течение года эпизодически, сказывается загруженность программы дошкольного учреждения заорганизованной деятельностью (режимные моменты, занятия и.т.д.).

Вопросы актуализации содержания познавательной сферы детей  педагоги включают при планировании непосредственно-организованной деятельности в  направлении  «Познавательно-речевое развитие» образовательной области «Познание», «Чтение художественной литературы»;   в направлении «Социально-личностное развитие» образовательной области «Социализация», «Труд».

Реализация образовательной области «Познание» осуществляется через:

•   Сенсорное развитие
•  Развитие познавательно-исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности
•   Формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей.

В разделе «Ребенок и окружающий мир» поставлена следующая цель: формирование познавательной активности через умение устанавливать простейшие взаимосвязи и закономерности в явлениях окружающей жизни, применяя полученные знания в доступной практической деятельности.

Данный раздел  содержит подразделы:

Предметное и социальное окружение.

• Введение в предметный мир предполагает формирование представлений о предмете как таковом, и как о творении человеческой мысли, и результате трудовой деятельности
• В ознакомлении детей с явлениями социальной действительности стержневой темой является жизнь и труд людей.

Ознакомление с  природой.

• В основе приобщения к миру природы лежит помощь ребенку в осознании себя как активного субъекта природы.

Реализация образовательной области «Чтение детям художественной литературы» осуществляется посредством:

• Формирование целостной картины мира, в том числе первичных целостных представлений;
• Развитие литературной речи;
• Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса.

Содержание образовательной области «Труд»  направлено на достижение цели формирования положительного отношения к труду через решение следующих задач:

• развитие трудовой деятельности;
• воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам;
• формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что происходит разрыв между планированием работы по актуализации содержания познавательной сферы и практической реализацией запланированной работы. Весь объем знаний и представлений планово реализуется в разных формах и методах работы с детьми в большей своей части «теоретически»; для того чтобы произошла актуализация(присвоение) этих знаний и представлений ребенок должен «прожить» их в сюжетно-ролевой игре. Исходя их практики, времени на полноценное развертывание сюжетно-ролевой игры  в стенах дошкольного учреждения не хватает.

В проведенном анкетировании родителей на вопрос: «Часто ли Ваш ребенок играет дома?»  80 % родителей сказали о том, что они не следят играет ли ребенок в игры,  в виду нехватки  личного времени; только 20% родителей обращают внимание чем занят их ребенок . На вопрос: «Предлагаете  ли вы ребенку поиграть в конкретную игру, настаиваете ли вы, если он не высказывает особого желания?» были получены следующие ответы: «я не знаю в какие игры играет мой ребенок в детском саду», « со мной в детстве родители не играли, поэтому я тоже не играю со своим ребенком». На вопрос: « Как выбираются вами игры для ребенка?» многие родители (60%) затруднились ответить, оставив графу не заполненной; остальные 40 %  родителей (преимущественно мамы) ответили, что ребенок играет с папой в догонялки, борьбу, прятки. Следующий вопрос анкеты: « Как часто Вы предлагаете ребенку новый для него игровой сюжет или он сам его предлагает? Откуда, на Ваш взгляд, появляются игровые сюжеты ребенка?» поставил в тупик родителей,  так как вызывало затруднение словосочетание «игровые сюжеты» и многие из анкетируемых обращались за разъяснением к педагогу. После полученных разъяснений были зафиксированы шаблонные ответы: родители девочек написали «дочки – матери» (24 %), а родитель мальчиков – «войнушки» (76%). На вопрос: «Знаете ли вы, какие игрушки наиболее интересны вашему ребенку?» родители не испытывали затруднений и уверенно отвечали, что покупают те игрушки, которые ребенок выбирает сам(выбор ребенка определяется рекламным роликом, или «такую же как у другого ребенка»), преимущественно по половому признаку: девочкам куклы (Барби, Винксы) мальчикам(роботы, наборы оружия, машины-трансформеры). И на последний вопрос анкеты: « Разрешаете ли Вы играть ребенку в какие-то интересные для него игры, но которые не нравятся вам?» многие ответили «Да, только чтобы не шумел» (16%), «Да, если играет на улице» (32%), «Нет, просто  запрещаю» (32%), Запрещаю и предлагаю поиграть во что- нибудь другое» (20%). Таким образом, по проведенному анкетированию родительской общественности можно сказать, что большинство родителей не имеют представления об игре в целом, и частности об сюжетно-ролевой игре. И об актуализации представлений получаемых дошкольником из окружающей действительности в рамках семейного воспитания, по большому счету, речь не идет. Хотя в законе об образовании сказано, что родители являются первыми воспитателями своего ребенка, весь объем работы по актуализации содержания познавательной сферы дошкольника с ЗПР ложится на дошкольное образовательное учреждение.

Наблюдение за самостоятельной игровой деятельностью детей проводилось в течение одного месяца.

Была выявлена тематика сюжетно-ролевых игр девочек: «Семья», «Магазин», «Больница»; мальчиков: «Гараж-мастерская», «Война». Смешанная тематика отсутствует, девочки и мальчики не организовывали общих сюжетных игр. Содержание игр на одну и ту же тематику за время наблюдений не претерпело значительных изменений, не зафиксировано ни одной новой сюжетной линии. Другими словами, обнаружено то, о чем писала Н. С. Пантина, дети «зацикливаются» на одном и том же содержании игры, что снижает ее воспитательный потенциал. Дети не разыгрывали новых тем. В процессе организации игр дети были достаточно самостоятельны, все игры возникали по их инициативе. Вмешательство педагога требовалось лишь при возникновении конфликтов. Конфликты возникали по поводу затруднения в распределении ролей, выборе атрибутов, так же возникали конфликтные ситуации, когда ребенок не хотел считаться с общезаданными  правилами или его не устраивал какой-либо участник игры. Численность играющих групп от 3 до 5 человек. Из 25 детей 10 не принимали участие в играх из-за того, что были заняты с педагогами дополнительного образования (спортивная секция, бассейн, изо-, театральная студии), 4 ребенка не проявляли интереса к сюжетным играм, предпочитали другие виды деятельности (рисование, конструирование).

Хронометраж  наиболее часто разыгрываемой сюжетно-ролевой игры. Было записано 8 игр. Привели пример одной.

Участники:

Маша 6 лет 1 мес, Настя 6 лет 3 мес, Катя 6 лет 2 мес, Аня 5 лет 11 мес.

Начало игры: 15:32. Девочки договаривались о теме игры: Настя предложила играть в «Дочки-матери», остальные девочки охотно согласились. Распределили между собой роли: Маша – мама, Аня – дочка; Настя – мама, Катя – дочка. Девочки решили, что они «как будто живут в разных квартирах и будут ходить друг к другу в гости». В процессе игры первая и вторая пара выполняли одинаковые ролевые действия: мамы кормили своих дочек, клали их спать, утром будили, готовились к приходу гостей, шли в гости, в гостях они разговаривали друг с другом, пили чай с тортом. Настя предложила поехать всем вместе в магазин, для этого они сели в воображаемую машину, водителем была Настя. Там они сделали необходимые покупки и опять вернулись на «машине» домой. Игру прервала воспитатель, предложив детям одеться на прогулку. Конец игры: 16:00.

Беседа с детьми.

Цель: Выявить отношение детей к игре, их предпочтения в выборе тематики игры и партера по игре.

Вопросы:

1. В какие игры ты любишь играть в детском саду?
2. В какие игры ты играешь дома?
3. С кем ты играешь дома?
4. С кем тебе больше нравится играть, с детьми или взрослыми?
5. В какие игры тебе нравится играть с взрослыми? В какие с детьми?

