Выступление на семинаре "Читательская грамотность"
учебно-методический материал на тему

Читательская грамотность

Читательская грамотность сегодня рассматривается как один из самых важных параметров готовности к жизни в современном обществе.  Особое место среди метапредметных универсальных учебных действий занимает чтение и работа с информацией. Успешное обучение в начальной и основной школе невозможно без сформированности у обучающихся читательской грамотности. Несмотря на то, что вопросам обучения чтению в образовании всегда придавалось большое значение, задача развития читательской грамотности является новой областью для современной  школы, решающей задачи реализации требований   ФГОС.

Уровень овладения читательской грамотностью является одной из важных характеристик современного ученика. Данные, полученные в рамках международных исследований оценки читательской грамотности, показывают, насколько актуальна сегодня эта проблема.  

        Нет необходимости говорить о том, что, не научившись хорошо читать, ребенок не сможет быстро и качественно выполнить задание по любому предмету школьной программы, его грамотность будет оставлять желать лучшего, устная речь недостаточно развита. Поэтому важно не дать ребенку потерять интерес к книге в средней и старшей школе. И знаменитые слова Дидро: «Люди перестают думать, когда перестают читать» должны стать определяющими на данном этапе.

          Читательская грамотность – способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.

Что же значит «уметь читать»?

В практике международного мониторинга читательской грамотности принято различать три основных читательских умения:

1. Найти и извлечь (сообщение или информацию).
2. Интегрировать и интерпретировать (сообщение), или – по-русски: связывать и толковать.
3. Осмыслить и оценить (сообщение).

Выполняя первое действие, читатель концентрируется, прежде всего, на отдельных фрагментах информации текста. Выполняя второе действие, читатель соединяет эти фрагменты в общую картину. Выполняя третье действие, читатель соотносит сообщение текста с внетекстовой информацией. На рис. 1 представлены связи всех названных выше читательских умений.

УМЕНИЕ ПЕРВОЕ: НАЙТИ И ИЗВЛЕЧЬ (информацию из текста)

Здесь речь пойдет об извлечении из текста одного или нескольких фрагментов информации. Таким фрагментом может быть, к примеру, качество работника, требуемое работодателем, или местный телефонный код, или факт, подтверждающий (опровергающий) высказанную точку зрения.

В обыденной жизни читатели регулярно извлекают информацию из текстов. Чтобы это сделать, необходимо бегло просмотреть (сканировать) весь текст и выделить ту его часть (например, страницу в сплошном тексте, таблицу или список), где искомая информация содержится. Чаще всего искомая информация находится в какой-то одной части текста, но иногда она занимает несколько предложений, или несколько клеточек таблицы, или несколько строк списка.

Извлечение информации – это процесс выбора искомого сообщения. Поиск информации – это процесс определения места, где эта информация содержится. Некоторые вопросы теста предполагают только извлечение информации. В большей степени это относится к печатному тексту, все части которого читатель может увидеть непосредственно. (В электронном тексте читателю при поиске информации зачастую приходится обращаться к гиперсвязям.) При поиске информации в печатном тексте читатель может ориентироваться на подзаголовки и таким образом определить часть текста, содержащую искомое сообщение. Трудность поиска информации определяется числом страниц, которые надо просмотреть для определения нужного места в тексте, объемом искомого сообщения, а также тем, сообщает ли вопрос о месте локализации искомого сообщения в тексте.

УМЕНИЕ ВТОРОЕ: ИНТЕГРИРОВАТЬ И ИНТЕРПРЕТИРОВАТЬ (сообщения текста)

Чтобы понять внутренний смысл текста, его отдельные сообщения необходимо связать друг с другом и истолковать.

Толкование или интерпретация предполагает извлечение из текста такой информации, которая не сообщается напрямую. Иногда для этого нужно установить скрытую связь, иногда понять подразумеваемое сообщение, осмыслить подтекст.

Интеграция или связывание отдельных сообщений текста в единое целое свидетельствует о том, что читатель понимает, что соединяет элементы текста – от отдельных предложений или абзацев до частей составных текстов. В каждом случае связать единицы информации означает определить их общую роль в тексте, к примеру, показать сходство или различие, обнаружить причинно-следственные связи и т. п.

И связывание отдельных сообщений текста, и их истолкование необходимы для того, чтобы построить общее, целостное понимание текста. Учащиеся могут продемонстрировать начальное понимание целостности текста, назвав его главную тему или основное назначение. Определение главной идеи предполагает установление иерархии высказанных в тексте мыслей, показывает, может ли читатель отделить главное от второстепенного или узнать главную идею в определенном высказывании или заглавии текста. Примеры вопросов на связывание и истолкование текста: учащихся просят придумать название или сочинить вступление к тексту, объяснить порядок действий в простой инструкции, восстановить названия осей на графике или столбиков в таблице, дать характеристику герою повествования или объяснить назначение карты или рисунка. 

И связывание единиц информации, и их истолкование необходимы для того, чтобы построить более глубокое, полное и детализированное понимание прочитанного.

УМЕНИЕ ТРЕТЬЕ: ОСМЫСЛИТЬ И ОЦЕНИТЬ (сообщение текста)

Читатель, умеющий осмыслить и оценить прочитанное, способен связать сообщение текста с собственными убеждениями и опытом. Осмысление и оценка предполагают опору на знания, идеи и чувства, известные читателю до знакомства с текстом. Вопросы на осмысление требуют от читателя обращения к собственному опыту или знаниям для того, чтобы сравнивать, противопоставлять и предполагать. Вопросы на оценку предлагают читателю высказать суждение, основанное на его личных нормах и мерах.

Чтобы осмыслить и оценить содержание текста, читатель должен связать информацию текста с другими внетекстовыми источниками информации, например, – согласиться или не согласиться с утверждением текста. Часто читателя просят высказать и обосновать свою собственную точку зрения на предмет, обсуждаемый в тексте. Чтобы это сделать, читателю нужно, во-первых, создать собственное толкование текста, во-вторых, соотнести его со своими убеждениями или знаниями, почерпнутыми из других текстов. Чтобы справиться с такой работой, читателю необходимо обладать как общими, так и специальными знаниями, а также способностью к абстрактному мышлению.

Примеры вопросов на осмысление и оценку содержания текста: подтвердить какое-либо утверждение текста на основе собственного опыта или оценить утверждение текста с точки зрения собственных моральных или эстетических представлений; высказать свое мнение о качестве приведенных в тексте доказательств. Внетекстовая информация может содержаться в явном виде в формулировке вопроса, но нередко составители вопросов исходят из того, что пятнадцатилетние учащиеся располагают нужным опытом (например, ходили в кино).

Примеры вопросов на осмысление и оценку формы текста: определить ценность текста для решения определенной задачи, высказать и обосновать суждение о том, достиг ли автор той или иной цели, употребив конкретный прием построения текста. В некоторых вопросах предлагается на основе анализа авторского стиля определить авторские задачи или его отношение, скажем, к героине повествования.

Умение осмыслить и оценить текст особенно остро востребовано при чтении электронных сообщений, которые не проходят все инстанции рецензирования и редактирования, принятые в традиционных печатных изданиях. Критический анализ информации, разумеется, необходим и читателю печатных текстов, чтобы не стать легкой жертвой иных недобросовестных или чрезмерно предвзятых авторов.

Изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое чтение.

Цель обучения чтению в школе заключается в том, чтобы научить школьников рациональным приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зависимости от содержания и коммуникативной задачи.

При обучении чтению учитель должен четко осознавать ту коммуникативную задачу, которая будет определять характер восприятия текста школьниками. Под коммуникативной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация. При этом следует учитывать функции, которые реализуются в процессе опосредованного общения читателя с автором текста.

