Итоговая аттестационная работа
статья

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ  КАК ПРОБЛЕМА ШКОЛЬНОЙ ДИДАКТИКИ…………………………………………………………………….6

1.1. Сущность понятия «коммуникативные компетенции»  в спектре категориально-понятийного поля педагогики………………………………6

1.2. Формирование коммуникативной компетенции обучающихся на уроках литературы в условиях современной школы……………………16

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ    В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС  ООО…………………...24

2.1. Условия формирования коммуникативной компетенции на уроках  литературы…………………………………………………………………….24

2.2. Проблемное обучение как одна из методологических основ организации современного образовательного процесса и формирования коммуникативной компетенции……………………………………………..36  

2.3. Работа с текстом - один из ведущих принципов организации учебной деятельности на уроках литературы………………………………………...40

2.4. Использование технологии развития критического мышления на уроках литературы как способ формирования коммуникативной компетенции обучающихся 5-9 классов…………………………………….44

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...49

БИБЛИОГРАФИЯ……………………………………………………………..52

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………….55

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы

Анализ состояния преподавания русского языка, литературы и риторики показывает, что в школе недостаточно формируются навыки и умения устной и письменной речи. Теоретические сведения о русском языке, литературе, риторике не используются в полной мере для формирования практической речевой деятельности. Это означает, что проблема соотношения знаний о языке и практического владения языком еще не решена.

Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку, литературе, риторике - один из путей решения данной проблемы.

Повышение качества обучения, в частности качества обучения школьников, является одной из самых актуальных проблем педагогики и методики в связи с тем, что в настоящее время, к сожалению, все более очевидными становятся недостатки в образовательном уровне школьников, в том числе и в уровне владения ими родным языком. Изменения, происходящие как в стране, так и в образовании, ставят перед школой новые задачи в области определения содержания, разработки авторских программ, форм и методов работы с учащимися. В последнее десятилетие ведутся активные поиски рационального преподавания русского языка. В результате в системе начального и среднего образования Российской Федерации обучение русскому языку ведется по целому ряду учебных комплексов с использованием традиционных и развивающих технологий, авторских и индивидуальных программ, выбор которых предоставлен школам и гимназиям.

Особым звеном в системе школьного образования является направление в формировании функциональной грамотности и коммуникативной компетентности.  Важным обстоятельством,  определяющим необходимость особого внимания к повышению уровня формирования коммуникативной компетенции учащихся является снижение общей духовно-нравственной культуры: это выражается в неспособности современных школьников выделять главное в жизненном информационном поле,  осмысленно воспринимать тексты, небрежном отношении к слову в творческих работах, снижении интереса к чтению (что является следствием безмерно повышенного внимания к зрелищам) , ошибочном понимании сути проблемы в тексте, его осмыслении, в установлении причинно-следственных связей.

Развитая речь является не только показателем общей культуры человека, она становится инструментом познания всех наук, поэтому главную задачу уроков русского языка мы видим в том, чтобы научить школьников свободной речевой деятельности во всех ее проявлениях, а также сформировать у них коммуникативную и языковую компетенции.

Вопросы речевого развития, формирования коммуникативных УУД находятся в центре пристального внимания ученых разных отраслей науки.

Новизна в разработке и совершенствовании форм, методов и приёмов работы, направленных на развитие уровня коммуникативной компетенции, накоплении необходимого банка заданий, в создании критериев и показателей для определения уровня сформированности коммуникативной компетенции.

Объектом исследования является формирование коммуникативной компетентности  у обучающихся основной школы на уроках литературы.

Предмет исследования: Процесс формирования коммуникативной компетенции у обучающихся основной школы на уроках литературы.

Цель: изучить и описать теоретические и методические аспекты формирования и развития коммуникативной компетенции у обучающихся основной школы на уроках литературы.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что если систематически и планомерно использовать упражнения по формированию коммуникативных УУД, то уровень коммуникативных компетенций школьников может быть повышен.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность понятия «коммуникативная компетенция», ее содержание и компоненты.
2. Изучить теоретическую и методическую основу формирования коммуникативной компетенции у обучающихся.
3. Описать особенности организации процесса обучения с позиций компетентностного подхода.
4. Описать методические основы развития коммуникативной компетенции у обучающихся  в процессе обучения на уроках литературы.

Методы  исследования:

- теоретические: анализ методической литературы, относящейся к объекту исследования с целью разработки методических задач;

- эмпирические: наблюдение, констатирующий эксперимент;

- социологические: статистическая обработка результатов деятельности учащихся.  

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения компетентностного подхода о результатах школьного образования (работы А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и др.); положения системно-деятельностного подхода о характере школьного обучения (материалы ФГОС ООО, работы А.Г.Асмолова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б.Эльконина, и др.); положения коммуникативного подхода о методах обучения в школе (работы Д.И. Архаровой, А.А. Бодалева, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, Е.И. Пассова, И.И. Рыданова, А.П. Чудинова и другие).

Практическая значимость и апробация результатов исследования: Материалы данного исследования можно применять на уроках русского языка и литературы, семинарах, научно-практических конференциях учителей, вебинарах, в проектной деятельности;  использовать при разработке уроков и лекций, в проведении практических занятий учителем (мастер-классов).

Данная работа состоит из введения, где обоснована актуальность темы и сформулированы цель, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования; двух глав, в которых отражены теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся, проделана экспериментальная работа по выявлению и формированию у учащихся коммуникативных компетенций на уроках литературы; заключения, списка используемой литературы и приложений.

Самым главным критерием является внешняя оценка. Выполняя на ЕГЭ задание части С, выпускник применяет те виды компетенций, которые востребованы не только на экзамене по русскому языку, но и будут необходимы в дальнейшей жизни. Создание собственного письменного высказывания на основе прочитанного текста — это проверка языковой и коммуникативной компетенций, то есть проверка практического владения русским языком его словарём и грамматическим строем, это соблюдение языковых норм и владение разными видами речевой деятельности, это умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания.

Формирование коммуникативных компетенций невозможно измерить привычными КИМами. На сегодняшний день главным «измерителем» становится успешность личности в социуме. Выпускники  поступают в вузы, адаптируются в жизни, не только приспосабливаются к ней, но и становятся активными ее преобразователями. Развивая компетентность, мы развиваем личностные качества учащегося и качества, связывающие его с социумом, с жизнью. Именно это и позволяет обучающемуся  быть в ней успешным.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Сущность понятия «коммуникативные компетенции» в спектре категориально-понятийного поля педагогики

“Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели,

когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей

самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни,

и знает способ и средства, как он это может осуществить

в качестве индивидуума, воздействующего на мир”.                                                                                                                                      А. Дистервег

     В «Концепции модернизации Российского образования» говорится: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения,  прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью,  способные к сотрудничеству,  обладающие чувством ответственности за судьбу страны, её социально-экономическое процветание».

          В  настоящее время в школах России  осуществляется  переход на ФГОС ООО, которые подразумевают переориентацию оценки результата образования с понятий «знания», «умения», «навыки» (ЗУН) на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. То есть делается существенная ставка на компетентностный подход в образовании. В то же время анализ литературы по этой проблеме показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.

Языковая компетенция - способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические структуры и средства в соответствии с нормами литературного языка благодаря изучению лексики, фразеологии, усвоению морфологических нормы согласования, управления, построения предложений разных видов.

Следующий тип компетенций - лингвистическая, которая обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки.

Для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации.

Именно поэтому в обучении русскому языку и  литературе выделяется третий тип компетенции - коммуникативная, которая предполагает знания о речи, её функциях, развитие умений в области четырёх основных видов речевой деятельности (говорения, слушания и понимания, чтения, письма). Основное же умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции, - это умение создавать и воспринимать тексты.

          Под  компетенцией  в ФГОС ООО понимается способность  применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для    успешной    деятельности    в   определенной области.

           В  60-х годах прошлого века понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались в быту, литературе; их толкования приводились в словарях.

Так, например, в Кратком словаре иностранных слов дано следующее определение: «компетентный (лат. competens, competentis – надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо» [15].

          Более широкое понятие компетенции представлено в Словаре по образованию и педагогике В. М. Полонского: компетенции, во-первых, это «круг полномочий и прав, предоставляемых законом, уставом или договором конкретному лицу или организации в решении соответствующих вопросов»; во-вторых, это «совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы». Под компетентностью понимается «совокупность необходимых знаний и качеств личности, позволяющих профессионально подходить и эффективно решать вопросы в соответствующей области знаний, научной или практической деятельности» [22; с. 67].

В психолого-педагогической литературе понятие «компетенция» трактуется как:

– сочетание знаний, умений и опыта, обеспечивающее в своей совокупности способность решать практические задачи в различных сферах жизни (здоровье и здоровый образ жизни) и деятельности (самостоятельная, познавательная, гражданско-правовая, социально-трудовая, культурно-досуговая) [25];

– обобщенный способ действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности [29];

– «сквозные» знания и умения, способности личности, необходимые для работы повсюду и по любой профессии [19];  

– внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях [30];

– сфера деятельности специалиста, его права, обязанности и сфера ответственности, определенные в различного рода официальных документах: законах, постановлениях, указах, приказах, положениях, инструкциях и т. д. [5];

– совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [14; с.20];  

           – способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учётом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка [3; с. 114].