Анализ ответов показал, что из любимых сюжетных игр в саду дети называли: «Больница» (37 %), «Дочки-матери» (82 %), «Магазин» (58 %) – девочки; «Транспорт» (75 %), «Война» (67%) – мальчики. Дома дети предпочитают «Дочки-матери» («в куклы») (82 %) – девочки,  «Транспорт», «Война» («в машинки и солдатиков») (61 %) – мальчики, в компьютерные игры (55 %), конструктор (63 %). Дома 40 % детей, играют одни, с родителями 55 %, с братьями и сестрами 40 %. Партнером в игре дети чаще предпочитают сверстника (85%), чем взрослого (15 %). С взрослыми играют в дидактические игры: лото, мозаика, шашки и т. п. (70 %), в подвижные игры: футбол, теннис (20 %), в сюжетные игры: «Школа», «Дочки-матери» (25 %). С детьми играют в подвижные игры: «Салочки», «Классики», «Гуси-гуси» и т. д. (75 %), в сюжетные игры (85 %).

По нашему предложению, воспитателем была организована сюжетно-ролевая игра «Ателье мод». Перед игрой воспитатель провел предварительную работу. На занятии по ознакомлению с окружающим детей познакомили с трудом портнихи, закройщика, модельера, рассказали о работе ателье. В игре принимало участие 12 детей. Игра началась с предложения воспитателя поиграть в «Ателье мод», дети охотно согласились. Воспитатель подобрала атрибуты для игры, помогла распределить роли между детьми, уточнила игровые действия, на основе беседы с детьми о труде портнихи, закройщика, модельера. Воспитатель взяла на себя одну из главных ролей – закройщика, что дало возможность направлять деятельность детей. Дети приступили к разыгрыванию  сюжета. Вначале дети проявляли интерес к новому для них сюжету, активно участвуя в игре. Через некоторое время воспитатель предложила занять стать закройщиком Кате, чтобы дети продолжили игру самостоятельно. Катя «вяло» выполняла роль. После нескольких минут самостоятельной игры 7 детей потеряли интерес к ней, и не захотели продолжать. Всего игра продолжалась 30 минут, игру прервала воспитатель, пригласив детей в зал.

Таблица 3.

Уровни сформированности компонентов познавательного развития старших дошкольников с ЗПР на этапе констатирующего исследования

Анализ диагностического обследования сформированности когнитивного компонента познавательной сферы показал, что старшие дошкольники контрольной и экспериментальной групп показали средний уровень и выше среднего уровня по 15%; низкий уровень (70%) сформированности когнитивного компонента. Например: Илья П.  при организации игры показал отсутствие подготовительного этапа игры, его игру можно охарактеризовать как «игра с ходу», т.е. толчком к игре служит попавшая в поле зрения игрушка; его игра кратковременна, наполнена шаблонными игровыми сюжетами; роль старается выбирать одну и выполнять действия, характерные для этой роли; с большим трудом (с направляющей помощью педагога) переключая свое внимание на другие роли в рамках одной сюжетно-ролевой игры; ролевая речь состоит из односложных высказываний, реплик; проявляется неустойчивость игрового объединения, конфликты.

Низкий уровень  сформированности эмоционального компонента показали дети  контрольной (50%) и  экспериментальной (55%) Средний уровень контрольной и экспериментальной групп  25%  и 30% соответственно. Уровень выше среднего по 20% в обеих группах. Дети с ЗПР по своей природе достаточно скованы, эмоционально неустойчивы, с проявлением синдрома гиперактивности, импульсивности, а также повышением уровня тревоги и агрессии. На примере Руслана Р: мальчик всегда интересуется новым, задает вопросы познавательного и проблемного характера «А как он управляет космическим кораблем?», «А чем заправляют космический корабль, тоже бензином?» , умеет договариваться о теме игры «Во что будем играть», самостоятельно может выбрать роль, игрушки и место для проведения игры, общается со сверстниками на основе использования общей игрушки или направленности, но всегда старается сделать так, чтобы быть первым, никогда не уступать ни в чем, что в итоге приводит к конфликту, ссоре между детьми. Игровое объединение распадается, игра заканчивается.

Уровень практического компонента тоже достаточно низок. Дети контрольной и экспериментальной групп показали низкий уровень -  45% и 55% соответственно; средний уровень – 45% и 35% соответственно;  уровень  выше среднего развития практического компонента в обеих группах составил 10%.  Примером может быть ситуация с Соней К.: ..в предложенной другим ребенком игре «Больница»   Соня не смогла применить знания,  полученные в беседе, проведенной накануне  воспитателем с ребенком вышедшим с больничного. Хотя Соня активно участвовала в беседе, задавала вопросы ребенку, сама комментировала действия врача, к которому она тоже ходила, когда болела; но в организации сюжетно-ролевой игры, подборе инструментов, предметов-заместителей, ролевых высказываниях не проявляла инициативы, была замкнута, в итоге вышла из игры на роль пассивного наблюдателя.

Дети с низким уровнем малообщительны и поэтому, почти все время играют по одному. Они затрудняются в  придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца. Например: Даша (из экспериментальной группы) взяла плюшевого мишку и пошла на день рождения к кукле Маше, не озвучивая своих желаний и действий, и Маша К. (из контрольной группы) и взял машинку и поехал на заправку. Эти дети не вступали во взаимодействие с другими детьми, но и не мешали им играть. Они сосредоточены на своей игре, умеют ее организовывать что является предпосылкой для перехода к совместным играм. Эти дети мало общительны, почти все время играют по одному, затрудняются в придумывании темы, сюжета, не могут дополнить предложенный вариант, у них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Играют только в зоне игрового уголка, преимущественно с большими игрушками.

Результаты констатирующего этапа представлены на рис. 1.

Рис. 1. Результаты констатирующего эксперимента контрольной и экспериментальной групп.

Таким образом, данные обследования показали, что уровень сформированности когнитивного компонента познавательной сферы в экспериментальной и контрольной группах низкий. Можно констатировать, что у детей недостаточный для данного возрастного периода объем знаний об окружающей действительности. Дети имеют размытые представления о профессиях людей (врач, водитель, строитель, полицейский, повар, воспитатель и.т.д.), часто даже не могут по предметной или сюжетной картине назвать представителя данной профессии: описать выполняемые им трудовые действии, какую пользу он приносит для общества, представителей профессиональной сферы (врач –медсестра; врач- стоматолог, педиатр).

Уровень развития эмоционального компонента в обеих группах несколько выше когнитивного. Это говорит о том, что познавательный интерес у детей с задержкой психического развития находится в стадии формирования. Дети проявляют интерес к различным профессиям, но интерес быстро угасает. На это влияют незрелость психической сферы (процессов восприятия, внимания, мышления,  памяти, речи).

Уровень развития практического компонента в контрольной и экспериментальной группах  преимущественно низкий. Дети не умеют в игровых действиях отражать имеющиеся представления о профессиях: передавать основное содержание игры, характер игровой роли; характер игровых действий; использовать предметы-заместители.

2.3. Реализация педагогической технологии актуализации содержания познавательной сферы старших дошкольников ЗПР в игре

При построении формирующего эксперимента для нас принципиальное значение имели положения Н.Н.Поддьякова о связи содержания познавательной сферы дошкольника с содержанием его игры и Л.В. Выготского  о проблеме источника происхождения и развития игры.

С позиции этих положений нами была разработана  педагогическая технология направленная на актуализацию содержания познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР посредством игры.

Рассмотрим содержание основных модулей технологии актуализации содержания познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (таблица 4).

Таблица 4

Схема педагогической технологии актуализации содержания познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Целенаправленная работа с детьми  в ходе процессуально-деятельностного модуля технологии включала в себя четыре этапа:

Первый этап – обогащение социального (жизненного) опыта  детей;

Второй этап - обогащение игрового опыта (обучение игровым умениям);

Третий этап – изменение предметно-игровой среды в групповой комнате;

Четвертый этап - обучение способам построения сюжетно-              ролевой игры, обучение ролевому поведению.

Рассмотрим каждый этап более подробно. Все мероприятия на   этапе формирующего эксперимента были связаны с двумя макро-темами:  «Больница» и «Транспорт». Это позволило нам варьировать приемы и методы, концентрируя внимание  на самом главном.

Первый этап - обогащение социального (жизненного) опыта в повседневной жизни.