Как же должна быть организована работа по обучению чтению на уроках русского языка? По мнению методистов, следует обучать определенному виду чтения: изучающему, ознакомительному, просмотровому.

Ставя перед учащимися задачу прочитать тот или иной текст, учитель должен максимально ее конкретизировать, исходя из тех функций, которые присущи чтению как виду речевой деятельности: читать, чтобы знать (познавательная функция); читать, чтобы уметь (регулятивная функция); читать, чтобы получить эмоциональное наслаждение (ценностно-ориентационная функция).

При обучении русскому языку используются тексты с высокой информативной насыщенностью, в которых почти все положения относятся к основным и одинаково важны для понимания. В первую очередь, это тексты определений лингвистических понятий, орфографических и пунктуационных правил, а также образцы рассуждений, грамматического разбора и памятки. При работе с ними необходимо использовать изучающее чтение. Этот вид чтения необходим, когда требуется максимально полное и точное понимание информации, которую читатель предполагает затем использовать. Поэтому он работает медленно, перечитывает, анализирует материал, чтобы лучше понять его и запомнить.

Упражнения для обучения изучающему чтению:

• определите факты, содержащиеся в тексте, по степени важности;
• назовите данные, которые вы считаете особо важными, обоснуйте свое решение;
• добавьте факты, не меняя структуру текста;
• найдите в тексте данные, которые можно использовать для выводов /аннотации;
• составьте аннотацию / реферат;
• поставьте вопросы к основной и детализирующей информации текста;
• напишите тезисы по содержанию прочитанного;
• составьте письменную оценку (рецензию);
• прочитайте сокращенный вариант текста, заполните пропуски недостающими словами;
• переведите на родной язык указанные абзацы / части текста и др.

Второй вид чтения – ознакомительное. При данном виде чтения цель читающего – познакомиться с содержанием текста, выяснить, какие вопросы ставятся и как они решаются. Ознакомительное чтение используется при работе с текстами, которые допускают потерю части информации, так как читателю важно понять только самое главное и он может опустить второстепенное, несущественное.

Упражнения для обучения ознакомительному чтению:

• прочитайте план / утверждение, определите, соответствует ли он / оно последовательности изложенных в тексте фактов;
• расположите вопросы (заголовки), данные в ключе, в последовательности, соответствующей содержанию текста;
• выберите правильный ответ из 3 – 4 вариантов;
• найдите в тексте ответ на вопрос, поставленный в заголовке;
• составьте план текста;
• найдите основную мысль в начале, середине, конце текста;
• подчеркните в каждом абзаце одно-два предложения, которые можно было бы опустить как несущественные;
• просмотрите текст и озаглавьте его;
• перечислите факты, которые вы хотели бы запомнить;
• составьте аннотацию / краткий реферат прочитанного;
• передайте содержание текста в устной / письменной форме;
• составьте выводы на основе прочитанного;
• назовите наиболее интересные вопросы / данные, содержащиеся в тексте. Укажите, где можно использовать эти сведения;
• укажите, какая из двух аннотаций передает содержание точнее;
• прочитайте текст и составьте на основе содержания схему (диаграмму, анкету и др.);
• на основе содержания прочитанного текста дорисуйте карту / схему;
• выскажите свое мнение о возможности использования информации, содержащейся в тексте, в вашей будущей профессии и др.

Целью просмотрового чтения является «получение самого общего представления о содержании текста, о его теме и круге затронутых вопросов». Читателю важно узнать, есть ли в тексте интересующая его информация или нет, поэтому полезна установка «о чем сообщается», а не «что сообщается». По мнению Л.Н. Вьюшковой, начинать обучение просмотровому чтению лучше при знакомстве с учебником. Данный вид чтения формируется и при знакомстве со словарем. Прежде чем начинать работу со словарем, необходимо научить школьников работать с ним. В процессе беседы учитель дает школьникам определенные ориентиры для просмотра: 1) название словаря, 2) его авторы, 3) принцип расположения слов, 4) план построения словарной статьи.

Поисковое чтение – это «просмотр текста с целью поиска слова, факта, даты». На уроке русского языка данный вид чтения формируется главным образом при работе со словарями, когда учитель, тренируя зрительный аппарат учеников, развивает их способность мгновенно находить на странице нужное слово. Используется он также при работе с оглавлением учебника или алфавитным указателем, помещенным в приложении.

Упражнения для обучения поисковому чтению:

• определите тему / проблему текста (статьи);
• прочитайте текст, определите, освещены ли в нем указанные вопросы;
• найдите в тексте основной довод в пользу заголовка;
• прочитайте два текста на одну тему, назовите расхождение в содержании (в количестве приведенных фактов, разнице оценок и т.д.);
• найдите на указанной странице характеристики действующих лиц, инструкцию, рецепт, рекомендации и т.д.;
• просмотрите аннотацию, определите, соответствует ли она содержанию текста;
• найдите абзацы, посвященные указанной теме;
• найдите в тексте ответы на вопросы (дающие основания для выводов);
• просмотрите рисунок, назовите абзац, который он иллюстрирует;
• найдите в тексте факты, которые автор относит к положительным / отрицательным;
• разделите текст на части в соответствии с пунктами плана;
• выразите свое мнение о содержании текста и соотнесите его со своим собственным опытом и др.

Предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы работы. Стратегии читательской деятельности на каждом из этапов

Для того чтобы научить школьника грамотному чтению, умению понимать текст, умению читать текст вдумчиво, умению управлять процессом осмысления текста во время его чтения, необходимо изменить общий подход к обучению чтению текста. При традиционной методике обучение чтению текста складывалось из следующих этапов: чтение текста, ответы на вопросы, упражнение на проверку понимания прочитанного, запоминание словаря, обсуждение прочитанного.

Стратегический подход к чтению учит анализировать, отбирать, организовывать, интегрировать; воспитывает независимого, мыслящего читателя; формирует читательскую компетентность, то есть ребенок творчески подходит к нестандартной ситуации и умеет ориентироваться в различных видах информации. Изменения стратегии в читательской деятельности в знаниевой парадигме обучения (традиционная методика обучения чтению) и в системе компетентностного подхода в условиях реализации ФГОС нового поколения (инновационная методика) представлены схематично на рисунке3.

Стратегия читательской деятельности включает в себя три этапа: предтекстовой, текстовой (собственно чтения) и послетекстовой (часто в парах).

Рассмотрим первый этап стратегии – предтекстовая деятельность. В традиционной методике на этапе предчтения текста уделялось внимание контролю понимания прочитанного, а предтекстовые ориентировочные стратегии нацелены на постановку задач чтения и, следовательно, на выбор вида чтения, актуализацию предшествующих знаний и опыта, понятий и словаря текста, а также на создание мотивации к чтению.

К наиболее распространенным предтекстовым стратегиям читательской деятельности можно отнести следующее: создание глоссария; припоминание важной информации; использование предварительных организаторов чтения; беглый обзор материала; постановка предваряющих чтение вопросов; постановка цели чтения; определение характера текста; просмотр заголовка и подзаголовков и прогнозирование содержания по заголовку; предположение о цели его написания (о замысле автора).

Учитель, реализуя на данном этапе работы с текстом такие стратегии, как «Рассечение вопроса», «Мозговой штурм», прием «Инсерт», способствует актуализации предшествующих знаний и опыта, развивает воображение читателя, подготавливает читателя к восприятию текста.

Рассмотрим метод «Инсерта» как предтекстовую стратегию читательской деятельности. Данная стратегия используется для работы со сложными научными текстами, и целью такой работы является мониторинг понимания читаемого текста и его критический анализ. Читатель маркирует текст значками по мере его чтения: «V» - поставьте на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете или думали, что знаете; «-» поставьте на полях, если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знаете; «+» поставьте на полях, если то, что вы читаете, является для вас новым; «?» поставьте на полях, если то, что вы читаете, непонятно или же вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу. Правила данной стратегии обозначены до начала предтекстовой деятельности: ставьте значки по ходу чтения текста на полях; прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится.