О. С. Габриелян, О. Е. Лебедев, А. В. Хуторской и др. предлагают классификацию компетенций по трем уровням [14; с.20], соответствующим содержанию образования:

– ключевые компетенции – относятся к общему содержанию образования;

– общепредметные компетенции – к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

– предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность их формирования в рамках учебных предметов.

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин «коммуникативное языковое умение» и включает следующие ключевые компетенции:
• языковую /лингвистическую/ (осуществление высказываний на родном/иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы);
•дискурсную (связанность, логичность, организация);
• прагматическую (умение передать коммуникативное содержание в соответствии с социальным контекстом);
• разговорную (на основе лингвистической и прагматической компетенций, уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);
• социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы, «знать когда говорить, когда нет, с кем; когда, где и в какой манере»)
• стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);
• речемыслительную (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования).

В глоссарии ФГОС ООО дается различие понятий «компетенция» и «компетентность». Так, под компетенцией понимается «совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы» [35], а под компетентностью — «умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности» [35].

Также неоднозначно толкование понятия «коммуникативная компетенция». Согласно глоссарию ФГОС коммуникативная компетентность звучит так: «Умение ставить и решать определенного типа коммуникативные задачи: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения. В коммуникативную компетентность, соответственно, входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение определенными нормами общения, поведения, что, в свою очередь, предполагает усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение «техникой» общения (правилами вежливости и другими нормами поведения)» [35].

Открытым остается вопрос относительно выделения ключевых компетенций. Можно отметить, что о едином семантическом пространстве понятия «ключевые компетенции» говорить сложно: даже называются они в разных источниках по-разному – ключевые, базовые, универсальные, транспредметные, метапрофессиональные, систематичные и т.п. А также выявление ключевых компетенций обнаруживает как нестрогость, так и размытость деления в этих компетенциях (и компетентностях). Так, например Г.К. Селевко выделяет «математическую, коммуникативную, информационную, автономизационную, социальную, продуктивную, нравственную» компетентности [33].  Нестрогость (пересекаемость классов) здесь в том, что продуктивность может рассматриваться как общее свойство любой деятельности, например, деятельности решения математических задач или деятельности общения. Информационная компетентность пересекается со всеми остальными и т.д. Т.е. данные компетенции (компетентности) не могут быть выделены как отдельные.

В выделенных А.В. Хуторским компетенциях также можно отметить пересекающиеся значения – ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования  [34].

 Рассматривая множество подходов и мнений к определению «ключевых компетенций», можно отметить, что в совокупности их значений лежит представление о гуманистическом типе личности, которая должна стать проводником ценностей и убеждений, освоенных ею в современной образовательной среде.

           Таким образом, компетенцию трактуем как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности. Под компетентностью будем понимать компетенцию, прошедшую через деятельность, характеристику личности, включающую в себя готовность реализовать на практике свой потенциал.

          Успех любой деятельности зависит то того, отмечает К. М. Левитан, обладает ли ее субъект коммуникативной компетентностью, которая включает, по его мнению, способность слушать и услышать, смотреть и увидеть, читать и вычитывать и во всех случаях адекватно понять воспринимаемый текст [16].

           По мнению М. К. Кабардова, коммуникативная компетенция — это усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение «техникой» общения [13].  И. А. Зимняя определяет ее как «овладение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии» [12; с.13—14].

Обобщая представленные выше определения, можно сказать, что в основе большинства из них лежат знания, умения, навыки, способы деятельности, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности.

           Образовательные компетенции обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию, поскольку относятся исключительно к личности ученика и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий. 

Общеобразовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, а только к тем, которые охватывают основные образовательные области и учебные предметы. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. 
         Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых, до производственных и социальных. Заметим, что образовательные компетенции включают в себя компоненты функциональной грамотности ученика, но не ограничиваются только ими. 
Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер. 
           Таким образом, коммуникативная компетенция – это знания и умения, необходимые для понимания чужих и создания собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения. Коммуникативная компетенция предполагает владение всеми видами речевой деятельности, умение переключаться в процессе общения с одного кода / стиля на другой в зависимости от условий общения, обеспечивает базовое владение современным русским литературным языком. Компетенция включает совокупность взимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Проблема культурного общения школьников – одна из самых важных сегодня в организации социальной учебной среды. Для школьников  обучение и общение являются неотъемлемыми видами деятельности, поскольку в ближайшей судьбе школьника именно коммуникативная компетенция начнет играть основополагающую роль, помогая адаптироваться в условиях современной жизни.

В этой связи проблема коммуникативной компетенции нашла отражение в следующих законодательных федеральных документах: в Федеральном Законе «Об образовании в РФ»,  в « Стратегии модернизации российского образования XX века», в национальных проектах Президента Российской Федерации.

Так, в Федеральном базовом компоненте образования по русскому языку и литературе говорится о языковой и коммуникативной компетенции как о сквозных линиях, пронизывающих весь курс родного языка.

В ФГОС  ООО содержание образования детально и подробно не прописано, зато четко обозначены требования к результатам освоения обучающимися  основной образовательной программы основного общего образования:

- личностныe требования, включающие готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;;

- метапредметные требования, включающие освоенные обучающимися межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности. Результатом к межпредметным требованиям выступает владение языковыми средствами: умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать языковые средства, адекватные обсуждаемой проблеме, представлять результаты исследования, включая составление текста и презентации материалов с использованием информационных и коммуникационных технологий, участвовать в дискуссии;

-предметные требования, включающие освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами.

По точке соприкосновения требований  к результатам видно, что одной из ключевых компетенций является коммуникативная, которая обеспечивает успешную социализацию, адаптацию и самореализацию в современных условиях жизни.

Коммуникативная компетентность означает готовность ставить и достигать цели устной и письменной коммуникаций: получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей.

Коммуникативная компетенция  как знание норм и правил общения, владения его технологией, является составной частью более широкого понятия «коммуникативный потенциал личности».

Коммуникативный потенциал – это характеристика возможностей человека, которые и определяют качество его общения.  Он включает наряду с компетентностью в общении ещё две составляющие: коммуникативные свойства личности, которые характеризуют развитие потребности в общении, отношение к способу общения и коммуникативные способности – способность владеть инициативой в общении, способность проявить активность, эмоционально откликаться на состояние партнёров общения, сформулировать и реализовать собственную индивидуальную программу общения, способность к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении.

           Именно применение коммуникативной компетенции на уроках русского языка и литературы создаёт условия для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности, способной к общению в любом культурном пространстве. Без развития коммуникативной компетенции не может быть конкурентоспособной, толерантной личности, потому что, начиная со среднего звена, с простого (языковой анализ текста) и заканчивая в старших классах лингвистическим анализом или интерпретацией текста, анализом сюжета, у учащихся формируются практические навыки. Все виды компетенции, сформированные у учащихся, проявляются при сдаче ЕГЭ.

1.2. Формирование коммуникативных компетенций обучающихся на уроках литературы в условиях современной школы

Формирование коммуникативной деятельности обучающихся – это основная  задача уроков русского языка и литературы.

Уникальность учебного предмета «Литература» состоит в том, что:

• его освоение происходит в процессе осуществления всех видов речевой деятельности (чтение, слушание, говорение, письмо) в их неразрывной взаимосвязи;
• предметом и средством обучения на уроке литературы является текст. В частности, в учебнике «Литература» Г.В. Москвина, Н.Н. Пуряевой, Е.Л. Ерохиной представлены три типа развернутых текстов (текст об авторе, текст о произведении, текст художественного произведения); тексты заданий; иллюстрации и элементы оформления как компоненты поликодового текста; на уроке создаются устные тексты (ученика и учителя); письменные тексты ученика и т. д.;
• коммуникативное пространство урока литературы представляет собой диалог разных видов: автора текста литературного произведения и ученика-читателя; автора текста учебника и ученика-читателя; ученика и учителя; ученика и ученика и т. д.

Вышесказанное позволяет утверждать, что эффективное развитие коммуникативных умений учащихся происходит, если учитель максимально использует коммуникативные возможности урока литературы и целесообразно организует учебную (речевую) деятельность школьников.

Литература и искусство - важнейшие национальные ценности России, поэтому «Литература» как один из ведущих гуманитарных предметов в российской школе содействует формированию разносторонне развитой, гармоничной личности, воспитанию гражданина, патриота.

Особое значение в связи с этим приобретает проблема формирования коммуникативной компетенции  школьников  в общении и сотрудничестве со сверстниками, старшими и младшими в общественно-полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видах деятельности. 
Решение данной проблемы  видится в целенаправленном повышении и формировании уровня  речевой культуры молодежи, что способствует формированию  всесторонне развитой личности, способной грамотно строить взаимоотношения с обществом, государством, другими людьми.

Социализация ребенка определяется не только его социальной адаптацией в детском коллективе, но и умением общаться в разных ситуациях, выражать себя, а главное - умением отвечать за свои поступки и брать ответственность за команду. Становление высших уровней коммуникативной культуры является определяющим показателем развитого мышления, а значит и умению учиться, адаптироваться в новой социальной ситуации, искать собственные жизненные смыслы, решать сложные когнитивные, морально-нравственные и социальные задачи. Иными словами, необходимо  не просто дать ученикам груз знаний, но и научить их выделять главное, классифицировать, обобщать, делать выводы, сравнивать, переходить от частного к общему.