Данный этап нашей работы был связан с обогащением детей знаниями, впечатлениями об окружающей жизни, что соответствует проблеме нашего исследования. Нами использовались следующие основные методы и формы обогащения знаний детей об окружающем мире:

• экскурсии;
• встречи с людьми разных профессий;
• эмоционально-выразительное чтение художественной литературы;
• беседы-рассказы с использованием иллюстративного материала;
• -рассказ воспитателя с использованием специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в нашем городе;
• составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдением  окружающей жизни;
• индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни;
• инсценировка литературных произведений с использованием игрушек; персонажей кукольного театра;
• этические беседы.

На первом этапе формирующего эксперимента мы совместно с воспитателем побывали на экскурсии в медицинском кабинете ДОУ, где медсестра рассказала о своей работе, показала некоторые медицинские инструменты, рассказала о том, как ими пользоваться.

Через несколько дней провели экскурсию в поликлинике, где воспитатель обратила внимание детей на «машину скорой помощи». Она рассказала, что у шофера, работающего на этой машине, очень важная работа: доставлять врача к больному и больного в приемный покой, для этого он должен хорошо управлять машиной, знать дорогу , чтобы в больнице могли быстро оказать помощь больному.

Затем пригласили в гости к детям маму Вани З. – врача-невролога. Она рассказала о своей работе, объяснила как работает врач (осматривает больного: слушает, смотрит голо, общается с медсестрой, делает ей указание - выписать направление, рецепт, сделать прививку и т.д. , а также ходит по вызовам больных).

Для закрепления и актуализации полученных знаний в свободное от занятий время мы читали детям художественные произведения: «Доктор Айболит» К.И.Чуковского, «Наш доктор» А. Кардашовой.

Без внимания не оставались дети, пришедшие в детский сад после болезни. Привлекая других детей, мы проводили с ними беседы о действиях медицинских работников.

Аналогичная работа была проведена  нами по обогащению сюжетно-ролевой игры « Транспорт». С этой целью мы организовали следующие формы работы: занятия, наблюдения, целевые прогулки, дидактические игры, чтение художественной литературы, рассматривание картин, совместные игры со взрослыми.

На этапе обогащения жизненного опыта дошкольников нами были проведены занятия на темы: «Прогулка по городу» с целью уточнить и расширить знания детей о транспорте, приучать детей культуре поведения на транспорте; «Улица полна неожиданностей» с целью расширить представления детей о правилах поведения на улице и во дворе; «Труд шофера» с целью познакомить детей с трудовыми действиями  шофера, создать целостное представление о его труде (трудовых действиях и орудиях труда), простейших отношениях с другими людьми, о помощи , которую оказывают машины людям; «Транспорт специального назначения» это занятие проводилось с целью закрепления знаний и представлений детей о машинах специального назначения («скорая помощь», «пожарная машина», «машина ДПС»,«мусоровоз», «дорожный пылесос» и.т.д.).

Во время прогулок с детьми были проведены целевые наблюдения, целью которых было уточнить представления об улице, дороге, тротуаре, о грузовых и легковых машинах.

На данном этапе работы мы использовали дидактические игры «Соберем машину», «Наши помощники», «Звуковые сигналы», «. Первую игру мы использовали с целью закрепления знаний о частях машины, их назначении, дифференциации грузового и легкового автотранспорта; вторую – с целью уточнения назначения данной машины, особенностей ее работы, действий выполняемых человеком, который управляет машиной; третью – с целью уточнения назначения звуковых и световых сигналов спецтехники.

Для создания у детей образов и передачи их в собственных играх, им были прочитаны литературные произведения: С.Михалкова «Моя улица», «Светофор», «Бездельник светофор» и С. Маршака.

Второй этап – обогащение игрового опыта (обучение игровым умениям).

Цель: сформировать игровые умения детей старшего дошкольного возраста:

• умение комбинировать разнообразные событий , согласовывая в общем сюжете индивидуальные замыслы;
• умение выстраивать последовательность событий;
• умение ориентироваться в предметно-игровой среде группы;
• умение действовать в соответствие с принятой ролью;
• умение использовать предметы-заместители, а также разворачивать действие игры во внутреннем плане.

Для того чтобы игра была полноценной, необходимо было научить детей специфическим игровым умениям, которые они могли приобрести в совместной игре со взрослым-партнером. Такая работа проводилась индивидуально с каждым ребенком в утренние и вечерние часы, когда детей в группе было немного.

Работа строилась таким образом: воспитатель предлагала ребенку поиграть в «больницу», ему предлагалась роль врача, а воспитатель брала на себя роль «пациента», затем по ходу игры меняла свою роль.

Меняя свои роли по ходу игры, воспитатель все время фиксировала на этом внимание ребенка, активизировала ролевую речь своими вопросами.

На следующем этапе воспитатель брала на себя главную роль, а ребенку предлагала дополнительную. В процессе игры воспитатель стимулировала  последовательную смену ребенком игровых ролей: «Давай играть, я буду врач, а ты больной, придешь ко мне на прием»… Затем воспитатель предлагала ребенку поменять роли: «Давай, как будто, больная ушла, а ты будешь другими врачом…».

Аналогичная работа проводилась со всеми детьми индивидуально, иногда в небольших подгруппах детей, когда на роли пациентов воспитатель привлекала еще нескольких детей: «Давайте как будто, вы тоже заболели и пришли на прем к врачу» При этом воспитатель меняла свои роли, а также роли детей.. Основная же роль «врача» не менялась. Таким образом, воспитатель показала детям, как надо выстраивать игровое взаимодействие  с позиции разных ролей. Такая работа способствовала повышению игровой активности детей и применению (актуализации) полученных на занятиях( в повседневной жизни) знаний и представлений о профессии врача.

Во время игры в «Транспорт» в группе воспитатель совместно детьми обновили макет улицы: добавили дорожных знаков (уже знакомых детям и новых, незнакомых), расположили машины (легковые, грузовые, спецтехнику), расставили человечков на пешеходных переходах. Данная игра способствовала применению уже известных(ясных) знаний и выявлению новых, неизвестных (проблемных) знаний. Это достигалось созданием следующих ситуаций: умением мысленно поставить себя на место конкретных персонажей – водитель автобуса, пешеход, и действовать за них, смотреть на события с разных позиций, действовать во взаимодействии с партнерами по игре и взрослым.

Третий тип изменение предметно-игровой среды в ДОУ.

Цель: разнообразить игровые атрибуты и предметы-заместители для разыгрывания новых игровых сюжетов .

В сюжетно-ролевой игре «Больница» в ход шли все мелкие полифункциональные предметы, предметы-заместители и непосредственно наборы по теме вышеуказанной игры.

В сюжетно-ролевой игре «Транспорт» мы использовали крупные мягкие модули, а также крупный строитель, стулья. Иногда было достаточно одного стула, руль был воображаемым, но дети с удовольствием и много играли.

Четвертый этап – обучение способам построения сюжетно-ролевой игры, обучение ролевому поведению.

Цель: научить старших дошкольников разным способами построения сюжетно-ролевой игры:

• ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;
• индивидуальное сюжетосложение, посредством которого, ребенок, выстраивает отдельные элементы сюжета в целое событие;
• совместное сюжетосложение, посредством которого старшие дошкольники согласуют индивидуальные сюжеты в последовательную цепь событий.

Для формирования ролевого поведения в совместных играх в рамках конкретного сюжета воспитатель  брала на себя разные роли, например: «пассажира», которую по ходу игры меняла на роль «Милиционера» или врача, в зависимости  оттого,  как сам ребенок менял сюжет. Так в игре с Ильей. П. воспитатель предложила «Давай мы как будто нарушили правила дорожного движения, очень быстро ехали и нас остановил полицейский». Мальчик ответил: «Нет, пусть лучше мы поедем лечить зубы». Воспитатель: «Хорошо, тогда я буду стоматологом».