Следующий этап стратегии читательской деятельности – текстовой. Стратегия текстовой деятельности включает в себя выдвижение гипотезы о содержании текста, ее подтверждение или отклонение; контекстуальную и смысловую догадки и мониторинг чтения, то есть постановку и ответы на вопросы, ведение записей в самой различной форме, различные варианты работы со словом, кластеризацию.

Рассмотрим более подробно одну из стратегий текстовой читательской деятельности – стратегию мониторинга чтения или постановки вопросов и ответы на них. Для погружения в смысл прочитанного, учащийся задается рядом вопросов: имеются ли в тексте слова, которые я не понимаю? Имеется ли в тексте информация, которая не согласуется с тем, что я уже знаю по этому вопросу? Понимаю ли я о чем или о ком идет речь? Как связаны друг с другом суждения (основные мысли, положения)?

Текстовая стратегия в работе с различными видами текстов имеет свои особенности. Так, в работе с информационными тестами используются такие стратегии, как информационная карточка, чтение с пометками, море вопросов, карта определения, пирамида фактов; в работе с художественными тестами – пересказ, краткий пересказ, карта рассказа, пирамида рассказа, чтение с остановками, чтение в кружок, дерево вопросов, море вопросов, сжатие текста, аннотация;

Рассмотрим текстовую стратегию «Чтение с остановками», которая применяется при чтении различных типов текстов. Ее цель – управление процессом осмысления текста во время его чтения. Суть заключается в чтении отрывка текста и ответах на вопросы к нему до перехода к чтению следующего отрывка. Вопросы направлены на контроль общего понимания прочитанного отрывка и прогнозирование содержания последующего. При чтении следующего отрывка читатель подтверждает или отклоняет свою гипотезу, сравнивая ее с реальным содержанием текста.

Послетекстовая стратегия читательской деятельности – это заключительный этап работы с текстом, поэтому здесь важны задания различного уровня – от репродуктивного, продуктивного, коммуникативного до творческого; задания могут носить познавательный, учебный или практически-прикладной характер.

На заключительном этапе читательской деятельности можно реализовать следующие стратегии: воспроизведение текста в форме краткого изложения без изменения структуры текста и с изменением его (аннотация, реферат, резюме, выделение важного, обобщение, констатация значимости, трансформация текста в другую литературную или внетекстовую форму (сценарий, пьеса, стихотворение, синквейн, биографическое творчество, иллюстрация и др.), ведение журнала чтения и читательских реакций, написание собственных текстов и др.

Творческое письмо

Что такое творческое письмо? В данном случае это не совсем то, что вкладывают в это понятие наши зарубежные коллеги. Напомним, что, по мнению ряда зарубежных авторов, творческое письмо – это свободное (и прежде всего художественное) письмо. Во всяком случае, именно так понимается термин (Сreative Writing) в Великобритании, где подобным образом называют дисциплину, преподаваемую в британских университетах с XIX века. Считается, что каждый уважающий себя джентльмен в состоянии написать по-английски качественный художественный текст, стихотворение или мемуары. Правда, сегодня содержание этой дисциплины расширилось: задачи творческого письма стали более приземленными, практикоориентированными. Прекрасным опытом проведения специальных творческих мастерских владеет Франция1.

Творческое письмо в нашем понимании – это коммуникативно-ориентированный продуктивный вид письменной речевой деятельности, ценностью и целью которого является сам творческий (речевой, коммуникативный) процесс. До тех пор, пока учитель будет рассматривать текст, созданный учеником, как конечный продукт для исправления ошибок, ученик будет бояться писать. Учитель должен рассматривать созданный учеником текст как эскиз, набросок, над которым ученик вместе с учителем работает дальше, улучшая тем самым этот продукт. В центре этой работы апробация собственных сил ученика, а не целенаправленный поиск ошибок как повод для наказания за его попытку.

Коммуникативно-ориентированная работа над текстом как необходимый шаг к осуществлению успешной коммуникации. Выбор стратегии и тактики чтения в соответствии с коммуникативной целью, освоение позиции активного читателя.

Традиционная коммуникативно-ориентированная работа с текстом строится по типу: от текста к коммуникации.

Приведем пример урока данной направленности учителя Балясниковой Т.А. по теме «О милосердии»3.

В начале урока для чтения предлагается стихотворение в прозе И.С. Тургенева «Милостыня». Далее задается вопрос: Как вы понимаете значение слова «милосердие»? Обращаемся за помощью к словарю С.И. Ожегова (Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1990. – С. 354.): «Милосердие – готовность помочь кому-либо или простить кого-нибудь из сострадания, человеколюбия». Но текст является исходным пунктом для организации широкой контекстной работы, которая представлена следующими слайдами:

Далее следуют короткие зарисовки (с красивыми видеорядами), подготовленные школьниками, о каждом из поступков перечисленных выше людей и организаций.

Учитель поясняет. Термин «милосердие» непопулярен сегодня. «Сестра милосердия», «брат милосердия» в словаре даны как устаревшие сочетания слов. Звучит ряд вопросов, обращенных к ученикам:

• Нужно ли милосердие сегодня?
• Нужно ли милосердие в повседневной жизни?
• Нужно ли помогать пожилым, больным, бедным людям?
• Как вы считаете, нужно ли приносить себя в жертву ради помощи другим людям?
• А можно ли приносить в жертву одних людей ради помощи другим?
• Нужно ли проявлять милосердие к «падшим» людям: бомжам, пьяницам, наркоманам?

Так, завязывается коммуникация. Ее усиливают показ картины В.М. Васнецова «Милостыня», стихотворение Э. Асадова «Падает снег, падает снег…», музыкальный фон, демонстрация фотогалереи бездомных животных… Все это призвано подготовить почву для творческой работы (она выполняется на бумаге в форме человеческого сердца) на тему «Призываю людей к милосердию!».

Как мы видим, в данном случае была использована технология медленного чтения. Формирование проблемного мышления школьников происходит через специально подобранные смежные и контрастные тексты. Текст представляется автору как провокация спора, дискуссии, как стимул к творчеству. Тем самым осуществляется логический переход от чужой речи и чужих мыслей к собственным.

Другой путь реализации коммуникативно-ориентированного обучения осмыслению текста обратный описанному выше. Строится он на движении от коммуникации к тексту. Хорошо описан этот путь в работах проф. Минераловой И.Г.4 Она пошла не от опорного текста к собственному тексту, а несколько иначе: от собственного текста к опорному. Причем, в данном случае можно говорить о воплощении идеи коллективных сочинений, о которых в свое время много писал и говорил Л.Н. Толстой. А вот как описывает тип работы по методике «Пишем вместе» проф. Минералова И.Г.: мини-сочинение – пишем вместе – редактирование чужого текста – авторедактирование – творческая самостоятельная работа и авторефлексия.

Приведем конкретные примеры уроков:

Урок 1.

1. Подбираем средства выразительности к заданным словам:

• снег – эпитеты;
• береза – олицетворение;
• береза в снегу – метафора.

2. Читаем выразительно стихотворение С.А. Есенина. Анализируем средства выразительности.
3. Сочиняем небольшое стихотворение о зимней березе. 
   Обращаем внимание, что на первом этапе дети сами сочиняли, творили, включение же есенинского текста служит лишь контекстом собственного коммуникативного акта школьников.

Урок 2.