Проблема общения сложна и многогранна. В последние годы она стала предметом изучения не только педагогов, но и философов, и социологов, и экономистов, и юристов. Умение общаться - великий дар для любого человека, ведь именно в процессе общения люди обмениваются опытом, знаниями, проявляют свою индивидуальность, развиваются как личности.

Проблема общения занимался целый ряд известных психологов (Ананьев Б.Г., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б., Андреева Т.М., Ломов Б.Ф.), которые называют общение наиболее важным видом человеческой деятельности. Компетентность и грамотность в общении - один из факторов успеха в любой сфере. «Умение управлять языком — это самая наблюдаемая и видимая характеристика и показатель привилегии личностной ответственности учителя. Не язык нами должен управлять, а мы, педагоги, должны научить другого достойно и грамотно им управлять! И это делается не по команде, а в команде. Если не мы, то кто? Улица, Интернет, TВ?» [28; с.51].

В последние годы появились определенные препятствия для формирования устной монологической речи школьников. Это связано с компьютеризацией, появлением мобильных телефонов, электронной почты. Речь обладателей компьютерной техники зачастую бывает отрывочной, отличается отсутствием         богатства         лексики,         образности, поэтому коммуникативно-речевая деятельность должна занять свое решающее место в обучение в школе.

Таким образом, задачей школы является воспитание разносторонне развитой, образованной и коммуникационной компетентной личности. Такую личность и призваны создавать, прежде всего, уроки русского языка и литературы.

Коммуникативная культура включает в себя творческое, нестандартное мышление, культуру речевого воздействия (грамотность построения фраз, простоту и ясность изложения мыслей, образность речи, аргументированность, хорошую дикцию), культуру самонастройки на общение, культуру жестов и эмоций.

Все это формируется в процессе учебно - воспитательной работы в  школе.

Основные источники приобретения коммуникативной  компетенции:

1) соционормативный опыт народной культуры;

2) знание языков общения, используемых народной культурой;

3) опыт межличностного общения;

4) опыт восприятия искусства.

Современный выпускник должен знать и понимать предмет, обладать определенными умениями и использовать знания и умения на практике.

Система обучения коммуникативно - речевой деятельности на уроках литературы предполагает следующее:

1) совершенствование творческого чтения; чтение наизусть; подробный, краткий пересказ; рассказывание;

2) формирование и развитие способов читательской деятельности - обучение пониманию учебной задачи, сформулированной учителем; обучение составлению планов, цитированию, построению монолога, участию в диалоге;

3) овладение умениями создания собственного текста - изложение текста с сохранением элементов авторского стиля; написание отзыва, рецензии и сочинения.

Работа по формированию коммуникативно - речевой деятельности учащихся на уроках литературы представляет собой стройную систему.

Начинается она с чтения вслух, обсуждения прочитанного в 5 классе, в 6 классе это обучение составлению простых, сложных, тезисных и цитатных планов, в 7-8 классах - истолкование текстов, рассказывание с элементами анализа, активное цитирование, обучение подробному и краткому изложению с выражением стиля автора. В 9 классе происходит самостоятельное создание текста, написание сочинения на литературную тему, анализ эпизода эпического произведения.

В 10-11 классах продолжается анализ эпизода эпического произведения, совершенствуется умение анализа лирического произведения и написания сочинения на литературную тему, а также проходит подготовка к итоговой аттестации.

В системе школьных занятий урок литературы занимает особое место. Чтобы вырастить  Личность, нужно взять за основу следующие умения:

Этика (общаться)

↓

Воля (трудиться)

↓

Поиск (учиться)

↓

Культура мышления (думать)

Для этого необходимо систематическое чтение художественной произведений, которое ведет к раздумьям над окружающей действительностью, ее законам, наблюдению за жизнью персонажей книг, их поведением, поступками в различных ситуациях.

Современное состояние преподавания русского языка и литературы  показывает, что в школе недостаточно формируются навыки и умения устной и письменной речи. Теоретические сведения о русском языке, литературе,  не используются в полной мере для формирования практической речевой деятельности. Это означает, что проблема соотношения знаний о языке и практического владения языком еще не решена.

Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку, литературе – один из путей решения данной проблемы.

Чтобы формирование коммуникативной компетенции было результативным, более успешным, чтобы создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика, необходимо знать учебные возможности обучающихся данного возраста.

При определении учебных возможностей учащихся учитываются два параметра: обучаемость и учебная работоспособность. Одним из критериев определения уровня обученности являются оценки в журналах. Уровень сформированности интеллектуальных умений определяется в процессе познавательной деятельности путем наблюдения. После определения уровней сформированности данных качеств, устанавливается общий уровень обучаемости каждого ученика. Уровень учебной работоспособности определяется путем наблюдения за физической работоспособностью учащихся, сформированностью положительного отношения к учению. После определения уровней сформированности данных качеств, устанавливаются учебные возможности каждого.

Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. Исследовательский подход к темам литературных произведений помогает рассматривать жизнь литературного героя как учебное исследование. А дискуссия по результатам сочинений дает возможность высказать свою точку зрения, послушать других, поспорить.

На уроках развития речи особое внимание уделяется коммуникативным компетенциям на основе работы с текстом.

Работать над "развитием речи вообще” нельзя, важно в каждом классе сосредоточиться, что должны знать и уметь дети в определенных разновидностях устной и письменной речи. Так, в 5 классе: это текст, тема текста, идея. В 6 классе: стили, виды стиля и особенности, особенности прямой и косвенной речи и т.д.

Однако в понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности.

Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы.

В этом плане использование инновационных педагогических технологий играет большую роль. Исследовательский метод, дискуссии мозговой штурм, технология "критического мышления”, интерактивные, групповые формы и методы, коллективный способ обучения. Данные технологии развивают творческую активность, формируют мыслительную деятельность, учат школьников отстаивать свою точку зрения, помогают добиться глубокого понимания материала.

Работа в парах, в группах сменного состава позволяет решить и задачи воспитания: желание и умение сотрудничать в группах с одноклассниками. Главное в работе – школьники свободно говорят, спорят, отстаивают свою точку зрения, ищут пути решения проблемы, а не ждут готовых ответов.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы по аналогии в различных ситуациях.

В зависимости от содержания образования (учебных предметов и образовательных областей) различают:

А) ключевые или межпредметные компетенции (самые общие понятия);

Б) общепредметные (касающиеся нескольких предметов);

В) предметные (касающиеся одного предмета) компетенции.

Таким образом, главная цель компетентностного подхода в преподавании русского языка и литературы заключается в формировании всесторонне развитой личности школьника, его теоретического мышления, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения и поведения.

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ    В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС  ООО

2.1. Условия формирования коммуникативной компетенции на уроках   литературы

Обучение русскому языку и литературе в современной школе осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. Учитывая то, что сегодня обучение русскому языку и литературе происходит в сложных условиях, когда снижается общая культура населения, расшатываются нормы литературного языка, содержание обучения должно быть ориентировано на развитие личности ученика, воспитание культурного человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. Цель образования стала соотноситься с формированием компетентностей. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы по аналогии в различных ситуациях.

Основное  умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции, – это умение создавать и воспринимать тексты. В основу формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика.

          Жизненно важными умениями, которые должна сформировать школа, являются коммуникативные умения: владение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, использование языка в различных сферах и ситуациях общения (Рис.1). 

Рисунок 1.

«Виды речевой деятельности»

«Цель изучения родного языка – не счастливые ответы на каком-нибудь экзамене, а овладение им (языком) в должной мере для жизни внутренней и вместе с тем внешней, без которой и сама внутренняя жизнь – вообще говоря – невозможна» [26].

Условием формирования коммуникативной компетенции на уроках русского языка и литературы может быть использование определенных педагогических технологий, в том числе и инновационных. Наиболее эффективными технологиями являются следующие: технология развивающего и личностно-ориентированного обучения, технология развития критического мышления и проблемного обучения. Именно эти технологии наиболее сочетаемы с ИКТ, особенно востребованными в настоящее время в школьной практике.

Чтобы возникли предпосылки для успешного развития речевых возможностей детей, необходимо придерживаться  следующих принципов:

I. От простого – к сложному. Постепенное нарастание сложности коммуникативных задач – необходимое условие успешности уроков литературы.

Эффективность использования данной технологии на уроках состоит в том, что на каждом уроке осуществляется личностный подход к каждому обучающемуся. Такие уроки чаще всего становятся уроками - исследованиями, где проводится аналитическая работа над текстом и выполняются разноуровневые задания. При составлении заданий  учитывается принцип: от простого к сложному. У каждого обучающегося есть широкие возможности выполнения заданий: минимальная - задания 1-2 уровня, максимальная - задания 3-4 уровня. Задания разрабатываются  по четырем уровням:

1 уровень – ученический. Здесь предусматриваются задания на воспроизведение и актуализацию усвоенных на предыдущем уроке знаний без их видоизменения.

Говоря об уроке актуализации знаний, можно выделить следующую  структуру урока актуализации знаний и умений:

1. Организационный этап;
2. Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач;
3. Постановка цели и задач урока, мотивация учебной деятельности учащихся;
4. Применение ранее полученный знаний и умений в выполнении различного рода заданий;
5. Формулирование выводов по изученному материалу;
6. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению;
7. Рефлексия (подведение итогов занятия).