Совместная игра со взрослыми строилась так, же как и в первой сюжетно-ролевой игре по двум направлениям: у воспитателя сначала были дополнительные роли, у ребенка – основная, затем воспитатель выполняла основную роль «шофера», а ребенок выполнял рои «пассажира». милиционера», «стоматолога».

С детьми с низким уровнем развития проводилась работа по формированию ролевых действий, а также приобщению детей к взаимодействию со сверстниками.

Для реализации разработанной нами педагогической технологии мы создали познавательную игротеку – территорию, на которой происходит познавательное развитие ребенка. Цель игротеки – активизировать на разнообразном содержании самостоятельную познавательную активность детей; закреплять, конкретизировать и расширять имеющиеся и получаемые детьми сведения о мире; организовывать взаимодействие педагогов, родителей и детей.

Игротека объединяет в себе экологическую комнату, библиотеку, мини-музей и т.п. Подобное объединение больше соответствует дошкольной действительности. Ведь дошкольник не делит мир на отдельные содержания и направления (экологическое, социальное и пр.). А создаваемые сегодня в детских садах экологические комнаты, комнаты-лаборатории, музеи и пр. дублируют по своей организации школьную кабинетную систему.

Познавательную игротеку мы разместили в отдельном помещении. Главный принцип работы познавательной игротеки заключается в следующем: все, что в ней представлено, находится в полном распоряжении детей, с этим можно играть и действовать (трогать, брать в руки, рассматривать и пр.). Придя в игротеку, дети сами определяют, кто чем займется. Взрослый выступает в роли наблюдателя  и «научного консультанта».

Периодичность посещения познавательной игротеки и количество присутствующих детей педагоги определяют сами. Это зависит от условий конкретного детского сада (отдельное помещение или нет, его площадь, количество представленного материала и т.п.).

Игротеку дети посещают и со своими родителями. Для этого мы выделили определенные дни (день) и время. Например, среда, пятница – с 16.00 до 18. 30. Родители, забрав своего ребенка из группы, могут заглянуть в познавательную игротеку и приятно провести время со своим малышом. Такие посещения имеют особую значимость для развития детей, для формирования положительных взаимоотношений между ребенком и его близкими. Здесь происходит содержательное общение родителей с ребенком (вместе обсуждают, рассматривают, решают, играют). Дети очень любят пояснять, комментировать, демонстрировать свои знания именно близким людям. А родители имеют возможность оценить своего ребенка; увидеть его познавательные предпочтения и интересы и на этой основе спланировать семейные мероприятия, способствующие познавательному развитию их малыша.  

В группе детского сада вывешивается график работы познавательной игротеки, перечисляются постоянное содержание и тематика временных мероприятий (связанных с временами года, круглыми датами и пр.).

Материал познавательной игротеки представлен дидактическими и настольно-печатными играми разной направленности; иллюстративным материалом разной тематики; игровыми панно (магнитными, бумажными и т.п.); разнообразными коллекциями и демонстрационными экспонатами; оборудованием для элементарного экспериментирования и наблюдений и многим другим. В комнате есть красивые растения, аквариум. Обязательно предусматривается место для познавательной литературы, альбомов, наборов открыток. Здесь же располагается «Календарь памятных дат» или «Календарь основных праздников России». Информация в календаре дается по месяцам. Исключение составляют летние месяцы. Все праздники июня, июля, августа отражены на одном листе. С этим листом работа проводится в конце мая – начале июня (какие праздники мы будем отмечать летом) и в конце августа – начале сентября (какие праздники мы отмечали летом). В игротеке есть место (полка, стеллаж) для тематических выставок (например «Деревянная родня» – изображения деревьев и деревянных построек, спилы, игрушки пр.).

Развивающая среда игротеки динамична. Она отражает сезонные изменения в природе, доступные пониманию детей общественные события (праздники, даты и т.п.), региональные и национальные особенности (природу, традиции, обычаи и т.п.).

В игротеке планируются разные виды активности детей. Здесь созданы условия для наблюдений (за рыбками в аквариуме; за черепахами в террариуме; за растениями и пр.); для проведения элементарных опытов и экспериментов (с песком, глиной, водой, магнитами и пр.); для рассматривания различных объектов (работа с микроскопами и лупами, коллекции минералов, бабочек; гербарии; отдельные интересные экспонаты, плакаты, репродукции и пр.); для познавательных игр (дидактические игры разной тематики; работа с магнитными и бумажными панно и т.п.); для практической деятельности с целью закрепления и уточнения определенной информации, развития мелкой моторики рук (материалы для изодеятельности, плетения, мозаика и пр.). Можно предусмотреть работу с аудиоплеерами, с помощью которых дети прослушивают аудиокассеты (со сказками, стихами, песнями) и записи, специально сделанные педагогами. Работа в игротеке планируется таким образом, чтобы в рамках одного содержания сочетались разные виды деятельности.  

Все материалы игротеки обязательно снабжены пояснительными записками, которые направляют деятельность детей. Они предназначены для чтения детям взрослыми. Записки крепятся рядом с экспонатами, вкладываются в игры и пр. Особенно важны пояснительные записки для родителей. В пояснительных записках даются: описание правил игр; лаконичная познавательная информация; задания и упражнения; вопросы. Желательно на записках указывать возраст, на который рассчитаны сведения и задания.

Познавательная информация в пояснительных записках дается в адаптированном виде, так как рассчитана на то, что взрослый зачитывает ее ребенку. При этом (очень часто) открытие делает не только ребенок, но и взрослый, находящийся рядом. К тому же до малыша доходит верная информация, а не домыслы.

Познавательная игротека охватывает самое разнообразное содержание. Здесь представлен и мир природы, и мир человека. Покажем организацию работы в познавательной игротеке на примере некоторых конкретных тем:

Тема «Бабочки»

Основные материалы: коллекция бабочек или картинка с изображением нескольких бабочек; микроскоп с крылом бабочки; мозаика; познавательная литература по теме (В. Мурзин, А. Братцев «Бабочки»; В. Танасийчук «В гостях у насекомых»; Н.Павлова «Большое чудо» и др.); аудиоплеер.  Около каждого материала – своя пояснительная записка.

По теме предусмотрены следующие виды работы:

• Рассматривание коллекции бабочек (картинки). Пояснительная записка: «Посмотри на эти картинки. Кто это? Конечно, это бабочки. Многие бабочки восхитительны. Их хочется сравнить с красивыми цветами. Недаром в древности (в Древнем Риме) думали, что они произошли от цветков, оторвавшихся от растений. Русское название «бабочка» является уменьшительно-ласкательным от слова «баба» и дано им за изящество и красоту. Все бабочки прекрасны. Но может быть, какая-то из них тебе понравилась больше всех. Какая? Чем она тебе нравится?»
• Работа с аудиоплеером. Предварительно педагоги записывают на кассету произведения Н. Сладкова (из книги «Сорочьи тараторки») с художественным описанием бабочек. Пояснительная записка: «Послушай, как красиво рассказывает о бабочках писатель Николай Сладков. Внимательно слушай и попробуй по его описаниям найти этих бабочек на картинке. А затем расскажи, что ты узнал о каждой бабочке».
• Рассматривание крыла бабочки под микроскопом. Пояснительная записка: «У бабочек есть другое название – чешуекрылые. Посмотри в микроскоп на крыло бабочки. Скажи, почему их так называют?»
• Практическая деятельность – работа с мозаикой. Пояснительная записка: «Крылья бабочек состоят из крохотных чешуек, которые можно разглядеть только в микроскоп. Чешуйки – это видоизмененные волоски. Они часто различно окрашены. Из них на крыльях складываются причудливые и сложные рисунки (узоры). Природа как бы играет в мозаику. И ты можешь выкладывать узоры из мозаики. Сложи красивый узор для бабочки».
• Познавательная литература. Пояснительная записка: «Бабочки – прекрасные насекомые. Их жизнь полна тайн и удивительных превращений. Многие их секреты описаны в книгах. Открой эти книги, рассмотри картинки». Книги по обоюдному желанию родителей и ребенка можно взять на время домой.