1. Учитель говорит: «Я проснулся и выглянул в окно. Какое сегодня небо!». А в самом деле, какое оно сегодня?
2. Работа с «собственным» лексическими единицами: погожее, необычное, пасмурное, дивное, чистое, тревожное, глубокое, радостное (на выбор).
3. Учитель вносит новый элемент в работу: «А. Пушкин бы сказал на это «Под голубыми небесами…» Почему он небо назвал небесами? «У Ф. Тютчева находим «И льется чистая и теплая лазурь…» Что это – лазурь? Почему вообще небо так притягательно? Почему через его описание поэт стремится выразить душу? Действительно, есть поэты, которых без образа неба невозможно представить. Например, С. Есенин… (на выбор) Но у Есенина это будет часто сложная метафора. Например, «только синь сосет глаза»…
4. Коллективное сочинение подходит к завершению. А … (необходимо самостоятельно привести имя и цитату). Такое ... утро, а мне почему-то вспомнились стихи иеромонаха Романа: «Все, как один, о небесах забыли…» Разве пейзаж здесь имеется им в виду? Небо-небо, небеса! Как много надо еще прожить, чтобы понять твою глубину!

Со всей очевидностью можно утверждать, что в данной методике активно применяется прием амплификации (от лат. amplificatio, от amplus – полный, обширный и facere – делать) – подробное изложение какого-нибудь суждения. Кроме того, широко используется динамический ресурс «чтения-заучивания-доклада-сочинения», что свидетельствует о совмещении экстенсивных и интенсивных технологий развития филологической грамотности учителя и ученика, о разумной комбинации репродуктивной и продуктивной деятельности при обучении созданию монологического высказывания по предмету с опорой на художественный материал. Большое внимание в целом уделяется планированию речевых результатов обучающегося по предмету. Имеет место накопительный принцип в освоении жанров «сочинения», при этом рассматривается вопрос создания типологии результатов в их соответствие изучению эмпирического художественного материала.

В заключении хочется сказать, что эффективность данной работы,  прежде  всего, зависит от педагога, задача которого, выступая организатором учебной деятельности, стать заинтересованным и интересным соучастником этого процесса. Тогда он уверенно может сказать: «Мои ученики будут узнавать новое не только от меня;  они будут открывать это новое сами» (И.Г. Песталоцци).

Подготовка к школе

Racineur

Юлю хотели отдать в школу, но перед этим нужно было пройти тестирование — проверку на готовность к обучению.

— Начнем с самого простого, — сказала психолог и выложила из вазы на стол восковые фрукты. — Яблоко, груша, апельсин, абрикос. Как все это можно назвать одним словом?

Юля молча опустила глаза.

— Продолжим. Вот огурец, помидор, редиска, картошка, лук. Как мы назовем это одним словом?

Юля прикусила губу.

— Клубника, малина, вишня…

— Как это все называется? Не знаешь?

— Забыла, — прошептала тестируемая, сдерживая слезы.

— Я думаю, вам рано идти в школу, — сказала психолог Юлиной маме. — Подождите годик, позанимайтесь с девочкой. Она не знает самых элементарных вещей!

Мать с удивлением посмотрела на ребенка:

— Юленька, разве ты не знаешь, как все это называется одним словом?

— А! Вспомнила! — засияла девочка. — Муляжи!

Решающий миг

Она почти слышала, как двери ее тюрьмы захлопываются.
Свобода ушла навсегда, теперь ее судьба в чужих руках, и никогда ей не увидеть воли.
В голове ее замелькали безумные мысли о том, как хорошо бы сейчас улететь далеко-далеко. Но она знала, что скрыться невозможно.
Она с улыбкой повернулась к жениху и повторила: «Да, я согласна».
(Тина Милберн)

В поисках Правды

Наконец в этой глухой, уединенной деревушке его поиски закончились. В ветхой избушке у огня сидела Правда.
Он никогда не видел более старой и уродливой женщины.
— Вы — Правда?
Старая, сморщенная карга торжественно кивнула.
— Скажите же, что я должен сообщить миру? Какую весть передать?
Старуха плюнула в огонь и ответила:
— Скажи им, что я молода и красива!
(Роберт Томпкинс)

Эксперимент.

Прочитайте текст.

У каждого участника группы своя цель чтения:

1 ученик — корректор; цель — обнаружить пунктуационные ошибки (В тексте специально допущены две пунктуационные ошибки);

2 ученик — скучающий молодой человек, которому случайно попался текст «Рождение скуки»; название заинтересовало его, он стал читать...

3 ученик — ученик, которому дали задание выделить основную мысль текста.

Рождение скуки

Николай Константинович Рерих (1874 — 1847) – русский мыслитель, художник и общественный деятель. Его сын С. Н. Рерих написал о нём так: «Весь мир был полем его деятельности. Каждая страна представляла для него особый интерес и особое значение. Каждая философия, каждое учение жизни были для него путём к совершенствованию, и жизнь для него была великими вратами будущего».

Среди обсуждения современной жизни кто-то пожаловался на скуку, но другой собеседник воскликнул: «Какой же Вы скучный человек!» Жаловавшийся на скуку начал уверять, что он-то лично не скучен, но обстоятельства его жизни так однообразны и бесцветны, что не он, но обстоятельства жизни скучны.

Между тем другой собеседник продолжал настаивать, что не может быть в жизни, в природе, таких обстоятельств, которые порождали бы скуку. Он говорил: «Мы сами рождаем в себе эту мертвенность, которую мы называем скукою. Мы сами скучны, а вовсе не жизнь, вовсе не природа».

Третий собеседник припомнил из жизни отшельников Индии, как не двигаясь от входа своей пещеры, риши ощущали всю полноту бытия.

Четвертый собеседник указал на жизнь Преподобного Сергия Радонежского и Серафима Саровского, спрашивая: «Могут ли такие подвижники вообще ощущать скуку? Знакомо ли им это слово?»

Итак, первый собеседник, неосторожно отнесший скуку к окружающей жизни, получил со всех сторон отпор. Мало того невольно он дал всей беседе неожиданное для него самого направление. Многими примерами было ясно доказано, что скука есть не что иное, как падение жизненной энергии. Это отсутствие энергии порождается условными устоями, порожденными в нас же самих. Бывает, что люди неправильно употребляют само выражение «скука». Иногда они хотят в этом выразить свое к чему-то нетерпение. Но ведь и нетерпение уже будет признаком отсутствия дисциплины, которая всегда будет следствием особого напряжения энергии. <…>

Нужно ли о скуке говорить, если она так мертвенна и мерзостна? Как же не нужно, если это слово так часто повторяется и старыми, и малыми. Скучающие типы даже стараются облечься в позу какой-тоультрасовременности. По неразумию они полагают, что окружают себя каким-то неразгаданным, таинственным ореолом, а на самом деле они остаются просто скучными, не применившими себя к жизни, отбросами. Если в какой бы то ни было форме проявится зло, не пытайтесь замолчать. ... Спешите отсечь это вредное понятие скуки как можно скорее, как можно решительнее. <…>

Итак, пусть ехидна скуки не осмелится приблизиться ко всему образовательному, просветительному, ко всему культурному. Все те, кто особенно чувствуют нелепость этого скверного понятия, пусть дружными усилиями извлекут все его зародыши. Поистине, скука не в окружающих обстоятельствах, не в жизни, но в самих людях.(Н. К. Рерих. О вечном.)

Коротко напишите, не советуясь друг с другом, как вы поняли этот текст.

2. Зачем в задание введены роли? Почему задание называется «Эксперимент»? Ученик верно выделил основную мысль текста. Значит ли это, что он понял текст?

Комментарий к «Анализу задания 2»

Зачем в задание введены роли?

Роли позволяют увидеть, насколько по-разному человек воспринимает текст в зависимости от цели чтения. Ученик, который ищет ошибки, скорее всего, не воспримет текст целостно, он будет сосредоточен на отдельных предложениях, на анализе их структуры.