Задания ученического уровня являются заданиями репродуктивного (воспроизводящего) типа, для конструирования которых предъявляются задания на припоминание и актуализацию уже имеющихся усвоенных знаний без их видоизменения (копирование). Необходимо знание правил. Особое значение придается познавательным и занимательным моментам, упражнениям, связанным с жизнью.

2 уровень – алгоритмический. Выполняются задания на систематизацию и упорядочение изученного ранее материала.

Алгоритмический уровень требует более углубленных знаний учащихся, представляются задания в измененной ситуации на систематизацию и упорядочение ранее изученного материала.  Этот уровень  связан с умением планировать самостоятельную работу, находить и обрабатывать необходимую информацию из различных источников. Все эти умения не присущи человеку априори. Работе с информацией необходимо обучать. И именно в этом, как было отмечено ранее, и заключается функция современного учителя.

Одним из приемов, позволяющих структурировать (конспектировать)  тексты разной сложности и объема, является кластер.

В технологии развития критического мышления кластером называется  графический прием в систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», то есть располагаются в определенном порядке. Кластеры помогают учащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем можно получить при обычном конспектировании. Этот прием может быть применен на всех стадиях урока (в технологии РКМЧП они следующие:  вызов, осмысление содержания, рефлексия).

3 уровень – эвристический. Выполняя задания познавательно-поискового типа, обучающиеся совершенствуют и углубляют усвоенные ранее знания.

Эвристический уровень представляет задания познавательно-поискового (эвристического типа), в процессе выполнения которых учащиеся приобретают новые знания. Они связаны с выполнением заданий, совершенствующих и углубляющих ранее усвоенные знания. Такая работа требует различных логических операций: анализа и синтеза, сравнения. Как правило, учащиеся сталкиваются с новыми задачами, возникает проблемная ситуация, требующая поисков путей овладения новыми знаниями и решения учебных проблем. Здесь же предполагается самостоятельное составление и решение поставленных задач, графиков, диаграмм на основе собранного материала из жизни, изготовление наглядных пособий, решение проблемной задачи несколькими способами.

1. Объявление темы урока должно носить проблемный характер, нацеливающий не только учеников, но и учителя на общую работу и общий результат.

Например, на уроке литературы по теме «Очерк жизни М.Ю.Лермонтова»  даём установку на проблему урока: «Попробуем сегодня вместе разобраться в судьбе М.Ю.Лермонтова. Читая учебник и слушая доклады, давайте задумаемся о переломных моментах в жизни поэта, о том, что определило трагическую развязку его жизни?»

Дети могут высказывать различные точки зрения, аргументируя свои мысли и чувства. Учитель в дальнейшем может согласиться с кем-то из выступающих или высказать своё мнение.

2. Создание проблемной ситуации, установка на запоминание и практическое применение новых знаний.

На этом этапе урока можно воспользоваться приемом "Отсроченная отгадка".

В начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом. Загадку (удивительный факт) можно дать в конце урока, чтобы начать с нее следующее занятие.

Например: «Почему Лермонтов всю жизнь переписывал поэму «Демон»?

Можно составить картотеку вопросов под рубрикой «Удивляй!» к разным темам.

Также на этом этапе актуальна работа с таблицей – опорным конспектом.

4 уровень - творческий. Задания требуют  работы воображения, активного мышления.

Задания творческого уровня составляются таким образом, чтобы учащийся, опираясь на богатство понятий и связей, а также способов действий, накопленных в учении и в жизненном опыте, силой воображения и активного мышления создавали нечто новое, оригинальное, в той или иной мере выражающее их индивидуальные ценности. Наибольший уровень эффективности учения достигается при выполнении работ творческого и полутворческого характера, когда новые знания добываются в итоге самостоятельного анализа фактов, обобщения выводов.

Творческие задания имеют большое значение для умственного развития. Умение решать такие задачи считается в психологии единым критерием обучаемости и умственного развития. Целью творческих заданий является развитие активного, самостоятельного, творческого мышления школьников, их творческой активной позиции в учении, развитие индивидуальности. Только преодолев ученический уровень, ученик может двигаться дальше от уровня к уровню, получая соответствующие оценки за каждый уровень.

Творческие задания практического действия при работе с текстом на уроках литературы

• Работа с иллюстрацией к тексту

Кроме немногих, все картины к художественным произведениям в учебниках сюжетного характера. Их цель иллюстративная.

• Творческое пересказывание.

Цель творческого пересказывания – вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать идею, пережить вместе с героем те чувства, которые заложены автором в произведении. Для творческого пересказывания отбираются произведения, позволяющие читателю поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию, посмотреть глазами героя на тех людей и те события, о которых рассказывается в произведении. Творческий пересказ может вестись с изменением лица рассказчика или творческим дополнением к тексту автора. Почти всегда требуется работа по отбору материала или по добавлению к нему, т.к. пересказчику неизвестны какие-то факты или, наоборот, ему потребуется рассказать о переживаниях, которые не описаны автором.

Такие пересказы требуют от учеников работы воображения на основе представлений, полученных при чтении и анализе произведения,  и помогут полноценнее воспринять художественный текст, способствуют более углубленному пониманию читаемого, развивают творческие способности учащихся и вносят интерес и разнообразие.

• Творческое сочинение.

Для развития творческих способностей используем написание  сочинений. Творческое сочинение вводит обучающихся в чтение и разбор литературного произведения особым путем: они должны попытаться разрешить задачу, близкую к той, которую разрешил писатель в своем произведении.

• Отзыв-рецензия.

Одним из видов сочинений, позволяющих научить ребенка высказывать собственную позицию по отношению к прочитанному произведению, является отзыв о книге. В нем ученик может не только высказать оценку прочитанному, но и глубже усвоить смысл произведения.

Вариант структуры отзыва:

1. Представление героя и выражение своего отношения к произведению.
2. Краткое изложение сюжета произведения с эмоциональной оценкой событий.
3. Характеристика героя и выражение своего отношения к нему.

Таким образом, если обучение будет организовано по траектории, устремляющейся от низкого уровня к высшему, то оно будет развивающим, поскольку при этом развиваются умения, мотив, актуальность, качества знания и мышления. Первым двум уровням соответствует эмпирический, а двум другим – теоретический уровень мышления. Ученический уровень представляет “обязательный минимум”, а остальные уровни – возможность выбора соответствующих знаний, умений и навыков по индивидуальному спросу ученика.

II. Принцип креативности.

Креативность (от англ. сreativity) – уровень творческой одарённости, способности к творчеству, составляющей относительно устойчивую характеристику личности.

Воспитание творческой личности - одна из важнейших задач современного преподавания литературы. Решение этой задачи связано с организацией особой, творческой деятельности учащихся.          Литературное творчество, по мнению Л.С.Выготского [7; с.3, 32], является самым характерным для школьного возраста.

Творческая деятельность учащихся при изучении литературы складывается из:
          1) литературно-творческих заданий;

2) творческих сочинений;

3) заданий, развивающих творческого интерпретатора литературных произведений; 

4) заданий, развивающих творческого читателя;

5) участия в творческих формах урока.

Творческие формы урока в зависимости от характера творческой деятельности разделяют на логические и эмоционально-образные (или эмоционально-художественные). К логическим формам принадлежат уроки-лекции, семинары, практикумы, исследования, защиты докладов, рефератов. К эмоционально-образным формам относятся урок-концерт, композиция, монтаж, урок-новелла, урок-сказка, урок - воображаемое путешествие, урок-спектакль. Подготовка и проведение эмоционально-образных форм урока «многосторонне приобщает учеников к творчеству: попытка создания сценария концерта или композиции, творческое (с целевой установкой отбора и использования в сценарии) знакомство с критической литературой, отбор стихов и их исполнение, поиски живописных и музыкальных произведений, усиливающих эмоциональное впечатление, разработка эмоционального анализа-комментария» - все это оставляет у школьников ощущение сотворчества и способствует переносу полученных на уроках знаний и навыков в творческую деятельность.

Театрализация и инсценирование. Одним из эффективных средств развития творчества на уроках литературы является театрализация. Театрализация способствует активизации познавательной деятельности учащихся, а также повышает интерес учащихся к предмету.

Методические и организационные формы содружества между преподаванием литературы и театром складывались на протяжении многих лет и нередко видоизменялись в зависимости от реальных условий (изменение программы, характера репертуара, особенностей интересов того или иного коллектива), но основной принцип – принцип связи литературы с формированием читательского опыта – всегда оказывался чрезвычайно плодотворным и вполне оправдывал те усилия, которые тратил учитель на его осуществление: расширялся круг литературных интересов учащихся, возникал стойкий интерес к фактам современной культуры, и прежде всего – к театру, действеннее обогащался мир эмоций, нравственных чувств и знаний школьников, активно формировались нравственно-эстетические оценки, заметно повышалась самостоятельность и обоснованность суждений.

В центре внимания учителя должны быть  прежде всего особенности восприятия учащимися драматургического текста и поиски таких приемов работы, которые, отвечая художественной специфике драмы, облегчали бы ее освоение в единстве формы и содержания.

