Научная статья "В поисках точки опоры: ценности как основа и цель образовательного процесса"
статья на тему

Иващенко Л.Е.

Учитель истории и обществознания ГБОУ школы №630 Приморского района

В поисках точки опоры:

ценности как основа и цель образовательного процесса

Болезненное преодоление мифа постмодернизма — мифа о возможности деконструкции любого смысла и, что главное, возможности через эту деконструкцию бесконечно творить всё новые символические формы — прежде осмысливавшееся лишь профессиональными философами и деятелями «современного искусства», сейчас становится ключевой задачей и вопросом повседневности для всех сфер интеллектуальной жизни общества. И ключевой, за счёт предельного количества вовлеченных лиц, из этих сфер является образование. Перед педагогами и администрацией образовательных учреждений встала  необходимость искать, критически осмысливать, формулировать ценностные установки образовательной среды. Причин тому немало: и случаи из педагогической практики, когда набивший оскомину пример надменного барчука, небрежно бросающего затравленной учительнице: «Что мне даст это образование?», вдруг оборачивался настоящей трагедией непонимания и страха, стоило те же слова произнести забитому одноклассниками школьнику-аутсайдеру, и необходимость находить точки соприкосновения в этнически неоднородных классах. Оказали влияние на школу и консервативный поворот российского общества в последнее десятилетие, и развернувшаяся вокруг него общественная дискуссия, напрямую затронувшая преподавательский состав.

Критическое осмысление ценностной составляющей образовательного процесса объясняется осознанием факта наличия такой составляющей. Структура человеческой психики включает в себя достаточно объёмный набор аксиом: убеждений, религиозных и идеологических установок, суеверий и т. д., которые мы далее будем именовать «предпосылками». Опыт философии позволяет нам формулировать некоторые из этих аксиом. Впрочем, редкая формулировка оказывается предельно верной: достаточно вспомнить представлявшиеся революционными категории Канта или представления о вторичной структуре общественной формации. В любом случае в процессе формулирования происходит очерчивание пределов собственного «Я», отделение от предпосылок актуального и потенциально познаваемого.

Метод рефлексии в этом ряду имеет сравнительно-исторический характер. Он предполагает сопоставление собственных «предпосылок» с теми, которые известны из исторического опыта общества, абсорбированного культурой. Необходимой методологической установкой является принятие в качестве условия тезиса о том, что значения тех ценностей, которые мы передаём учащимся, определяются навязанным агентами влияния дискурсом, причём в числе этих агентов влияния равную роль играют государство, СМИ, некоммерческие организации, церковь, школа и др. Если мы транслируем ценность прав человека с позиций либерального дискурса, такие понятия, как «коммунистическое общежитие» и «фактическое равенство», приобретают специфический смысл, с которым носитель коммунистического дискурса будет не согласен. Однако, рассматривая эти ценности в их органической связи с культурой, внутри которой они были созданы (в изложенном выше примере с правовой культурой и шире духовной культурой СССР), мы в состоянии сопоставить оба дискурса. Для науки, стремящейся к выявлению истины, данный релятивистский подход вряд ли приемлем, зато в образовании он расширяет пространство для рассуждения, конструирует образовательную среду, позволяющую учащемуся совершать осознанный выбор, основанный на сочетании личного опыта и учебных знаний.

Следует признать, что осознание учителем «предпосылок» приводит к самоограничению его в роли источника ценностных установок, зато делает максимально эффективной его роль транслятора. Следовательно, необходимо создание некой «базы ценностей», к которой может и должен обращаться педагог. Навязываемая ФГОС нового поколения система базовых национальных ценностей заставляет учителей обращаться к фундаментальным документам, определяющим вектор развития российского образования. Но сколь сообразны эти документы реалиям школьной жизни и повседневности? Само концепт-понятие «базовые национальные ценности» предполагает реалистическую трактовку понятия ценность: говоря, что основанием базовых национальных ценностей ФГОС являются традиции, уже существующие на территории нашей страны, создатели концепции духовно-нравственного воспитания фактически исходят из неочевидной предпосылки объективного существования ценностей как чего-то абсолютного, наделённого объективностью. То есть мы, конечно, можем предполагать, что упомянутые традиции народов нашей страны есть некий культурный феномен, но возможность изменения этих традиций или кардинального их переосмысления выносится за скобки.

Рассмотрим базовые национальные ценности, которые называет нам концепция духовно-нравственного воспитания личности гражданина России (прил. 1). Эти ценности очень объёмны, но содержательно раскрыты очень мало, что в свою очередь делает их зависимыми от навязанного дискурса.