Ученик, которому нужно найти главную мысль, скорее всего, выпустит из внимания ход рассуждения автора, его аргументы. Чтобы найти главную мысль, нужно иметь представление об устройстве текста, о так называемых сильных позициях текста, предполагать, где, в каком месте текста она может быть сформулирована. В данном тексте найти главную мысль легко, для этого даже не нужно читать весь текст. Она сформулирована в последнем предложении: «Поистине, скука не в окружающих обстоятельствах, не в жизни, но в самих людях».

Только второй ученик прочитает текст внимательно, если сочтет, что в тексте содержится ответ на его вопрос, так как его волнует сама проблема.

Введение ролей дает возможность обсуждать разные подходы к чтению одного и того же текста.

Почему задание называется «Эксперимент»?

Что такое эксперимент? Как говорит словарь, это воспроизведение какого-либо явления в специально созданных условиях. Что мы воспроизводим? Ситуации чтения. Какие условия мы создаем? Мы ограничиваем читателя, ставя перед ним определенную цель, давая ему роль. Он читает «не от своего имени». Отвечая затем на вопрос о содержании текста, он имеет возможность проанализировать ситуацию непонимания, отстранившись от нее: это не он не понял, это не понял человек, роль которого он играл. Анализ результатов эксперимента позволяет ученику задуматься о ситуациях собственного непонимания.

Ученик верно выделил основную мысль текста. Значит ли это, что он понял текст?

Нет, не значит. См. ответ на первый вопрос.

Эксперимент.

Прочитайте текст, постарайтесь обнаружить пунктуационные ошибки.

Рождение скуки

Николай Константинович Рерих (1874 — 1847) – русский мыслитель, художник и общественный деятель. Его сын С. Н. Рерих написал о нём так: «Весь мир был полем его деятельности. Каждая страна представляла для него особый интерес и особое значение. Каждая философия, каждое учение жизни были для него путём к совершенствованию, и жизнь для него была великими вратами будущего».

Среди обсуждения современной жизни кто-то пожаловался на скуку, но другой собеседник воскликнул: «Какой же Вы скучный человек!» Жаловавшийся на скуку начал уверять, что он-то лично не скучен, но обстоятельства его жизни так однообразны и бесцветны, что не он, но обстоятельства жизни скучны.

Между тем другой собеседник продолжал настаивать, что не может быть в жизни, в природе, таких обстоятельств, которые порождали бы скуку. Он говорил: «Мы сами рождаем в себе эту мертвенность, которую мы называем скукою. Мы сами скучны, а вовсе не жизнь, вовсе не природа».

Третий собеседник припомнил из жизни отшельников Индии, как не двигаясь от входа своей пещеры, риши ощущали всю полноту бытия.

Четвертый собеседник указал на жизнь Преподобного Сергия Радонежского и Серафима Саровского, спрашивая: «Могут ли такие подвижники вообще ощущать скуку? Знакомо ли им это слово?»

Итак, первый собеседник, неосторожно отнесший скуку к окружающей жизни, получил со всех сторон отпор. Мало того невольно он дал всей беседе неожиданное для него самого направление. Многими примерами было ясно доказано, что скука есть не что иное, как падение жизненной энергии. Это отсутствие энергии порождается условными устоями, порожденными в нас же самих. Бывает, что люди неправильно употребляют само выражение «скука». Иногда они хотят в этом выразить свое к чему-то нетерпение. Но ведь и нетерпение уже будет признаком отсутствия дисциплины, которая всегда будет следствием особого напряжения энергии. <…>

Нужно ли о скуке говорить, если она так мертвенна и мерзостна? Как же не нужно, если это слово так часто повторяется и старыми, и малыми. Скучающие типы даже стараются облечься в позу какой-то ультрасовременности. По неразумию они полагают, что окружают себя каким-то неразгаданным, таинственным ореолом, а на самом деле они остаются просто скучными, не применившими себя к жизни, отбросами. Если в какой бы то ни было форме проявится зло, не пытайтесь замолчать. ... Спешите отсечь это вредное понятие скуки как можно скорее, как можно решительнее. <…>

Итак, пусть ехидна скуки не осмелится приблизиться ко всему образовательному, просветительному, ко всему культурному. Все те, кто особенно чувствуют нелепость этого скверного понятия, пусть дружными усилиями извлекут все его зародыши. Поистине, скука не в окружающих обстоятельствах, не в жизни, но в самих людях.(Н. К. Рерих. О вечном.)

Коротко напишите, не советуясь друг с другом, как вы поняли этот текст.

Эксперимент.

Вы скучающий молодой человек, которому случайно попался текст «Рождение скуки»; название заинтересовало его, он стал читать....

Рождение скуки

Николай Константинович Рерих (1874 — 1847) – русский мыслитель, художник и общественный деятель. Его сын С. Н. Рерих написал о нём так: «Весь мир был полем его деятельности. Каждая страна представляла для него особый интерес и особое значение. Каждая философия, каждое учение жизни были для него путём к совершенствованию, и жизнь для него была великими вратами будущего».

Среди обсуждения современной жизни кто-то пожаловался на скуку, но другой собеседник воскликнул: «Какой же Вы скучный человек!» Жаловавшийся на скуку начал уверять, что он-то лично не скучен, но обстоятельства его жизни так однообразны и бесцветны, что не он, но обстоятельства жизни скучны.

Между тем другой собеседник продолжал настаивать, что не может быть в жизни, в природе, таких обстоятельств, которые порождали бы скуку. Он говорил: «Мы сами рождаем в себе эту мертвенность, которую мы называем скукою. Мы сами скучны, а вовсе не жизнь, вовсе не природа».

Третий собеседник припомнил из жизни отшельников Индии, как не двигаясь от входа своей пещеры, риши ощущали всю полноту бытия.

Четвертый собеседник указал на жизнь Преподобного Сергия Радонежского и Серафима Саровского, спрашивая: «Могут ли такие подвижники вообще ощущать скуку? Знакомо ли им это слово?»

Итак, первый собеседник, неосторожно отнесший скуку к окружающей жизни, получил со всех сторон отпор. Мало того невольно он дал всей беседе неожиданное для него самого направление. Многими примерами было ясно доказано, что скука есть не что иное, как падение жизненной энергии. Это отсутствие энергии порождается условными устоями, порожденными в нас же самих. Бывает, что люди неправильно употребляют само выражение «скука». Иногда они хотят в этом выразить свое к чему-то нетерпение. Но ведь и нетерпение уже будет признаком отсутствия дисциплины, которая всегда будет следствием особого напряжения энергии. <…>

Нужно ли о скуке говорить, если она так мертвенна и мерзостна? Как же не нужно, если это слово так часто повторяется и старыми, и малыми. Скучающие типы даже стараются облечься в позу какой-то ультрасовременности. По неразумию они полагают, что окружают себя каким-то неразгаданным, таинственным ореолом, а на самом деле они остаются просто скучными, не применившими себя к жизни, отбросами. Если в какой бы то ни было форме проявится зло, не пытайтесь замолчать. ... Спешите отсечь это вредное понятие скуки как можно скорее, как можно решительнее. <…>

Итак, пусть ехидна скуки не осмелится приблизиться ко всему образовательному, просветительному, ко всему культурному. Все те, кто особенно чувствуют нелепость этого скверного понятия, пусть дружными усилиями извлекут все его зародыши. Поистине, скука не в окружающих обстоятельствах, не в жизни, но в самих людях.(Н. К. Рерих. О вечном.)

Коротко напишите, не советуясь друг с другом, как вы поняли этот текст.

Эксперимент.

Прочитайте текст и выделите основную мысль текста.