Вот те условия, которые необходимы для преодоления трудности восприятия учащимися драматического произведения (осуществляются они в системе): 
        1. Организация школьной драматической самодеятельности, тесно связанной с уроками литературы, когда происходит критическое знакомство учащихся с пьесой и ее сценическими возможностями.

2. Подготовка школьников в процессе учебной работы к сознательному чтению и анализу драматического произведения:

а) самостоятельное инсценирование небольших эпизодов (представление о «технологии» драматического творчества, способствующее проникновению в художественную форму драмы);

б) обучающий анализ драматического эпизода (понятие конфликта драматического действия, средства его выражения, характеристика драматического персонажа, значение речи действующих лиц драмы);

в) обязательное чтение вслух драматического произведения на уроках литературы (реализация той художественной энергии звучащей речи, на которую драма рассчитана).

3. Анализ драмы, учитывающий ее специфические художественные свойства (драма как особый род литературы).

4. Обращение к профессиональному театру в соответствии с задачами литературного образования и развития школьников.

Театрализация - методический прием, предполагающий введение в урок заранее подготовленных элементов театрального действия, оформления, при котором заранее подготовленные ученики появляются в классе с элементами костюма героя, произносят наиболее выразительные его реплики. Формы уроков с театрализацией: «Парад героев», игра «Узнай героя», «Суд над героем», «Пресс-конференция с героями» и т.д.

Театрализация включает в себя:

1) Инсценирование – создание драматической трансформации эпического текста. Учащимся предлагается написать диалог героев и создать ремарки, уточняющие образ места и времени, состояние и поведение героев. Этот прием можно использовать для выявления динамики фабулы, сущности конфликта, так как драматическое изложение требует точного определения действий, состояний, пояснения взаимоотношений. Инсценированием также называют создание спектакля или его фрагмента по пьесе. Можно использовать на заключительных уроках изучения драматических произведений.

2) Режиссерский комментарий – создание описания будущего спектакля от имени воображаемого режиссера, размышление над способами изображения места и времени в спектакле, характере действующих лиц, «сверхзадаче» (главной идее) спектакля, создание эскизов декораций, костюмов, поиск музыкального оформления. Возможна как групповая, так и индивидуальная работа.

3) Сценическо-игровые упражнения – упражнения на материале текстов художественных произведений с использованием приемов театральной педагогики, то есть приемов профессиональной подготовки актеров, режиссеров и т.д. Виды упражнений: сценические этюды, пробы на роль. Это стадия в подготовке к непосредственному сценическому действию: развитие пластики, речевого аппарата, игровых способностей учащихся. Таким образом можно активизировать анализ содержания характеров персонажей. 

4) Театральное видение пьесы – прием изучения драматического произведения, при котором работа над пьесой ведется в виде деловой игры – создание воображаемого спектакля. В процессе игры делается режиссерский комментарий, эскизы костюмов и декораций, проводятся пробы на роль, определяется сверхзадача спектакля и тем самым выявляется идейно-художественное своеобразие пьесы.

Привлечение учащихся к сочинению сценария, драматизации позволяет раскрыть творческие способности детей, освоить новые жанры и стили, развить речевые навыки, нестандартность мышления, воображения – креативность, достичь эффекта раскрепощения, активного поиска, умения анализировать, принимать решения, общаться, создает ситуацию успеха. Работа по созданию сценической композиции выходит на новую образовательную парадигму – сотворчество. В процессе сотворчества ученика и учителя создаются благоприятные условия для развития креативности.

Большая часть методик, с помощью которых психологи определяют уровень креативности человека, обязаны своим происхождением играм. Игра развивает воображение, раскрепощает мысль, заставляет посмотреть свежим взглядом и найти свое объяснение каким-либо событиям. Например, могут быть использованы элементы французской игры «Буриме», когда по заданной рифме обучающиеся пишут четверостишия.

Игра «Метафоры пространства и времени». Идея этой игры заимствована из у Головаха Е. И., Кроник А. А. [9], где метафоры времени играли роль диагностической процедуры. Мы не будем выбирать метафоры из списка – будем сами находить их. Причем, сначала метафоры касаются более конкретных отрезков времени (час, минута, время суток, месяц, время года), и лишь затем происходит переход к метафорам времени и пространства как абстрактных понятий.

На следующем этапе игры будем не просто придумать метафоры, но и обосновать их («осень» – старая дама, потому, что яркие краски кажутся косметикой). По мере усложнения задания, время, отведенное на конкретный ответ, увеличивается, но только после того, как время было просрочено все участники три раза подряд (иногда игра на этом заканчивалась). Игра оценивается как количество подобранных метафор, так и их оригинальность (повторяющиеся метафоры не засчитываются). На первых этапах засчитываются метафоры, заимствованные из литературных источников (игра может и специально проводиться в такой форме, чтобы определить эстрадные и литературные предпочтения подростков), на более поздних этапах оцениваются только индивидуальные метафоры.

Игра может проводиться в индивидуальной и командной форме. С коррекционными целями игра была построена так, что метафоры, имеющие положительную эмоциональную окраску, оценивались (неявно) выше, чем отрицательные.

Коррекционный результат игры состоит в том, что метафоричность – основной признак мышления переходного возраста, необходимый этап формирования понятийного, логического мышления. В тоже время, именно развитию этой формы мышления в школьной программе практически не уделяется внимания. Создавая метафоры пространства и времени, подростки тем самым учатся осознавать их как обязательные элементы действительности, управлять ими. Именно через выработку персональных метафор происходит превращение времени и пространства в личностные смыслы подростков. Именно поэтому так важно, чтобы эти метафоры несли положительную эмоциональную нагрузку.

Важным условием творческой деятельности является чувство удивления, новизны, а еще готовность принять нестандартное решение. Уроки русского языка и литературы, пожалуй, как никакие другие, открывают возможности для развития креативных способностей.

2.2. Проблемное обучение как одна из методологических основ организации современного образовательного процесса и формирования коммуникативной компетенции

         В современной педагогической науке существует несколько определений проблемного обучения.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает " совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретённых знаний" [21].

 Д.В.Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания[6]. Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер видит в том, что "учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определённой системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы" [32; с.18- 21].

Проблемное обучение преимущественно отличается от традиционного, объяснительно – иллюстративного обучения:

1) новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем;

2) в ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигает высокого уровня;

3) темп передачи информации зависит от учащегося или группы учащихся;

4) повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов;

5) результаты обучения относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности [20].

Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей. Также проблемное обучение способствует привлечению внимания учащихся, активизирует их мыслительные способности и также формирует положительную мотивацию в обучении.

Основу проблемного обучения составляют так называемые проблемные ситуации, систематически и преднамеренно создаваемые учителем путем постановки проблемных вопросов, задач и заданий. Проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие – то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, знаний и он должен сам их искать.

Главным элементом проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для выполнения нужного действия. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащее усвоению знание будет занимать место неизвестного.

Потребность в проблемном обучении преподаватели литературы чувствуют сейчас особенно остро. "Потребность определяет интеллектуальную активность", без которой невозможно ни учение, ни общение с искусством [17; с.7]. Проблемное преподавание пробуждает интерес к литературе как к науке, вызывает в учениках потребность в анализе.

В.Г.Маранцман, петербургский методист, ученый, поэт, переводчик, считает, что проблемная ситуация не замыкается в рамках одного урока. Она должна предшествовать всему анализу в целом. Проблемные ситуации каждого урока оказываются развитием общей, исходной проблемной ситуации.

В.Г. Маранцман предлагает также отдельные вопросы и задания для проблемного анализа романа Ф.М.Достоевского "Преступление и наказание", разделив их на три блока.

" Двоящийся мир":

• Найдите противоречивые черты в портретах героев романа, выписав слова, спорящие друг с другом.
• Найдите в романе сцены разоблачений, когда действия одного персонажа опровергают утверждения другого. Для начального примера проанализируйте сцену разоблачения Лужина Лебезятниковым и Раскольниковым, выступившим в роли верховного судьи (ч. 5, гл. 3).
• Приведите примеры того, как меняется оценка людей в речах Катерины Ивановны.
• Перечитайте 4 главу, часть 3 и объясните, почему Раскольникову приснился страшный сон о старушонке.

" Явка без покаяния":

• Какие добрые дела Разумихин пытается сделать для Раскольникова и как они принимаются?
• Почему Свидригайлов добивается встреч с Раскольниковым?
• Как Соня содействовала тому, что Раскольников сделал " явку с повинной"?
• Верите ли вы в воскресение Раскольникова к новой жизни?
• " На рубеже добра и зла":
• Найдите в романе места, где идет речь о Шиллере. Каково отношение разных героев к творчеству немецкого драматурга?
• Какие ситуации, мысли романа напомнили вам " Гамлета" Шекспира? Найдите аналогии страниц романа в пьесе Шекспира.
• Чем " маленький человек" в романе Достоевского отличается от Акакия Акакиевича и героев " Петербургских повестей" Гоголя?
• Какие черты пародии заметны в романе " Преступление и наказание"?
• Чем отличается отношение к человеку у Пушкина и Достоевского? [18]

Проблемная ситуация на уроках литературы часто разрешается не по принципу исключения конфликтных мнений, а по принципу дополнительности, когда одна позиция дополняется другими.