Тема «Я такой»

Основные материалы: зеркало (на уровне ребенка); напольные весы; ростомер (прикреплен на стену); панно с контурами ладоней людей разного возраста (ладошка младенца, ребенка в 2, 3, 4, 5, 6, 10 лет, взрослых людей); аналогичное панно с изображением ступней ног (на полу); таблички с изображением глаз разного цвета (серый, карий, голубой, зеленый); карточки с 2–3 артикуляционными упражнениями (фотографии); плакат с изображением основных органов чувств человека (нос, глаз, рот и язык, ухо, руки); дидактическая игра «Чудесный мешочек»; дидактическая игра «Коробочки с запахами» и лавровый лист; познавательная литература (И. Стрменьова «Я – человек, ты – человек»; Г. Юдин «Главное чудо света»); чистые листы бумаги и карандаши; аудиоплеер с записью звуков природы и подборка соответствующих иллюстраций; дидактические картинки «Найди отличия».

По теме предусмотрены следующие виды работы:

• Рассматривание себя в зеркале. Пояснительная записка: «Посмотри на себя в зеркало. Опиши свой портрет. Знаешь ли ты, на кого ты похож: на маму или на папу?»
• Рассматривание таблички с изображением глаз. Пояснительная записка: «На Земле живет огромное количество людей. Однако глаза у них бывают только четырех цветов. Посмотри на табличку и назови эти цвета. А какой цвет твоих глаз?»
• Практическая деятельность (работа с весами и ростомером). Пояснительная записка: «Знаешь ли ты свой вес и рост? Если нет, то узнай».
• Практическая деятельность (работа с контурами ладоней). Пояснительная записка: «Сколько рук у человека? Зачем нужны руки человеку? А знаешь ли ты, что рука человека долго растет и развивается. Рассмотри на панно контуры ладоней людей разного возраста. Найди самую маленькую ладонь. Как ты думаешь, кому она принадлежит: младенцу, школьнику или взрослому? Определи среди контуров тот, который соответствует твоей ладони. Для этого наложи свою руку на контуры. Очень просим тебя оставить свой контур ладони в нашей игротеке. Возьми лист бумаги, карандаш и обведи свою левую руку. Спасибо!»
• Аналогично строится работа с контурами ног.
• Работа с плакатом «Органы чувств». Пояснительная записка: «Человек познает и ориентируется в мире с помощью органов чувств. Посмотри на плакат и назови наши органы чувств. Расскажи, зачем человеку нос, глаза, уши, язык, руки?»
• Работа с дидактическими картинками «Найди отличия». Пояснительная записка: «У человека пять органов чувств, и на первом месте стоит зрение. Глаза – это зрение, которое помогает нам воспринимать мир во всем его величии и красоте. А еще глаза помогут тебе найти пять отличий на картинках. Найди эти отличия».
• Работа с аудиоплеером. Пояснительная записка: «Мир полон звуков, и  если слух у тебя в порядке, то ты их услышишь. Но не все звуки одинаковы. Одни звуки мы слушаем с удовольствием, другие нас утомляют, третьи даже причиняют боль, особенно если они очень громкие. Кстати, чем мы слушаем? Конечно, ушами! Чтобы выполнить задание, тебе надо будет слушать аудиокассету. На ней записаны звуки природы. Внимательно слушай и разложи картинки в том порядке, в каком шли звуки природы».
• Дидактическая игра «Коробочки с запахами». Пояснительная записка: «Отгадай загадку. Не видим, не слышим, не касаемся, а знаем, что это такое. Какой из органов чувств помогает нам при этом? Итак, носом мы воспринимаем запахи, окружающие нас. При этом неважно, какой он, этот нос, большой или маленький, крючковатый или курносый. Убедись, что загадка составлена правильно. Найди с помощью своего обоняния (носика) коробочку с лавровым листом».
• Дидактическая игра «Чудесный мешочек». Пояснительная записка: «С помощью рук человек может многое делать. Но руки помогают нам познавать мир. Как? А с помощью осязания. Прикоснувшись к чему-нибудь, к какому-то предмету, мы сразу чувствуем, какой он. А знаешь ли ты, что этим чувством осязания обладает кожа на всем нашем теле, а не только на руках. Однако определить предметы в чудесном мешочке тебе помогут руки. Какие предметы лежат в мешочке? Определи их на ощупь и назови».

1. 2.4. Оценка и анализ опытно-поисковой работы

Для определения эффективности нашей экспериментальной работы был проведен контрольный эксперимент. В эксперименте приняли участие дети экспериментальной и контрольной групп МБДОУ ДСКВ №46 «Кот в сапогах»» в количестве 40 человек. Для определения качества актуализации содержания познавательной сферы старших дошкольников с  ЗПР в игре нами использовалась методика диагностики уровня сформированности познавательной сферы старших дошкольников. Применение установленных критериев позволило сравнить полученные данные и сделать определенные выводы о качественных изменениях в сформированности познавательной сферы старших дошкольников с ЗПР. В таблице 5 представлены сводные данные контрольного эксперимента.

Таблица 5

Уровни сформированности компонентов познавательного развития старших дошкольников с ЗПР в  контрольном эксперименте

На основании полученных в результате контрольного эксперимента данных в экспериментальной группе можно отметить следующее: количество детей,  имеющих уровень выше среднего сформированности когнитивного компонента увеличилось до13 человек (65%), количество детей, имеющих средний уровень составляет 5 человек (20%). Отмечается уменьшение количества детей имеющих низкий уровень и составляет 3 человек (15%).

В контрольной группе тоже произошли изменения, но они менее значительны: количество детей, имеющих уровень выше среднего сформированности когнитивного компонента увеличилось и составляет 5 человек(25%). Количество детей,  имеющих средний уровень увеличилось до10 человек (50%). Снизилось количество детей с низким уровнем на 3 человека и составило 5 человек (25%).

На контрольном этапе эксперимента выросли показатели сформированности эмоционального компонента познавательной сферы. У дошкольников отмечается положительная динамика в проявлении эмоционального отношения к наличным представлениям, интереса к овладению способами познания. Дети более эмоционально оценивают свои действия и действия других, высказывают свое отношение к поступкам других людей. На вопросы педагога дают достаточно точные развернутые ответы. Так, комментируя ситуацию с вызовом врача на дом к заболевшему ребенку,  Камила Х. сказала: «…нельзя плакать и кусаться, тетя врач пришла, чтобы вылечить больного мальчика, она поставит ему укол, но это не больно». Показатели выросли как в экспериментальной, так и в контрольной группе. В экспериментальной группе уменьшилось количество детей низкого уровня и составило 4 человека(20%); а среднего уровня увеличилось и составило5 человек (25%) и уровня выше среднего –11 детей(55%). В контрольной группе показатели сравнительно ниже. Низкий уровень сформированности эмоционального компонента составляет 9 человек(45%), средний уровень увеличился и составляет 7 человек(35%); уровень выше среднего соответственно-4 человека(20%).

Показатели сформированности практического компонента в экспериментальной группе можно охарактеризовать следующими цифрами: низкий уровень снизился до 2 человек(10%); средний уровень повысился и составляет 9 человек(45%); уровень выше среднего соответственно – до 9 человек(45%). А в контрольной группе следующие показатели: низкий уровень снизился и составляет 15 человек(65%), средний уровень повысился до 5 человек (20%); уровень выше среднего соответственно – до 3 человек(15%).  Данные наглядно представлены в гистограмме 2.

Рис. 2. Результаты контрольного эксперимента экспериментальной и контрольной групп.

Из гистограммы видно, что количество детей экспериментальной группы, достигнувших уровня выше среднего возросло по сравнению с результатами контрольной группы на 30%; средний уровень ниже на 5% чем в контрольной группе; низкий уровень снизился в сравнении с контрольной группой на 30 %.

Исходя из обобщения полученных в ходе исследования данных, мы определили уровень сформированности компонентов содержания познавательной сферы у детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе. Результаты контрольного и констатирующего экспериментов представлены в таблице 6.