Рождение скуки

Николай Константинович Рерих (1874 — 1847) – русский мыслитель, художник и общественный деятель. Его сын С. Н. Рерих написал о нём так: «Весь мир был полем его деятельности. Каждая страна представляла для него особый интерес и особое значение. Каждая философия, каждое учение жизни были для него путём к совершенствованию, и жизнь для него была великими вратами будущего».

Среди обсуждения современной жизни кто-то пожаловался на скуку, но другой собеседник воскликнул: «Какой же Вы скучный человек!» Жаловавшийся на скуку начал уверять, что он-то лично не скучен, но обстоятельства его жизни так однообразны и бесцветны, что не он, но обстоятельства жизни скучны.

Между тем другой собеседник продолжал настаивать, что не может быть в жизни, в природе, таких обстоятельств, которые порождали бы скуку. Он говорил: «Мы сами рождаем в себе эту мертвенность, которую мы называем скукою. Мы сами скучны, а вовсе не жизнь, вовсе не природа».

Третий собеседник припомнил из жизни отшельников Индии, как не двигаясь от входа своей пещеры, риши ощущали всю полноту бытия.

Четвертый собеседник указал на жизнь Преподобного Сергия Радонежского и Серафима Саровского, спрашивая: «Могут ли такие подвижники вообще ощущать скуку? Знакомо ли им это слово?»

Итак, первый собеседник, неосторожно отнесший скуку к окружающей жизни, получил со всех сторон отпор. Мало того невольно он дал всей беседе неожиданное для него самого направление. Многими примерами было ясно доказано, что скука есть не что иное, как падение жизненной энергии. Это отсутствие энергии порождается условными устоями, порожденными в нас же самих. Бывает, что люди неправильно употребляют само выражение «скука». Иногда они хотят в этом выразить свое к чему-то нетерпение. Но ведь и нетерпение уже будет признаком отсутствия дисциплины, которая всегда будет следствием особого напряжения энергии. <…>

Нужно ли о скуке говорить, если она так мертвенна и мерзостна? Как же не нужно, если это слово так часто повторяется и старыми, и малыми. Скучающие типы даже стараются облечься в позу какой-то ультрасовременности. По неразумию они полагают, что окружают себя каким-то неразгаданным, таинственным ореолом, а на самом деле они остаются просто скучными, не применившими себя к жизни, отбросами. Если в какой бы то ни было форме проявится зло, не пытайтесь замолчать. ... Спешите отсечь это вредное понятие скуки как можно скорее, как можно решительнее. <…>

Итак, пусть ехидна скуки не осмелится приблизиться ко всему образовательному, просветительному, ко всему культурному. Все те, кто особенно чувствуют нелепость этого скверного понятия, пусть дружными усилиями извлекут все его зародыши. Поистине, скука не в окружающих обстоятельствах, не в жизни, но в самих людях.(Н. К. Рерих. О вечном.)

Коротко напишите, не советуясь друг с другом, как вы поняли этот текст.

Прочитайте тексты. Подчеркните слова и предложения, характеризующие способ чтения. Дайте свои названия описанным способам чтения.

• Сколько способов у вас получилось? ____
• В каких ситуациях их можно использовать? Приходилось ли вам читать каким-нибудь из описанных способов?

1) Петрушка … имел даже благородное побуждение к просвещению, то есть чтению книг, содержанием которых не затруднялся: ему было совершенно все равно, похождение ли влюбленного героя, просто букварь или молитвенник, — он всё читал с равным вниманием; если бы ему подвернули химию, он и от нее бы не отказался. Ему нравилось не то, о чем читал он, но больше самое чтение, или, лучше сказать, процесс самого чтения, что вот-де из букв вечно выходит какое-нибудь слово, которое иной раз черт знает что и значит. Это чтение совершалось более в лежачем положении в передней, на кровати и на тюфяке, сделавшемся от такого обстоятельства убитым и тоненьким, как лепёшка. (Н. В. Гоголь «Мёртвые души»)

2) 12 декабря
Когда я вспомнил, что читал и не читал «Войну и мир», передо мною ясно выступило представление о способе, которым я читал книги. При малейшем напряжении я перескакивал через трудное или скучное место. Страницы без «разговоров» были для меня невыносимы. ...мне выписали «Природу и люди» с приложениями. Романы Диккенса я не начинал читать, пока они не подбирались полностью. А когда они приходили целиком, выяснялось, что потеряно начало. Я начал читать «Пиквикский клуб» сначала. Мне показалось скучно. Потом подвернулся мне томик из середины. Я заинтересовался. Принялся искать по всему дому и собрал роман целиком и перечитывал множество раз. И отдал в переплет. И возил эту книжку за собою всюду, даже когда уже был студентом, хотя к этому времени знал роман чуть ли не наизусть. И тем не менее начало романа я перечитал уже, вероятно, в двадцатых годах. Как отпугнуло оно меня в детстве, так я его и избегал до зрелого возраста. Так же прочел я «Николая Никльби» — кусок из середины, кусок из конца и, наконец, много позже, всю книгу целиком. <...> (Е. Шварц «Живу беспокойно…»)

3) Известно, что молодежь овладевает теперь скоростным методом чтения. Моя дочь читает в восемь раз быстрее, чем я. Есть у меня еще одна знакомая, которая привыкла читать, что называется, по диагонали и ведь успевает схватить основное содержание, информацию, содержащуюся натаким методом прочитанных страницах.

Переспрашиваю, экзаменую – схватила. И вот даю для эксперимента Аксакова. Не будем ставить в упрек молодой читательнице, что Аксакова она до сих пор не читала. Я и сам, как помним, уже в не студенческом возрасте... Да и многие, подобно мне, тогдашнему, знают, что такое Аксаков, представляют себе его место в русской литературе, а читать... Не будем строго судить. Так вот, для эксперимента даю Аксакова читательнице, которая привыкла читать быстро, по диагонали, глотать целиком, схватывая информационную сторону произведения. Наблюдаю: вот сейчас должна перелистнуться страница, потом другая. Скоростной метод чтения. Двадцатый век. Нет, страница не перелистывается. Страница читается медленно, с прочитыванием каждой строки, каждого слова. Только время от времени слышатся восклицания:

– Какая прелесть! 
– Какое очарование! 
– Господи, хорошо-то как! 
– Слушай, да он волшебник, кудесник! 
(В.А. Солоухин «Аксаковские места»)

4) Февраль 12, понедельник. Над Сингом моя работа была особенно докучна и трудна. Ни одной книжки о Синге найти невозможно в Питере, поэтому, соображая время постановки его пьес, я рылся в старых номерах «Acade [нрзб.]» и «Athenaeum’a», отыскивая крошечные и беглые рецензии. Так как иностранный отдел Публ. Библиотеки заперт, я был вынужден сидеть в канцелярии, людной и шумной, и перелистывать журналы страница за страницей, примостившись у окна. В журналах по большей части не было оглавлений – и уходило часа 2 на то, чтобы разыскать нужные строки. Так я собирал матерьял. (К.И. Чуковский.Дневник 1901—1929)

Анализ задания 4. Зачем ученикам предлагается дать название способам чтения? Для чего нужно соотнесение с личным опытом?

Ключ к заданию

Ключ к заданию

Комментарий к «Анализу задания 4»

Зачем ученикам предлагается дать название способам чтения?