Из вышесказанного следует, что динамические процессы, происходящие внутри общества, связанные с переоценкой ценностей, в нормативных документах не отражены, и их отражение не предполагается. Кстати, так же игнорируется динамика культуры в курсе основ религиозных культур и светской этики, предлагающем эти культуры в их законченном историческом виде, онемевшие, словно мёртвые языки.

К примеру, как быть педагогу, если в регионе, где он работает, сильны сепаратистские настроения, и любовь к малой родине и народу противопоставляется любви к России? Как определить приоритеты в конфликте государства и гражданского общества? Что ставить выше: законодательное запрещение форм религиозной деятельности или свободу вероисповедания? Можно ли пожертвовать уважением к старшим ради высокого семейного достатка? Эти и другие очевидные вопросы не могут быть разрешены в рамках реалистической трактовки ценностей, предлагаемых авторами Концепции.

Вряд ли предлагаемое концепцией понятие «базовых национальных ценностей» может удовлетворить современную школу. Во-первых, она требует от учителя некритического, обоснованного лишь авторитетностью документа молчаливого согласия с положениями, которые в нормальной ситуации должны быть в буквальном смысле выстраданы. Во-вторых, она вряд ли согласуется с тезисом современной этики о том, что ценности не могут быть получены «из бытия», то есть при помощи познания бытия и выявления отношений между вещами. Выведение того, что есть «хорошо», Дж.Э.Мур называл «натуралистической ошибкой». Суть тезиса Мура состоит в том, что предмет, о котором можно сказать «хорошо», мы склонны ошибочно отождествить с понятием «хорошо» [Мур, 1999, 69].

Можно ли в таком случае говорить, что Концепция работает?

Нам представляется, что государство здесь не предлагает универсальную идеологическую прививку, а сподвигает школу самостоятельно изобретать лекарство: концепция фактически требует от каждой конкретной школы прийти к собственной программе духовно-нравственного воспитания, а это значит повышение участия и значимости педагогов как стороны, непосредственно участвующей в формулировке ценностей. Значит ли это, что знание основ этики станет такой же школьной инновацией, как недавнее массовое введение средств ИКТ в урочную деятельность? И да, и нет: в отличие от работы с программой, философии научить нельзя, ей, как и любой другой формой творчества, нужно заниматься. Но лишь непрестанно проходя через эту «человекообразующую машину», мы можем осознанно сформулировать те ценности, которые предполагаем формировать у учеников.

Обратимся к терминологии. В словарях и энциклопедиях многократно воспроизводится рабочее определение ценности как понятия, обозначающего, во-первых, положительную или отрицательную значимость какого-либо объекта, а во-вторых, нормативную, предписательно-оценочную сторону явлений общественного (и индивидуального) сознания [БЭС, 2000]. Однако, это определение лишено субъектности. Иными словами, мы его не переживаем, а лишь декларируем. С другой стороны, понимание ценностей исключительно через субъект, как, например, у М.М.Бахтина, который понимал ценность как долженствование реализовать причастность бытию, лишает нас возможности трансляции ценностей. Как может педагог сделать ученика сопричастным своим переживаниям? Будем реалистами: эта задача большинству учителей не под силу, так как она требует очень хорошего психологического контакта, эмпатии, самоотдачи, которая возможна лишь в семье или церкви.

Конечно, в малой школе решить эту задачу возможно: в небольших, чаще всего частных школах, где численность классов не превышает шесть-семь человек,  контакт значительно облегчен. Но даже там речь не может идти о создании однозначно эффективной методики сопереживания. Это скорее область педагогики как искусства, чистого творчества, с трудом поддающегося регламентации и бюрократизации. Думается, что многие из нас видели настоящих учителей-миссионеров, способных заряжать и достаточно многочисленные классы своими мыслями и переживаниями. Но нормативные документы касаются нашей повседневности, определяют ход обычных «рабочих» уроков.

Тезис об эмоционально-психологическом понимании ценностей позволяет нам сделать вывод о том, что для усвоения ценностей необходима некая особая ценностная активность. Такая активность не только выполняет нормативную функцию, но и представляет личности большее число «степеней свободы». Это перекликается с тезисом Н.О.Лосского о том, что «ценность есть нечто всепроникающее, определяющее смысл и всего  мира в целом, и каждой личности, и каждого события, и каждого поступка» [Лосский, 1994, 250].

Как же их формулировать? Как обеспечить эмоциональную вовлеченность?

Мы предлагаем следующее рабочее определение ценности: существующая между людьми договорённость относительно того, что является однозначно позитивным.