Таблица 6

Сравнительный анализ результатов КГ и ЭГ

Приведенные в таблице данные свидетельствуют о положительной динамике формирования содержания познавательной сферы дошкольников как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Однако более значительная динамика выявлена в экспериментальной группе.

Данные приведены в гистограмме3.

Рис.3. Сравнительный анализ сформированности познавательной сферы старших дошкольников с ЗПР экспериментальной группы на этапах констатирующего и контрольного эксперимента

Таким образом, сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов свидетельствует о положительной динамике сформированности содержания познавательной сферы детей экспериментальной группы.

По итогам опытно-поисковой работы можно сделать вывод, что формирование содержания познавательной сферы старших дошкольников с ЗПР можно признать удачным благодаря внедрению педагогической технологии актуализации содержания познавательной сферы посредством игры.

Для определения достоверности экспериментальных данных использовали критерий  (хи-квадрат), который позволяет определить нулевую гипотезу: являются ли обнаруженные различия в результатах экспериментальной и контрольной групп случайными, либо альтернативную гипотезу: различия между данными, полученными на контрольном этапе эксперимента в данных группах имеют закономерный характер. Были получены следующие результаты: наблюдаемый равен 6,3 ; критический , при 5% уровне значимости и числе степеней свободы равном 2, равен 6,0. Следовательно, в нашем случае наблюдаемый (6,3) больше, чем  критический (6,0). Это значит, что различия между результатами, полученными в экспериментальной и контрольной группах достоверны. Большее количество детей с высоким уровнем сформированности содержания познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР не является случайностью, и, стало быть, можно говорить о преимуществах экспериментальной работы. Подробные данные статистической обработки представлены в приложении. (Приложение 10).

Выводы по второй главе

В задачи констатирующего эксперимента входило: выявить уровень сформированности содержания познавательной сферы у старших дошкольников ЗПР; определить степень освоения сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников ЗПР; изучить состояние работы в практике дошкольного образовательного учреждения.

Для реализации первой задачи были выделены показатели, составляющие их содержательную основу: по когнитивному компоненту - знания о профессиях взрослых, предметах труда для каждой профессии;  по эмоциональному компоненту – проявление интереса к профессиям; характер, глубина переживаний (стремление действовать  в соответствии с имеющими представлениями о профессиях); по практическому компоненту – умения отражать в игровых действиях,  имеющиеся знания и представления о социальной действительности.

На основании совокупности критериев и их показателей были выявлены уровни развития познавательной сферы : выше среднего, средний, низкий. В исследовании приняли участие 40 детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста. Для анализа результативности экспериментальной работы были выделены контрольная и экспериментальная группы. На этапе исследования уровня сформированности познавательной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития, в экспериментальной и контрольных группах,  был выявлен преимущественно низкий уровень.

С целью повышения уровня сформированности, нами была разработана и внедрена технология актуализации содержания познавательной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития посредством игры в рамках формирующего эксперимента.

Технология актуализации содержания познавательной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития посредством игры  включала следующие модули:

• Целевой;
• Содержательный;
• Процессуально-деятельностый;
• Диагностический ;

В процессуально-деятельностном  модуле было выделено четыре этапа:

• обогащение социального(жизненного опыта);
• обогащение игрового опыта;
• изменение предметно-игровой среды;
• обучение способам построения сюжетно-ролевой игры;

Таким образом, полученные положительные результаты доказывают, что внедрение предложенной технологии действительно способствует актуализации содержания познавательной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития посредством игры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы показал, что педагоги и психологи игру рассматривают как развивающую ребенка деятельность, функционально моделирующую перспективы развития личности в онтогенезе.

Однако современному педагогу не совсем ясно, за счет чего развивается самостоятельная, самодеятельная игра - за счет обогащения знания детей об окружающей действительности или овладения игровыми умениями; какие формы педагогических воздействий эффективны в целях развития игровой деятельности; какие условия необходимы для обогащения содержания игры и актуализации в нем познавательной сферы дошкольников в игре.

Наблюдаемое сегодня стирание грани между обучающими и самодеятельными (сюжетно-ролевыми) играми может провести к отрицательным результатам. Полное подчинение игры решению дидактических задач наносит серьезный ущерб детям, приводит к исчезновению самодеятельных игр из жизни детского сада и снижает познавательную мотивацию - важный момент формирования учебной деятельности.

Задержка психического развития - это понятие, свидетельствующее о замедлении темпа психического развития ребенка, которое обнаруживается при поступлении в ДОУ или в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста.

Рядом авторов доказана связь содержания познавательной сферы дошкольника с развитием его игровой деятельностью  т.е. актуализация (присвоение) знаний ребенка происходит именно в игре; Известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и неясные, гипотетические. При этом неясные знания (общего характера) переходят в знания четкие, определенные, и наоборот (ребенок знает, кто такой моряк, но ему не понятны детали морской службы). Чтобы уточнить свои знания, в ходе игры он задает вопросы, и, получив ответ, приобретает более ясные знания, на некоторое время его удовлетворяющие. Однако новая информация вызывает и новые вопросы. Так происходит непрерывный ход познания. Актуализация содержания познавательной сферы заключается в реализации полученных детьми знаний в игре.

В рамках данной работы нами была рассмотрена проблема актуализации содержания познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в дошкольном образовательном учреждении.

Исследование имеет теоретико-экспериментальный характер. В процессе исследования все поставленные задачи были решены, цель достигнута.

Выполненная нами выпускная квалификационная работа позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Анализ современных подходов к решению задачи актуализации содержания познавательной сферы детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста посредством игры свидетельствует о необходимости создания и реализации в ДОУ технологии формирования содержания познавательной сферы.
2. Определен критериально-диагностический аппарат оценки уровня сформированности компонентов познавательной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития: критерии, показатели и уровни.
3. Разработана и внедрена педагогическая технология актуализации содержания познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством игры.
4.   Эффективность и достижение цели проверки эффективности технологии, обеспечивающей актуализацию содержания познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития возможны только при условии использования соответствующих методов обучения и воспитания; вовлечения каждого ребенка в активный познавательный процесс.
5. Создана предметно-развивающая среда, позволяющая организовать педагогический процесс актуализации содержания познавательной сферы дошкольников.

На этапе констатирующего эксперимента было выявлено, что  знания  старших дошкольников недостаточно подвижны и функциональны, поэтому они мало пригодны для воссоздания в игре, рисовании, речи. Преобладает низкий уровень познавательного развития: дети малообщительны и поэтому, почти все время играют по одному. Они затрудняются в  придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца. Тематика игр однообразна.

Наблюдения за процессом руководства воспитателем играми детей позволяют констатировать, что игра используется как достаточно жесткое, даже дисциплинарное средство организации детской жизни, и при этом педагоги предпочитают игры с низкой двигательной активностью.

В условиях организации содержательной связи между знаниями детей и их игрой возрастает уровень развития познавательной сферы детей. В игре происходит актуализация содержания познавательной сферы ребенка-дошкольника. Содержание познавательной сферы актуализируется в игре в виде обогащения тематики игр, усложнения сюжетов, обогащения ролевого поведения, в форме содержания игровой речи детей, повышения уровня обобщенности ролевых и предметных способов решения игровых задач

Главным итогом проведенной работы по реализации разработанной нами технологии является то, что общение детей, их игровая деятельность наполнились социальным содержанием. Детей привлекали, прежде всего, взаимоотношения между персонажами (людьми или животными).  Предметный мир как бы отошел на второй план и оказался вспомогательным, объясняющим суть социальных взаимодействий. В играх 60% детей на этапе констатации наблюдался (в экспериментальной и контрольной группах) низкий уровень, в контрольном эксперименте (экспериментальная группа) процент низкого уровня снизился до 15%. В соответствии с возрастом и индивидуальными качествами дошкольники оказались способны к различным видам замещения: предметному, позиционному (ролевому) и ситуативному (в воображаемой ситуации). Эти результаты свидетельствуют о том, что у старших дошкольников с ЗПР в той или иной мере получил развитие механизм сюжетно-ролевой игры.