Вы выполняли это задание, давали свои названия описанным способам чтения. Возможно, вы воспользовались уже известными вам названиями: выборочное чтение, скорочтение, внимательное, поисковое... (только чтение Петрушки не имеет общепринятого названия). Возможно, так поступили и некоторые ученики, которые знакомы с этими терминами. Но знакомы не все. Перед такими учениками стоит задача не только найти описание способа, понять, чем он отличается другого, но и выразить это понимание в слове. Как можно назвать чтение Петрушки? Буквосложение, чтение без понимания, буквоглядство, слагательное чтение, чтение ради процесса, процессуальное и под. Чтение юного Шварца? Перескакивающее, скачущее, «кусочное», чтение кусками, «разговорное», и под. В тексте В.Солоухина противопоставляются два способа: скоростное чтение, быстрое, летящее, диагональное, информационное, схватывающее и медленное, вдумчивое, каждословное, чтение-удовольствие, чтение-наслаждение... Как назвать чтение К.Чуковского (в данной конкретной ситуации)? Ищущее, разыскивающее, чтение-поиск, перелистывающее, целевое...

Конечно, все названия должны быть представлены для всеобщего обозрения и обсуждения. Зачем? Для создания объемного представления о каждом способе. Ведь каждое название акцентирует какую-либо сторону описанного вида чтения: как, зачем, что. Есть оттенки и варианты и в одном направлении мысли. Что точнее, удачнее: буквосложение или слагательное чтение, перескакивающее или скачущее, ищущее или разыскивающее и т. д. А за каждым словом стоит мысль и взгляд конкретного Димы, Пети, Саши. То есть разные названия одного явления — это еще и точка зрения, это уход от единственно верного, раз и навсегда данного ответа, это диалог. Рядом непременно возникнут и общепринятые названия, но тогда уже будет понятно, что так названо и почему.

Для чего нужно соотнесение с личным опытом?

Все задания, и это в том числе, помогают ученику осознать себя как читателя, увидеть возможную перспективу, оглянуться назад и увидеть свой читательский путь, задуматься об уместности того или иного способа чтения в конкретной ситуации

Эффективные приемы и техники творческого письма в работе с подростками, имеющими проблемы со здоровьем

1. Коррекционная работа по развитию письменной речи у подростков
2. Объяснение содержания практической работы
3. Трансляция лучшего педагогического опыта по теме «Эффективные приемы и техники творческого письма в работе с подростками, имеющими проблемы со здоровьем»
4. Сверка обобщающего кластера с эталонным (модельным) вариантом.
5. Самостоятельная работа по теме «Проектирование урока смыслового чтения и творческого письма в старших классах»

Коррекционная работа по развитию письменной речи у подростков

Что такое творческое письмо? В данном случае это не совсем то, что вкладывают в это понятие наши зарубежные коллеги. Напомним, что, по мнению ряда зарубежных авторов, творческое письмо – это свободное (и прежде всего художественное) письмо. Во всяком случае, именно так понимается термин (Сreative Writing) в Великобритании, где подобным образом называют дисциплину, преподаваемую в британских университетах с XIX века. Считается, что каждый уважающий себя джентльмен в состоянии написать по-английски качественный художественный текст, стихотворение или мемуары. Правда, сегодня содержание этой дисциплины расширилось: задачи творческого письма стали более приземленными, практикоориентированными. Прекрасным опытом проведения специальных творческих мастерских владеет Франция1.

Творческое письмо в нашем понимании – это коммуникативно-ориентированный продуктивный вид письменной речевой деятельности, ценностью и целью которого является сам творческий (речевой, коммуникативный) процесс. До тех пор, пока учитель будет рассматривать текст, созданный учеником, как конечный продукт для исправления ошибок, ученик будет бояться писать. Учитель должен рассматривать созданный учеником текст как эскиз, набросок, над которым ученик вместе с учителем работает дальше, улучшая тем самым этот продукт. В центре этой работы апробация собственных сил ученика, а не целенаправленный поиск ошибок как повод для наказания за его попытку.

Подчеркнем также ряд особенностей развития навыков письменной речи у детей с ОВЗ:

1. В силу несформированности зрительно-моторной координации у детей с ОВЗ часто имеет место несогласованная работа руки и глаза.
2. Эти дети гораздо быстрее устают от перенапряжения в процессе письма, теряя интерес к уроку и рассеивая внимание на неучебные вещи.
3. При этом дети с ОВЗ, как все другие дети, любят играть, испытывают удовольствие от творчества.

Таким образом, принципиальное значение в работе с детьми, имеющими ограничения по здоровью, имеет использование письменных упражнений, предусматривающих прохождение детьми взаимосвязанных этапов:

1. Воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления.
2. Применение усвоенных действий в новых условиях.
3. Выполнение упражнений творческого характера.

Необходимо особо отметить, что не стоит готовить творческие задания персонально для детей с ОВЗ и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации нельзя считать лучшим, поскольку он ставит в заведомо неравные условия детей, делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера даются всему классу. Но при их оценивании в первую очередь обращается внимание на позитивную динамику в сравнении с предыдущим результатом. Так, известный американский психолог Р. Розенталь утверждал, что в ситуации, когда педагог ожидает выдающихся успехов от детей, они действительно этих успехов начинают добиваться, даже если раньше считались не очень способными (эффект Розенталя, или эффект Пигмалиона2). Скорее, в коррекционно-развивающей работе речь идет о необходимости сбалансировать индивидуальные и фронтальные формы организации, предусмотреть их чередование.

В работе с детьми с ОВЗ следует искать любую возможность для того, чтобы предложить этим ребятам пусть и небольшое, но очень важное для них творческое задание. Изучаем морфологию – предлагаем всем детям задание: подбери к нарицательным именам существительным подходящие имена собственные: река - - - , озеро - - - , море - - -, океан - - -, остров - - -, материк - - -; а в конце ненавязчиво предлагаем именно детям с ОВЗ задание: подбери материал для текста об известном тебе регионе (его расположении, климате, флоре и фауне). Изучаем синтаксис – всем детям необходимо прокомментировать роль второстепенных членов предложения, а дети с ОВЗ будто «случайно» получают задание «нарастить» данные предложения, потом учитель вернется к этому материалу, и всем ребятам в классе будет предложено провести наблюдение за «растущим» на глазах предложением.

Объяснение содержания практической работы

Слушатели изучают опытные практики лучших педагогов страны и обобщают информацию в виде составленного кластера, выбрав один из вариантов:

Необходимо в каждом элементе подобранной графемы обозначить ключевые позиции почерпнутой информации.

Перед нами снова один из приемов ТРКМЧП, связанный с эффективной работой над текстовой информацией. Кластер – это графический систематизатор, схема. В переводе означает «созвездие», «пучок». Для того чтобы грамотно составить кластер, нужно пройти несколько последовательных этапов:

1. Выделить главную смысловую единицу в виде ключевого слова или словосочетания (тема).
2. Выделить связанные с ключевым словом смысловые единицы (категории информации).
3. Конкретизировать категории мнениями и фактами, которые содержатся в осваиваемой информации.

Вот некоторые важные правила составления кластера, например, по теме «Морфология»:

• В центре «морфология» – (это наша тема).
• Вокруг «части речи» – (это крупные смысловые единицы).
• Соединяем их прямой линией с «морфологией».
• Вокруг «частей речи» – «морфологические признаки».

Эффективные приемы и техники творческого письма в работе с подростками, имеющими проблемы со здоровьем (систематизированы в форме трансляции педагогического опыта)

1. Коммуникативно-ориентированная работа над текстом как необходимый шаг к осуществлению успешной коммуникации. Выбор стратегии и тактики чтения в соответствии с коммуникативной целью, освоение позиции активного читателя.

Традиционная коммуникативно-ориентированная работа с текстом строится по типу: от текста к коммуникации.

Приведем пример урока данной направленности учителя Балясниковой Т.А. по теме «О милосердии»3.