Выделим внутри образовательного процесса те формы деятельности педагога, которые имеют ценностную нагрузку: рефлексию, осознание «предпосылок», формулировку и трансляцию.

Рефлексия — это деятельность педагога, заключающаяся в обращении сознания на себя. Она включает в себя не только фиксацию и анализ опыта проведенных уроков и внеурочной деятельности, но и поиск ответа на вопросы: чего я хочу от урока, от детей, от себя, чему именно я учу? [Ефимов, 2014] Безусловно, рефлексия требует специфического психоэмоционального состояния и обычно вызвана внешними факторами. Например, учитель биологии, дети которого долгое время хорошо сдавали ЕГЭ, встретился со своим выпускником-отличником и увидел, что тот совершенно не знает и не помнит его предмет. Это заставило учителя осознать, что натаскивание  на определенные типы вопросов и сложные темы не приносит того результата, который он считал для себя важным: осознания учениками современных представлений о живой природе.

Осознание «предпосылок» происходит в результате поиска причинно следственных связей, результатами которых стали те или иные ответы на вышеназванные вопросы. Этот этап обычно сопряжен с неким эмоциональным и интеллектуальным самоограничением педагога, так как в процессе поиска предпосылок происходит важное открытие: учитель видит себя не только как субъект урока, но и как объект внешних воздействий. Результатом этого этапа становится как выявление «предпосылок», так и их ранжирование: ограничение тех «предпосылок», которые не должны влиять на повседневную работу, фиксация нейтральных «предпосылок» и принятие их в качестве данности, акцентирование тех «предпосылок», которые являются актуальными в рабочей деятельности. К примеру, учитель истории, занимающийся активной гражданской деятельностью, понимает, что при изучении определенных тем он больше внимания уделяет не фактам и взаимосвязям, а освещению определённой важной для него политической идеологии, что не согласуется с теми целями, которые он перед собой ставит.

Но даже осознавая свои «предпосылки», учитель не может формулировать ценности в одиночку — в этом случае ему не добиться эмоционального включения и их объективизации. Именно поэтому мы предлагаем формулировать ценности усилиями всего школьного коллектива: учителей, администрации, родителей. Формулировка может осуществляться в процессе следующих мероприятий:

- создание документа, закрепляющего приоритетные ценности школы и мероприятия по трансляции этих ценностей;

- написание, обсуждение, издание статей, посвящённых нравственной проблематике;

- проведение круглых столов, аксиологических семинаров;

- оформление методических тем педагогов.

Важно также определить мнение родителей и учеников, для чего необходимо проведение бесед, письменных опросов, целевой анализ творческих работ учащихся: сочинений, эссе, рисунков, изделий.

Таким образом мы формируем целостную духовно-нравственную позицию школы, закрепленную во внутренних локальных актах, обозначенную в процессе распространения педагогического опыта.

Наконец, итоговым этапом ценностной деятельности школы становится трансляция и диссеминация сформулированных ценностей. Вместо традиционной «воспитательной составляющей» урока, классных и общешкольных мероприятий, осознанная ценностная политика образовательного учреждения позволяет проектировать трансляцию ценностей ещё на этапе организации учебного процесса: при формулировке тем уроков, подборе учебного материала, распределении нагрузки в рамках рабочих программ учебных курсов. Необходимо уделить внимание содержательной части уроков и мероприятий.

Важной остаётся проблема рецепции ценностей подростками, которая затрудняется информационным шумом: огромным количеством противоречивых смыслов, которые усложняют интеллектуальный контакт между субъектами образовательного процесса. Но этот шум следует отнести к тем многообразным вызовам времени, которые и делают учительскую работу актуальной и интересной.

Итак, мы пришли к выводу о том, что ценностная составляющая образовательного процесса продиктована реально существующими тенденциями в интеллектуальной жизни нашей страны. Образование как социальный институт способно лишь сформулировать некую сумму добродетелей, обязательных не столько для исполнения, сколько для ознакомления с ними, так как предлагает устаревшее понимание фундаментального термина «ценность». Осмыслить эти добродетели, превратить их в общепризнанные и передать их ученикам может только школа, причем прежде всего посредством целенаправленной деятельности педагогов.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000
2. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного воспитания и развития личности гражданина России. М.: Просвещение, 2009
3. Дробницкий О.Г. Ценность // Философская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1970
4. Ефимов А.С. Ценностный аспект урока в контексте ФГОС нового поколения / Образование в современной школе №3/2014
5. Лоский Н.О. Ценность и бытие / Бог и мировое зло. М.: Республика, 1994. - С. 250-315
6. Мур Дж. Э. Природа моральной философии. М.: Республика, 1999. - 351 с.