В изучении литературы эмоциональная деятельность учащихся играет столь же значительную роль, как интеллектуальная, ибо художественное произведение требует сопереживания. Исключительно рациональное ("головное") разрешение проблемных ситуаций обедняет восприятие и отделяет учеников от искусства. Проблемные ситуации призваны разбудить и мысль, и художественную интуицию, и воображение учеников [24;с. 112].

Таким образом, проанализировав опыт учителей и  личный педагогический опыт, можно говорить о том, что проблемное обучение имеет место быть на уроках литературы, так как оно не только способствует развитию логического мышления, творческих способностей учащихся, но и позволяет лучше, полнее понять главную мысль произведений, что отражается на развитии и качестве знаний учеников.

2.3. Работа с текстом - один из ведущих принципов организации учебной деятельности на уроках литературы

Один из главных принципов организации учебной деятельности – это работа с текстом, то есть текстоцентризм в обучении русскому языку и литературе, позволяющий усилить деятельностный аспект обучения, практическую направленность урока, развивать речемыслительные умения и навыки. Именно чтение представляет собой важнейший способ освоения и поддержания любого жизненно важного знания (в том числе и профессионального), ценностей и норм прошлого и настоящего, всего того, что составляет основу многослойной российской культуры.

Сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить его таким важным умением, как умение учиться, что не может быть осуществлено без развития читательской компетенции — постоянно развивающейся совокупности знаний, навыков и умений.

Нужно отметить, что проблема развития интереса к чтению у учащихся становится проблемой целого поколения: книга в любой форме отдаляется, интерес к чтению падает. Объем получаемой информации в несколько десятков раз превышает объем, который получал человек 10-15 лет назад. Ребенок, получая огромные информационные нагрузки, быстро утомляется, снижает свою творческую активность и, как следствие, отказывается от чтения. Хотя известно, что воспитать творческую личность без книги невозможно: чтение развивает познавательные процессы, личную культуру, формирует восприимчивость. Школьная программа по литературе для основной школы ставит задачу научить школьников 5-7 классов «осмысленно и бегло» читать научные и учебные тексты, выразительно читать тексты художественного и публицистического стилей.  В 8-9 классах обучение чтению программой уже не предусматривается, поэтому позитивное отношение ребенка к чтению должно начать формироваться в начальной школе и окончательно оформиться к концу 7 класса.  

       «Безучастное перелистывание страниц, холодное наблюдение за происходящим в книге — не чтение. Любование искусством писателя и поэта, смакование слова и сочетаний слов, восторг по поводу удачного выражения, изумление перед мастерством изображения и описания, волнение, вызванное глубиной мысли — вот чтение», - говорил С.Соловейчик. Любование, смакование, восторг, изумление, волнение и составляют феномен, называемый читательским интересом.

     Что такое читательская компетентность? Под умением читать подразумевается следующее:

• умение вычитывать информацию;
• умение размышлять о прочитанном;
• умение давать оценку прочитанному.

   Работа по формированию читательской компетенции реализуется по следующим направлениям:

1. формирование навыка чтения: умение читать вслух и про себя, владение основными видами чтения (ознакомительное, углубленное, поисковое, просмотровое);
2. начитанность: знание изученных произведений, представление о литературоведческих понятиях, их использование и понимание, знание произведений из круга детского чтения, предлагаемых в детских хрестоматиях для каждого класса;
3. умение работать с книгой: определение и выбор книг по жанрам, темам и т. д., знание элементов книги и произведения;
4. навыки и умения собственно читательской деятельности, обеспечивающие восприятие, интерпретацию и оценку художественного произведения как искусства слова на доступном школьникам каждого года обучения уровне.

В основе развития этой компетенции лежит разносторонняя работа с текстом. Ученик должен проникнуть «внутрь» произведения, чтоб литературные герои ожили, заговорили, и тогда они будут приняты душой ребенка. Для обогащения субъектного опыта учащихся могут использоваться следующие приемы работы с текстом:

• анализ образа конкретного героя;
• создание проблемных ситуаций, постановка проблемных вопросов к тексту;
• составление детьми аналитических вопросов по тексту;
• рассказ от имени героя;
• работа с иллюстрациями, в т.ч. созданными детьми;
• театрализация;
• составление плана текста, как краткого, так и развернутого;
• выявление и графическое оформление системы образов произведения;
•  составление кроссвордов по тексту;
• проведение викторин и конкурсов и т. д.

Целенаправленная и систематическая работа развивает учащихся нравственно и эмоционально, формирует положительный интерес к чтению.

Работа над текстом (текстовая деятельность) при этом становится средством речевого развития учащихся.   В Приложении 1 даны типовые упражнения для формирования смыслового чтения.

Навык чтения по праву считается фундаментом всего образования. Полноценное чтение – сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и многое другое. В деятельности чтения участвуют такие механизмы, как восприятие, узнавание, сличение, понимание, осмысление, антиципация, рефлексия.  Организация  планомерной, интересной, квалифицированной работы с текстом формирует мыслящую, грамотную, творческую, культурно компетентную личность. В педагогической практике выделяется несколько приемов работы с текстом: 

1. Прием составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. Для построения плана целесообразно по мере чтения последовательно задавать вопрос «О чем здесь говорится?». 

2. Прием составления граф-схемы. Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста. Выделяют два вида граф-схемы – линейная и разветвленная. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, овалы, круги и т.д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т.д.). Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами. 

3. Прием тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста. 

4. Прием составления сводной таблицы – позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию к урокам по историко-литературным темам.

5. Прием комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста. Учебный предмет «Литература» имеет особое значение для формирования морально-ценностной позиции учащихся. Поэтому очень важно специально организовать ориентацию учащихся на поступок героя и его нравственное содержание. Для формирования коммуникативных УУД целесообразно использовать приемы, направленные на осмысление содержания текста: «Чтение с остановками», «Чтение с пометками», «Составление кластера» (Приложение 2).

Необходимо отметить, что работа с текстом при решении задач по формированию коммуникативной компетенции, помимо формирования рефлексивных умений учащихся, способствует формированию навыков устной и письменной речи.

При работе с текстом перед  обучающимися ставятся следующие вопросы:

• Труден ли был текст для понимания?
• Интересен ли текст?
• Что понравилось (не понравилось) в содержании текста?
• Хотели бы вы прочитать ещё что-нибудь по этой теме (подобного содержания)?
• Какой из прочитанных текстов вам больше всего (меньше всего) понравился?

Ответы на данные вопросы способствуют не только развитию речи учащихся, но и формированию оценочного отношения к информации, развитию критического мышления, позволяют выйти на уровень личностной значимости изучаемого материала.

Данный прием успешно применяется и для обсуждения прочитанного текста. В этом случае неоконченные предложения могут выглядеть так:

• Главная мысль текста состоит в том, что…..
• По моему мнению, текст информативен (поучителен), так как …..
• Больше всего мне в тексте понравилось …..

2.4. Использование технологии развития критического мышления на уроках литературы как способ формирования коммуникативной компетенции обучающихся 5-9 классов

Технология развития критического мышления не нова в современной педагогике, она известна в России с 1997 года. Сейчас проект реализуется в 29 странах мира в том числе в 6 российских регионах: Санкт-Петербурге, Москве, Самаре, Нижнем Новгороде, Кирове, Новосибирске.

«Критическое мышление» определяется как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Технология развития критического мышления  помогает учителю развить у школьников способность к активному восприятию информации, готовность рассматривать проблемы с разных точек зрения, умение отслеживать ход своих мыслей и строить логические выводы, способность применять полученные навыки и знания в различных ситуациях  общения.

Разработчики технологии предлагают следующую структуру её применения:

I стадия – вызов: актуализация уже имеющихся знаний; пробуждение интереса к получению новой информации; постановка учеником собственных целей обучения. Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведётся индивидуально, в парах или группах.

II стадия – осмысление содержания: получение новой информации; корректировка учеником поставленных целей обучения. На данном этапе осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа и т.п.). Работа ведётся индивидуально или в группах.

III стадия – рефлексия: размышление, рождение нового знания, постановка учеником новых целей обучения.

         Чтобы сохранить целостность урока в содержательном и технологическом плане, предлагается использовать различные приёмы и стратегии: кластер, «ИНСЕРТ» (Приложение 3), эффективная лекция, чтение с остановками, «плюс – минус – вопрос», стратегия «Зигзаг» (Приложение 4), «толстые и тонкие» вопросы (Приложение 5)  и др.  

 Посмотрим, как можно включить метод «совместный поиск» в урок по теме: «Особенности любовной лирики А.А.Фета» (урок литературы в 10 классе).

1. При изучении лирических произведений на уроках литературы необходимо задействовать не только ум, но и чувства обучающихся, поскольку действительное присвоение знаний без этого невозможно. На стадии вызова применяется приём «парная и групповая мозговая атака» Учитель обращается к классу с вопросами: Что такое «любовь»? Как вы понимаете значение этого слова? Вспомните всё, что вы о ней знаете. Нарисуйте любовь в тетрадях, запишите главные, по-вашему мнению, ключевые слова этого понятия.

Подобная работа проводится и со словом «лирика». Ребята работают индивидуально или в группах. Далее идёт взаимный обмен мнениями. Стадия вызова заканчивается сравнением предложенных обучающимися вариантов понятийных представлений слов «любовь» и «лирика» с эталоном (лексическим значением слов), постановкой темы и целей урока.