Таким образом, в процессе исследования подтвердилась заявленная во введении гипотеза, о том, что технология, направленная на устранение рассогласования между формируемыми у детей знаниями и возможностями их применения в той или иной форме в собственной деятельности (прежде всего в игре), ведет к преодолению формализации знаний, связанной с их невостребованностью и способствует их актуализации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. [Текст] / Под ред. К.С. Лебединской. – М. 1982.
2. Артемова, Л.В. Педагогические условия развития сюжетно-ролевых игр. [Текст] / Л.В. Артемова //Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. АПН СССР НИИ общей педагогики - М.:-1978, - с.74 - 83.
3. Артемова, Л.В. Содержание игры как средство формирования общественной направленности детей дошкольного возраста. [Текст] / Л.В.Артемова. Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольника./ Сб. научн. трудов – М.:- 1979, -с.47-55.
4. Баряева, Л.Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: учеб. - метод. пособие / Л.Б. Баряева, А. Зарин. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 411 с.
6. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития.[Текст] / Н.Ю. Борякова – М.:- 1999.
7.  Божович,Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. [Текст]/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995.
8. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. [Текст] Л.И.Божович . -М.: – Воронеж, 1995.
9. Венгер, Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников.[Текст]/Л.А.Венгер //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.— Ч. II.— М.: Наука, 1981. – 458 с.
10. Венгер,  Л.А.  Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту [Текст]/ Л.А.Венгер.// Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста. - М.: просвещение, 1987.
11. Вечканова, И.Р. Театрализованные игры в абилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: учеб. – метод. пособие / И.Р. Вечканова. – СПб.: КАРО, 2006. – 114 с.
12. Власова, Т.А. Дети с ЗПР. [Текст] / Т.А.Власова.– М.: Просвещение, 1984. С. 47.
13. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти тт. Т.4. Детская психология. [Текст] / Л.С.Выгодский. -М.:-1984. С. 258-259.
14. Выготский, Л.С. Психология. [Текст]/ Л.С.Выготский.- М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.- 1008с.
15. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 2004.
16. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников: кн. для воспитателя / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. – М.: Просвещение, 1985. – 72 с.
17. Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия. Баряева,Л.Б. Зарин,А.П. Ложко, Е.А. [Текст] / -СПб.: Изд-во РГПУимА.И.Герцена,1999.-200с.
18. Дубровина, И.В.  Лисина, М.И.  Возрастные особенности психического развития детей. [Текст]/ И.В.Дубровина. - М.: Просвещение, 1982 . – 362 с.
19. Гаспарова, Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста. [Текст]/ Е.Гаспарова. // Дошкольное воспитание. – 1987. - № 7. - С. 45-50.
20.  Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера [Текст]/ Л.А.Венгер.- М.: 1978, с.67.  
21.  Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. [Текст]/ Д.Б.Эльконин., Д.Б.Венгер./ Под ред. Эльконина, Д.Б.,  Венгера, А.Л. - М.: 1981.
22. Задержка психического развития// Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Проспект, 2003. – 800 с.
23. Запорожец, А.В., Эльконин, Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. [Текст]/ А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин. – М.: Мысль, 1989. – 420 с.
24. Зворыгина, Е.В. Первые сюжетные игры малышей [Текст]/ Е.В.Зворыгина.- М.: Просвещение. 1988.
25. Зворыгина, Е., Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры. [Текст]/Е.Зворыгина, Н.Комарова.// Дошкольное воспитание. -1989г. №5. С.- 31-40.
26.  Кравцов, Г.Г., Кравцова, Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе[Текст]/ Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова. // Педагогика и психология. - 1987. - №5. – с. 19 – 26.
27.  Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. [Текст]/ И.Ю.Кулагина. – М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998.С. 120-121.
28. Лисина, М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни[Текст]/М.И.Лисина.//Вопросы  психологии. – 1978. -№ 5. – с. 34 – 39.
29. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры. [Текст] / А.Н.Леоньев.// Избр. психологические  произведения: В 2-х т. – М.: Радуга, 1983. - Т.1. – 323 с.
30. Лубовский, В.И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с задержкой психического развития. [Текст] / В.И.Лубовский.// Дефектология. – 1972. – №4.
31. Лубовский, В.И. Задержка психического развития [Текст]/ В.И. Лубовский.// Специальная психология / Под ред. Лубовского, В.И. . – М.:- 2003.
32. Лубовский, В.И., Переслени, Л.И. Дети с задержкой психического развития. [Текст] / В.И.Лубовский, Л.И.Перелесни. – М.: - 1983.
33. Лубовский, В.И. Обучение детей с задержкой психического развития. [Текст] / В.И.Лубовский. – Смоленск, 1994.
34. Михайленко Н.Я. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: сб. науч. труд. / Под ред. Н.Я. Михайленко. – М., 1978.-327 с.
35. Михайленко, Н. Короткова, Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре. //Дошкольное воспитание. – 1993. - №3. – С. 15; № 4.– С. 18-23.
36.  Мухина, В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов /Под ред. Л.А. Венгера.- 2-е изд., перераб. И доп. - М.: Просвещение, 1985.-272с.
37.  Мухина, В. С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. [Текст] / В.С.Мухина.- М.: Институт практической психологии, 1998. – 488 с.
38.  . Мухина, В.С. Психология дошкольника. [Текст] / В.С.Мухина.- М.: Просвещение, 1975.- 239с.
39.  Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. [Текст] / Р.С.Немов.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.- 576с.
40. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. 10-е изд. [Текст] / В.С.Мухина.- М.: 2006. С. 285.
41. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: [Текст] / В.Б.Никишина. //Пособие для психологов и педагогов. – М.: Владос, 2003. – 128 с.
42.  Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. [Текст]  /В.Б.Никишина. – М., 2003.
43.  Никишина, В.Б. Причинная обусловленности ЗПР у детей. [Текст] / В.Б.Никишина. – Ярославль, 2000.
44. Никишина, В.Б. Психологическое исследование особенностей когнитивной сферы детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью[Текст]/В.Б.Никишина.//Ярославский педагогический вестник. - №4. – 2002. – С. 19.
45.  Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Богословский, В.В,  Степанов ,А.А – М.: Просвещение, 1981.-383с.
46. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития [Текст] / М.С.Певзнер. // Дефектология. – 1980. – №3.
47.  Переслени, Л.И., Мастюкова, Е.М. Задержка психического развития – вопросы дифференциальной диагностики [Текст]/Л.И.Переслени.,Е.М.Мастюкова.//Вопросы психологии. – 1989.
48.  Поливанова, К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. - № 1. – с 29 – 32
49.  Поливанова, К.Н. Специфика домашнего поведения детей 6-7 лет. [Текст] / К.Н.Поливанова.//Вопросы  психологии - 1998 - №2. - с. 27 –36
50.  Практикум по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: «Академия», 1999.- 160 с.
51. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Поддъякова Н.Н., Михайленко Н.Я. – М.: Просвещение, 1987. – 390 с.
52. Психология и педагогика игры дошкольника /Под ред. А.В. Запорожца, А.П.Усовой. [Текст] / А.В.Запорожец, А.П.Усова. – М.: Мысль, 1986. – 430 с.
53.  Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов /Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, [Текст] / А.В.Запорожец.,Д.Б.Эльконин.- М., 1964.
54.  Психология дошкольника. Хрестоматия /Сост. Г.А. Урунтаева.- М.: Изд-во «Академия», 1997.- 384с.
55. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. [Текст] / С.Л.Рубинштейн. - СПб. 1999.-720с (Серия «Мастера психологии)
56. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с нарушением интеллекта / Е.С. Слепович. - М.: Педагогика, 2000.
57. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. [Текст] / Е.С.Слепович. – Минск, 1989
58. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. - Минск, 1989. – 269 с.
59. Стрекалова, Г.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР[Текст] / Г.А.Стрекалова.//Дефектология. - №1. - 1987.
60. Стрекалова, Т.А. Особенности логического мышления дошкольника с ЗПР[Текст] / Т.А.Стрекалова.//Дефектология. - №4. - 1982.
61. Смирнова, Е.О. Детская психология. – М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003.
62. Тихеева Е.И. Дома ребенка Монтессори в Риме, их теория и практика. -Петербург; 1915, - 23с.
63.  Тихеева Е.И. Игра и труд /Развитие речи детей. - М.:- 1981, - 52с.
64. Тихеева Е.И. Основные положения методики развития речи детей. //Дошкольное воспитание.  - 1939 №12, - с. 18-21.
65.  Ульенкова, У.В. К проблеме ранней компенсации ЗПР [Текст] / У.В.Ульенкова.// Дефектология. – 1980. – №1.
66.  Ульенкова, У.В., Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР[Текст] /У.В.Ульенкова. // Дефектология. – 1997. – №4.
67.  Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. [Текст] / У.В.Ульенкова. – М., 1990.
68. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учеб. Пособие для студ. пед. учеб. заведений. – 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 336 с.
69. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. – М., 1976 - 327с.
70. Ушинский К.Д. //Избранные педагогические сочинения. - М.; 1968, - 391с.
71. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. Т 8. - М.:-1950.-774с.
72. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: Аркти, 2001. – 224 с.
73. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1974. - №4. - С. 51 – 59
74. Якобсон, С.Г., Сафонова Н.М. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников // Вопросы психологии, 1999, № 5.- С. 3-10.
75. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. 2-е изд-е. М.: Гуманит. Изд. центр Владос, 1999. 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Диагностика содержания познавательной сферы старших дошкольников  С ЗПР.