2. На стадии осмысления содержания  предлагается выразительное чтение стихотворений А.А.Фета, содержащих любовную тематику: « Я тебе ничего не скажу…», «На заре ты её не буди…», «Шумела полночная вьюга…», «Шёпот, робкое дыханье…» и др.

Расширяем восприятие текстов, чтобы обучающиеся взаимодействовали с ними не только на уровне смысла, но и на уровне эмоций, ассоциаций с помощью вопросов: что в текстах стихотворений привлекло ваше внимание? Что запомнилось? Почему? Какие мысли возникли в связи с прочитанными стихотворениями? Какие чувства, ощущения, ассоциации возникли?

Ребята продумывают свои ответы, а затем класс или группа выбирает проблему, которая и явится отправной для начала совместного поиска. В нашем случае это отсутствие в любовных стихотворениях А.Фета определённого лица,  предмета и развивающегося действия. Желательно, чтобы эта первая (но не единственная) проблема была записана на доске.

Для более подробного анализа используем стихотворение «Шёпот, робкое дыханье…». Класс делится не несколько групп, каждая из которых с помощью приема «ИНСЕРТ»  отмечает в стихотворении ключевые слова по темам: «движение», «цвет», «звук», «природа», «герои» с обобщение результата и предположениями вывода.

Стадия осмысления содержания заканчивается цитированием высказывания Дружинина А.В., который определяет основное свойство таланта А.Фета как «умение уловить неуловимое, дать образ и название тому, что до него было ничем иным, как смутным мимолётным ощущением души человеческой, ощущением без образа и названия».

          3. На стадии рефлексии можно  использовать методику «незаконченных вопросов»:

1. Сегодня на уроке я узнал, что …
2. Мне это знание необходимо для …
3. Я затруднялся…
4. Я почувствовал, что …

4. В качестве домашнего задания можно предложить обучающимся написание небольшой творческой работы на тему: «Особенности любовной тематики в творчестве А.А.Фета». Важно поощрять обучающихся к ведению дневников и написанию различных текстов с последующим их обнародованием и обсуждением.

Современное обучение нацелено не только на необходимость умения добывать информацию, но и критически её оценивать, осмысливать, применять. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать её с разных точек зрения, делать выводы относительно её точности и ценности. Добиться этого учителю на уроке и поможет технология развития критического мышления. Технология критического мышления позволяет строить процесс обучения на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения в российском образовании создают необходимость воспитания личности, стремящейся реализовать свои возможности, способной делать осознанный и ответственный выбор. Одним из поисков путей достижения новых результатов образования является компетентностый подход, который предполагает получение в качестве результатов образования – коммуникативной компетенции. Факторами, непосредственно влияющими на формирование коммуникативной компетенции школьников являются: учёт психологических особенностей; принятие субъектной позиции школьника в коммуникации; отказ от авторитарного стиля педагогической деятельности; дифференцированный подход к формированию коммуникативной компетенции с учётом индивидуальных особенностей школьников; акцентирование процесса формирования коммуникативной компетенции на позитивном опыте коммуникативной деятельности школьников.

Кроме уроков развития речи, работу над созданием речевых произведений учащихся следует проводить систематически.

Традиционная методика не направлена на формирование коммуникативной потребности, мотивацию к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами. Школьники знают o них, но не умеют использовать в практической деятельности.

Инновационные методики совмещают виды работ, формирующих коммуникативные компетенции (требование анализа, сравнения явлений, обоснование, аргументирование, обобщение).

Применяемые в процессе урока, технологии достижений знаний и компетентностных результатов призваны активизировать учебную деятельность школьника. Речь - это сложнейшая человеческая деятельность, причем творческая деятельность, включающая в себя умение наблюдать, мыслить, фантазировать, а также слушать и слышать; прежде всего выучивается говорить тот, кому есть что сказать; поэтому необходимо учить детей не техническому оформлению высказываний, а речевому мышлению, речевому творчеству, а также адекватному восприятию чужой речи.

Инновационные методики делают уроки литературы  интереснее, ярче. Самостоятельный поиск решения, активная мыслительная деятельность способствуют повышению эффективности учебного процесса.

Правильная организация уроков с использованием инновационных технологий требует, чтобы каждый ребенок был занят решением посильной для него задачи, так как при этом условии можно поддержать у него интерес к учению. Поэтому перед учителем стоит задача: видеть в уроке не только учебно-воспитательную проблему, но и определить пути разрешения этой проблемы применительно к каждому ребенку. Дифференцированный подход необходим на всех этапах усвоения знаний и умений.

Использование новых технологий на уроке литературы, уроке развития речи позволяет активизировать познавательные интересы обучающихся, контролировать деятельность каждого, значительно увеличить темп работы, решить сразу несколько задач. Очень важно, что обучающиеся работают с увлечением на любом этапе урока, и это поддерживает интерес к предмету в целом.

Использование инновационных технологий на уроках литературы показало, что меняется отношение обучающихся к предмету, ребята не боятся проявлять свою инициативу в решении предлагаемых заданий, высказывать свое собственное мнение, стремятся овладеть программным материалом на более высоком уровне.

Результаты проведённой работы позволяют сделать следующие выводы:

• Развитие коммуникативной компетентности происходит не естественным путем, а с помощью специальных приемов, заключающихся в создании особых ситуаций воздействия. Все активные методы преследуют одну цель: оказать социально-психологическое воздействие на личность, способствующее развитию и совершенствованию ее коммуникативной компетентности.

• Успешная коммуникативная деятельность способствует формированию коммуникативной личности, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в различных жизненных ситуациях, умеет решать языковыми средствами коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения.

Таким образом, использование инновационных методик на уроках литературы  позволяет обучающимся не только получать новые знания, создавать речевые произведения различных жанров, но и чувствовать собственную ответственность за результат.

Решение названных проблем определяет вектор развития современного образования, его ближайшие перспективы, и ставит перед педагогической общественностью задачу последовательного внедрения компетентностного подхода в педагогическую теорию и практику.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. №1897 – ФЗ) - [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/documents/543  (дата обращения: 13.05.2016 г.).
2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская  И.А. и др. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. - М.: «Просвещение», 2011. – 159 с.
3. Буланкина Н.Е.  Проектирование инновационного гуманитарного образования в современной школе: учебное пособие для педагогических работников. – Новосибирск: Издательство НИПКиПРО, 2014. – 150 с.
4. Введенская Л.А., Баранова М.Т., Гвоздарёв Ю.А.  Русское слово: Факультативный курс «Лексика и фразеология русского языка (7-8 кл.)»; Пособие для учащихся. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: «Просвещение», 1987. – 143 с.
5. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции. - М.: «Логос», 2009. - 336 с.
6. Вилькеев Д.В.  Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. – Казань: Издательство КГУ,1967. - 117с.
7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: «Просвещение», 1991. -  93 с.
8. Григорян Л.Т.  Язык мой – друг мой: Материалы для внеклассной работы по русскому языку: Пособие для учителя. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: «Просвещение», 1988. – 207 с.
9. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. – Киев: «Наукова думка», 1984. – 209 с.
10.  Григорьев Д.В., Степанов П.В . Познавательная деятельность. Проблемно-ценностное общение: Пособие для учителей общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение. – 2011. – 96с.
11. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В.  Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя – М.: «Просвещение», 2004 г.
12.  Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / Авторская версия / Зимняя И.А. — М.: Московский исследовательский центр подготовки специалистов. - 2004. -  С.13—14.
13.  Кабардов М. К. Языковые и коммуникативные способности / Кабардов М.К.,  Арцишевская Е. В. // Способности и склонности. — М.: «Педагогика», - 1989. – С.103—104.
14.  Коломиец С. М. Творческие компетенции студентов социально-экономических специальностей: монография. М.: Изд-во «Перо», 2010. - 181 с.  
15.  Краткий словарь иностранных слов. М.: ГИИНС, 1952. - 488 с.
16.   Левитан К.М. О содержании понятия «коммуникативная компетентность». Перевод и межкультурная коммуникация.  — Екатеринбург: Издательство АБМ,  2001. — вып. 2. – С.89—91.
17.  Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: «Педагогика», 1972. – 160 с.
18.  Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: «Просвещение»,1977. - 240 с.
19.  Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. – М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. – 268 с.
20.  Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: «Просвещение», 1990. – 221 с.
21.  Оконь В. Основы проблемного обучения.- М.: «Просвещение», 1968. -  208 с.
22.  Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. - М.: «Высшая школа». -  2004.  - 512 с.
23.  Примерные программы по учебным предметам. Литература. 5-9 классы: проект. - М.: «Просвещение», 2011. – 112 с.
24.  Рез З.Я. Методика преподавания литературы. Изд. 2-ое, испр. и доп. - М.: «Просвещение»,1985.- 368 с.    
25.  Сергеев И. С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: практическое пособие. — М.: АРКТИ. - 2007. — 132с.
26.  Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. – СПб.: Типография Императорской Академии наук. -  1899. – 183 с.
27.  Фундаментальное ядро содержания общего образования/ Рос. акад. наук, Рос.  акад. образования; под ред. В.В.Козлова, А.М.Кондакова. – 4-е изд., дораб. – М.: «Просвещение», 2011. – 79 с.
28.  Буланкина Н.Е. Современный урок как целостный процесс // Сибирский учитель. - 2014. - № 1 (92). – С.51.
29.  Зеер Э. Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование. — 2004. — № 3. — С. 5–11.
30.  Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 3–10.
31.  Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. - 2004. -№5. - С.3-12.
32.  Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях// Советская педагогика.- 1968. -№7. -  С.18- 21.
33.  Селевко Г.К. Компетентности и их классификация  //  Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 136–144.
34.  Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64;  № 5 – С. 55–61.
35.  Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании  // Интернет-журнал «Эйдос» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm (дата обращения 26.04.2016 г.).
36.  Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. Режим доступа: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm  (дата обращения: 23.04.2016 г.).