Диагностическое задание 1. «Что нужно для профессии»

Цель. Выявить умение детей оценивать необходимость той или иной информации для своей деятельности.

Материал. Иллюстрации, изображающие профессии (повар, врач, учитель, пожарный, строитель). Мелкие картинки с предметами-помощниками к предлагаемым профессиям (кастрюля, половник, хлеб, сыр, морковь; фонендоскоп, микстура, шприц, таблетки, вата, бинт, градусник; тетрадь, книга, карандаш, глобус, карта; каска, огнетушитель, рукавицы, пожарный рукав, песок; грузовик, бетономешалка, кирпичи, доски, цемент) и предметов, не относящихся к данным профессиям.

Содержание. Исследование проводится индивидуально.

Оценка результатов

3 балла – ребенок самостоятельно, без помощи взрослого получил 8-10 плюсов за правильный отбор и обоснование отбора картинок, относящихся к выбранной профессии.

2 балла – ребенок при незначительной помощи взрослого получил 5-7 плюсов за правильный выбор и обоснование отбора картинок, относящихся к выбранной профессии.

1. балл – ребенок даже при значительной помощи взрослого затрудняется в выборе и обосновании картинок и 7 набирает не более четырех плюсов.  

Для решения второй задачи констатирующего эксперимента использовались наблюдения за игровой деятельностью старших дошкольников.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Диагностическое задание 2 «Выбор картинки». 

Цель: выявление интереса детей к сюжетным играм, их содержанию.

Детям предлагается 10 карточек с изображениями разных видов игр и дается инструкция: «Разложи карточки в порядке убывания так, чтобы в начале лежали карточки, на которых изображены твои любимые игры, а в конце — игры, в которые ты любишь играть меньше всего».

-   дети, играющие в «дочки-матери»;

• дети, играющие в «доктора»;
• дети, играющие в «магазин»;
• дети, играющие в «путешествие»;
• дети, играющие в «корабль»;
• дети, играющие в «строителей»;
• дети, играющие в машинки;
• дети, разыгрывающие сказку;
• дети, играющие в настольно-печатные игры;
• ребенок, играющий один.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Методика Н.Н. Серовой «Анализ сюжетно-ролевой игры дошкольника»

Схема анализа сюжетно-ролевой игры дошкольника (Н.Н.Серова)

Наблюдение за играми детей организуется по следующим параметрам.

• Любят ли дети играть (стремление играть, увлеченность игрой, эмоциональный фон игры)?
• Какие сюжетно-ролевые игры являются любимыми у детей?
• Достаточно ли детям времени, которое отводится для игры? Какими игрушками дети любят играть больше всего? Насколько продолжительны игры? Насколько разнообразны сюжеты игр?
• Есть ли у ребенка любимые роли? Как часто он обращается к ним? С чем связано частое обращение к этим ролям? Есть ли в группе дети, которые постоянно играют вместе? С чем это связано? Какие отношения сложились между ними? Есть ли в группе дети, которые играют в одиночку? С чем это связано?
• В чем заключаются индивидуальные проявления ребенка в игровой деятельности: любит сочинять сюжеты, любит разыгрывать стремится быть организатором игр?

Для решения третьей задачи констатирующего эксперимента использовался анкетный опрос воспитателей ДОУ и родителей, анализ календарных планов воспитательно-образовательной работы педагогов, обследование игровых уголков в группах.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Анкета для воспитателей № 1.

Уважаемые коллеги! Просим Вас ответить на следующие вопросы по проблеме игровой деятельности дошкольников.

1. Назовите любимые игры детей Вашей группы?
2. В чем заключается основное значение самостоятельных, самодеятельных игр?
3. Роль воспитателя в организации игровой деятельности?
4. Комплексный метод руководства развитием игры, его структурные компоненты?
5. Отражаете ли Вы в календарных планах работы с детьми, руководство развитием игры. Если «да», то как?
6. Когда дети играют, какую позицию Вы занимаете?

о  активного участника;

о  наблюдателя:

о  учителя;

о   помощника;

о  включаетесь только по просьбе детей.

7.        Наблюдается ли связь между игрой и знаниями детей. В чем она проявляется?

8. Какой методической литературой по детской игре Вы пользуетесь?
9. В чем испытываете трудности?

Благодарим за сотрудничество.

Анкета для воспитателей № 2.

Анкета направлена на изучение учета воспитателями игровых интересов детей при организации сюжетно-ролевых игр.

1. Вы диагностируете игровые интересы и предпочтения своих воспитанников? Как вы это делаете?

2. Используете ли вы результаты диагностики для сюжетно-ролевой игры?

3. Как вы планируете игровую деятельность детей (с учетом детских интересов, без интересов)

4. Настаиваете ли вы на том, чтобы дети играли в игры, предлагаемые программой? Как вы считаете, эти игры всегда интересны детям?

5. Насколько часто вы предлагаете детям новые игровые сюжеты? Откуда они появляются?

6. Подбираете ли вы игровые атрибуты для игр, каким образом вы это делаете?

7. Имеется ли все необходимое в игровой зоне в вашей группе для сюжетно-ролевых игр? Соответствует ли содержание этой зоны игровым интересам детей?

8. Разрешаете ли вы играть детям в какие-то интересные для них игры в том случае, если они не нравятся вам?

Анкетирование воспитателей

ПРИЛОЖЕНИЕ  5

Анкета для родителей.

Для  выявления игровых интересов и предпочтений ребенка дома ответе на следующие вопросы.

1. Часто ли Ваш ребенок играет дома? В какие игры чаще всего?

2.Предлагаете  ли вы ребенку поиграть в конкретную игру, настаиваете ли вы, если он не высказывает особого желания?

3.Каким образом вы это делаете? Как выбираются вами игры для ребенка? 

4. Как часто Вы предлагаете ребенку новый для него игровой сюжет или он сам его предлагает? Откуда, на Ваш взгляд, появляются игровые сюжеты ребенка?

5. Знаете ли вы, какие игрушки наиболее интересны вашему ребенку?

6. Сколько времени в день играет Ваш ребенок самостоятельно?

7. Разрешаете ли Вы играть ребенку в какие-то интересные для него игры, но которые не нравятся вам?

Анкета для родителей

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Перспективный план актуализации познавательной сферы посредством сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Определение достоверности различий в ЭГ и КГ по хи-квадрату ()

Сравнение уровней сформированности познавательной сферы

старших дошкольников с ЗПР