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Работа с художественным текстом.  Упражнения и задачи для формирования навыков смыслового чтения

Упражнения для обучения ознакомительному чтению:

1. прочитайте план/утверждение, определите, соответствует ли он/оно последовательности изложенных в тексте фактов;

2. расположите вопросы (заголовки), данные в ключе, в последовательности, соответствующей содержанию текста;

3. выберите правильный ответ из 3 — 4 вариантов;

4. найдите в тексте ответ на вопрос, поставленный в заголовке;

5. составьте план текста;

6. найдите основную мысль в начале, середине и конце текста;

7. подчеркните в каждом абзаце 1-2 предложения, которые можно было бы опустить как несущественные;

8. просмотрите текст и озаглавьте его;

9. перечислите факты, которые вы хотели бы запомнить;

10. составьте аннотацию/краткий реферат прочитанного;

11. передайте содержание текста в устной/письменной форме;

12. составьте выводы на основе прочитанного;

13. назовите наиболее интересные вопросы/данные, содержащиеся в тексте. Укажите, где можно использовать эти сведения;

14. укажите, какая из двух аннотаций передает содержание точнее;

15. прочитайте текст и составьте на основе содержания схему (диаграмму, анкету и др.);

16. на основе содержания прочитанного текста дорисуйте карту/ схему; 17. выскажите свое мнение о возможности использования информации, содержащейся в тексте, в вашей будущей профессии и др.

Упражнения для обучения изучающему чтению:

1. распределите факты, содержащиеся в тексте, по степени важности;

2. назовите данные, которые вы считаете особо важными. Обоснуйте свое решение;

3. добавьте факты, не меняя структуру текста;

4. найдите в тексте данные, которые можно использовать для выводов/аннотации;

5. составьте аннотацию/реферат;

6. поставьте вопросы к основной и детализирующей информации текста; 7. напишите тезисы по содержанию прочитанного; составьте письменную оценку (рецензию);

8. прочитайте сокращенный вариант текста, заполните пропуски недостающими словами;

9. переведите на родной язык указанные абзацы/части текста и др. Упражнения для обучения поисковому чтению:

1. определите тему/проблему текста (статьи);

2. прочитайте текст, определите, освещены ли в нем указанные вопросы; 3. найдите в тексте основной довод в пользу заголовка;

4. прочитайте два текста на одну тему, назовите расхождение в содержании (в количестве приведенных фактов, разнице оценок и т. д.); 5. найдите на указанной странице характеристики действующих лиц, инструкцию, рецепт, рекомендации и т.д.;

6. просмотрите аннотацию, определите, соответствует ли она содержанию текста;

7. найдите абзацы, посвященные указанной теме;

8. найдите в тексте ответы на вопросы (дающие основания для выводов); 9. просмотрите рисунок, назовите абзац, который он иллюстрирует;

10. найдите в тексте факты, которые автор относит к положительным/отрицательным;

11. разделите текст на части в соответствии с пунктами плана;

12. выразите свое мнение о содержании текста и соотнесите его со своим собственным опытом и др.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Работа с художественным текстом. Прием «Чтение с остановками»

6 класс. Фрагмент интегрированного урока по рассказу Т.Тэсс   «Голубая ель» (литература, русский язык, биология)

Перед анализом текста дается информация о писателе:
Татьяна Тэсс (1906 - 1983) – советская писательница, журналистка, много лет работала в газете «Известия». Очень разносторонний человек, закончила Одесскую консерваторию по классу рояля. Автор очерков, документальных книг и повестей, публицист, главной темой ее творчества было воспитание не только детей, но и взрослых. Тэсс – это псевдоним Татьяны Николаевны Сосюра. В свое время она была самой читаемой журналисткой «Известий».
I. Стадия вызова.
Вопрос детям:
- Как вы думаете, о чем пойдет речь в рассказе? (Учениками делаются записи вариантов ответа).
После этого начинается чтение текста «Голубая ель».
II. Прием «Чтение с остановками» (если произведение небольшое, остановок будет 4- 5).
«Мне рассказали недавно историю о елке, посаженной в одном московском дворе. Это была голубая серебристая ель. Голубое дерево из сказки.
1. Первая остановка:

– Что вы знаете о голубых елях? Почему это дерево так назвали? О чем пойдет речь далее в произведении? (Дети высказывают свое мнение).
…Дерево принялось. На ветках появились свежие пушистые побеги. Голубая ел стала гордостью дома, его украшением… И вот однажды…
2. Вторая остановка.

– Очень часто после слова «однажды» в рассказе что-то происходит, как вы думаете, что случилось однажды в московском дворе? (Дети предлагают варианты дальнейшего развития событий).
И вот однажды, перед Новым годом, жильцы, выйдя из дома ранним утром, увидели, что елку кто-то срубил. Срубил не у корня, а забрал юную пушистую верхушку. Изуродованное дерево стояло во дворе, беспомощно распластав оставшиеся нижние ветви, словно ему отрубил голову палач.
Люди долго смотрели на ель, не веря своим глазам,- смотрели с болью, содроганием, гневом.
3. Третья остановка.

– Какие действия предпримут, по вашему мнению, жильцы, потерявшие такую красоту? (Дети выдвигают свои версии будущих событий рассказа).
На следующий день жильцы прикрепили к дереву табличку… «Памятник подлецу, который под Новый год срубил эту елку». Ель засохла и умерла. Табличка на мертвом дереве укреплена до сих пор.
4. Четвертая остановка.

 – Рассказ почти завершен. Как вы думаете, о чем в конце написал автор?
Человек, убивший дерево, проходит, может быть, мимо него каждый день. И каждый день мертвая ель, как молчаливый укор совести, напоминает ему о содеянном».
III. После того как прочитана заключительная часть текста, наступает последняя стадия – рефлексия.

Затем можно составить синквейн (от французского «пять»). Строгие правила составления синквейна таковы:
1.Первая строка – тема, выраженная одним существительным.
2.Вторая строка – описание темы двумя прилагательными.
3.Третья строка – описание действия тремя глаголами или его производными – причастиями, деепричастиями.
4.Четвертая строка – фраза из 4 слов, выражающая отношение автора к теме.
5.Пятая строка – одно слово-синоним первому, образно повторяющий суть темы.
В нашем случае это может быть так:
Ель.
Голубая, сказочная.
Погублена, убита, уничтожена.
Мертвая ель - укор совести.
Напоминание.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

Работа с художественным текстом. Прием "Инсерт" (маркировка текста значками)

1. Учащиеся читают текст, маркируя его специальными значками:

V — я это знаю;

+ — это новая информация для меня;

- — я думал по-другому, это противоречит тому, что я знал;

? — это мне непонятно, нужны объяснения, уточнения.

2. Заполняется таблица

3. Чтение таблицы несколькими учениками (выборочно).

4. Повторное чтение текста. Эта стадия переводит урок уже в этап осмысления. При этом таблица может пополниться, либо какие-то тезисы уже перейдут из одной колонки в другую.

5. Рефлексия. На данном этапе обсуждаются записи, внесенные в таблицу. Идет анализ того, как накапливаются знания. Путь от старого к новому становится более наглядным и понятным.

ПРИЛОЖЕНИЕ  4.

Работа с художественным текстом. Стратегия «Зигзаг»

Смысл стратегии «Зигзаг» в упрощенном варианте заключается в распределении между группами больших по объему текстов, но объединенных одной темой.

Например: Наташа Ростова – любимая героиня Л. Толстого. 

Первая группа читает главу о детстве Наташи, вторая – о дружбе с Соней, третья – о взаимоотношениях с Андреем Болконским, четвертая – о Наташе и Анатоле Курагине, пятая – О Наташе и Пьере Безухове.

Затем ребята планируют способы преподнесения материала для всех учеников, после презентации своей работы ученики проверяют, как их товарищи поняли текст. Задача команды разобраться во всей теме целиком. На стадии рефлексии ученики составляют сравнительную характеристику главных персонажей произведения.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5.

Работа с художественным текстом. «Толстые и тонкие» вопросы

«Толстые» вопросы предполагают привлечение дополнительных знаний, умение анализировать и размышлять, а «тонкие» требуют односложного ответа.
         Примеры «тонких» вопросов: 

• Кто является автором произведения о превращении собаки в человека?
• Как звали младшего брата Николая Ростова, погибшего на войне 1812 года? Что повлияло на изменение характера Кая в сказке «Снежная королева»?

Примеры «толстых» вопросов: 

• Назовите несколько причин, почему Андрия в «Тарасе Бульбе» можно считать предателем?
• В чем сходство и различие героев «Войны и мира» А. Болконского и П. Безухова? 

Когда вопрос сформулирован и записан, каждый ученик обдумывает ответ и записывает его в тетрадь. Это позволяет вовлечь в работу всех обучающихся.