В начале урока для чтения предлагается стихотворение в прозе И.С. Тургенева «Милостыня». Далее задается вопрос: Как вы понимаете значение слова «милосердие»? Обращаемся за помощью к словарю С.И. Ожегова (Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1990. – С. 354.): «Милосердие – готовность помочь кому-либо или простить кого-нибудь из сострадания, человеколюбия». Но текст является исходным пунктом для организации широкой контекстной работы, которая представлена следующими слайдами:

Далее следуют короткие зарисовки (с красивыми видеорядами), подготовленные школьниками, о каждом из поступков перечисленных выше людей и организаций.

Учитель поясняет. Термин «милосердие» непопулярен сегодня. «Сестра милосердия», «брат милосердия» в словаре даны как устаревшие сочетания слов. Звучит ряд вопросов, обращенных к ученикам:

• Нужно ли милосердие сегодня?
• Нужно ли милосердие в повседневной жизни?
• Нужно ли помогать пожилым, больным, бедным людям?
• Как вы считаете, нужно ли приносить себя в жертву ради помощи другим людям?
• А можно ли приносить в жертву одних людей ради помощи другим?
• Нужно ли проявлять милосердие к «падшим» людям: бомжам, пьяницам, наркоманам?

Так, завязывается коммуникация. Ее усиливают показ картины В.М. Васнецова «Милостыня», стихотворение Э. Асадова «Падает снег, падает снег…», музыкальный фон, демонстрация фотогалереи бездомных животных… Все это призвано подготовить почву для творческой работы (она выполняется на бумаге в форме человеческого сердца) на тему «Призываю людей к милосердию!».

Как мы видим, в данном случае была использована технология медленного чтения. Формирование проблемного мышления школьников происходит через специально подобранные смежные и контрастные тексты. Текст представляется автору как провокация спора, дискуссии, как стимул к творчеству. Тем самым осуществляется логический переход от чужой речи и чужих мыслей к собственным.

Другой путь реализации коммуникативно-ориентированного обучения осмыслению текста обратный описанному выше. Строится он на движении от коммуникации к тексту. Хорошо описан этот путь в работах проф. Минераловой И.Г.4 Она пошла не от опорного текста к собственному тексту, а несколько иначе: от собственного текста к опорному. Причем, в данном случае можно говорить о воплощении идеи коллективных сочинений, о которых в свое время много писал и говорил Л.Н. Толстой. А вот как описывает тип работы по методике «Пишем вместе» проф. Минералова И.Г.: мини-сочинение – пишем вместе – редактирование чужого текста – авторедактирование – творческая самостоятельная работа и авторефлексия.

Приведем конкретные примеры уроков:

Урок 1.

1. Подбираем средства выразительности к заданным словам:

• снег – эпитеты;
• береза – олицетворение;
• береза в снегу – метафора.

2. Читаем выразительно стихотворение С.А. Есенина. Анализируем средства выразительности.
3. Сочиняем небольшое стихотворение о зимней березе. 
   Обращаем внимание, что на первом этапе дети сами сочиняли, творили, включение же есенинского текста служит лишь контекстом собственного коммуникативного акта школьников.

Урок 2.

1. Учитель говорит: «Я проснулся и выглянул в окно. Какое сегодня небо!». А в самом деле, какое оно сегодня?
2. Работа с «собственным» лексическими единицами: погожее, необычное, пасмурное, дивное, чистое, тревожное, глубокое, радостное (на выбор).
3. Учитель вносит новый элемент в работу: «А. Пушкин бы сказал на это «Под голубыми небесами…» Почему он небо назвал небесами? «У Ф. Тютчева находим «И льется чистая и теплая лазурь…» Что это – лазурь? Почему вообще небо так притягательно? Почему через его описание поэт стремится выразить душу? Действительно, есть поэты, которых без образа неба невозможно представить. Например, С. Есенин… (на выбор) Но у Есенина это будет часто сложная метафора. Например, «только синь сосет глаза»…
4. Коллективное сочинение подходит к завершению. А … (необходимо самостоятельно привести имя и цитату). Такое ... утро, а мне почему-то вспомнились стихи иеромонаха Романа: «Все, как один, о небесах забыли…» Разве пейзаж здесь имеется им в виду? Небо-небо, небеса! Как много надо еще прожить, чтобы понять твою глубину!

Со всей очевидностью можно утверждать, что в данной методике активно применяется прием амплификации (от лат. amplificatio, от amplus – полный, обширный и facere – делать) – подробное изложение какого-нибудь суждения. Кроме того, широко используется динамический ресурс «чтения-заучивания-доклада-сочинения», что свидетельствует о совмещении экстенсивных и интенсивных технологий развития филологической грамотности учителя и ученика, о разумной комбинации репродуктивной и продуктивной деятельности при обучении созданию монологического высказывания по предмету с опорой на художественный материал. Большое внимание в целом уделяется планированию речевых результатов обучающегося по предмету. Имеет место накопительный принцип в освоении жанров «сочинения», при этом рассматривается вопрос создания типологии результатов в их соответствие изучению эмпирического художественного материала.

2. Условия успешной коммуникации: способность определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации и коммуникативные роли, оценивать успешность коммуникации, быть готовым к изменению собственного речевого поведения.

В качестве примера приведем опыт введения аналитических (чистых и комбинированных) коммуникативных задач в работе с текстом проф. Ерохиной Е.Л.5Прежде всего автором используется прием сравнения, нацеленный на оценку и дальнейший учет адресата и в целом речевой ситуации:

Пример 1. Задание: Вы издаете роман А.С. Пушкина «Капитанская дочка». Вам необходимо подобрать иллюстрацию к приведенному фрагменту. Воспользуетесь ли вы данной иллюстрацией С. Герасимова? Обоснуйте свое решение.

Пример 2. Сопоставьте фрагменты из романа А.С. Пушкина «Капитанская дочка» и очерка С.Т. Аксакова «Буран». Согласны ли вы с утверждением, что сцена бурана создана А.С. Пушкиным под впечатлением от очерка С.Т. Аксакова? Дайте развернутый аргументированный ответ.

Пример 3. Роман «Капитанская дочка» написан в форме мемуаров (воспоминаний участника событий). Из чего можно сделать данный вывод? Почему автором была выбрана именно такая форма?

Пример 4. Сопоставление сочинений на одну тему.

Пример 5. Сопоставление сочинений на близкую тему.

3. Формирование умений строить свое речевое поведение в соответствии с целью и условиями коммуникации, освоение наиболее часто встречающихся в реальной жизни речевых жанров.

Система заданий для творческого письма должна содержать приемы стилизации, иначе говоря, подражания определенным речевым жанрам. Приведем примеры работы разножанровой направленности:

Пример 1. Задание из учебника «Русский язык. 6 класс» под ред. М.М. Разумовской6, направленное на обучение чтению и пересказу лингвистического текста.

1) Прочитайте и озаглавьте текст.

В научной литературе часто встречаются тексты, в которых объясняются какие-то явления, раскрываются те или иные понятия. Такие тексты отвечают на вопрос что это такое? и относятся к типу речи «рассуждение». В отличие от рассуждения-доказательства мы будем называть их рассуждением-объяснением.

Обычно такой текст начинается с определения понятия, в котором раскрываются его основные признаки – один или два. Остальные признаки тоже существенные, хотя и не всегда обязательные, сообщаются в тексте, который следует за логическим определением. Эта часть текста по своему строению несколько напоминает описание предмета.

Как отличить рассуждение-объяснение от описания предмета? Описание отвечает на вопрос какой предмет?, его цель – воссоздать видимый, воспринимаемый зрением образ конкретного предмета.

Рассуждение-объяснение отвечает на вопрос что это такое?, его цель – раскрыть содержание отвлеченного понятия, какое нельзя увидеть, а можно только понять, узнать о нем.

Естественно, что разграничить эти два типа текста нам поможет прием фотографирования: то, о чем говорится в описании, сфотографировать можно; о том, о чем говорится в рассуждении-объяснении, сфотографировать нельзя.

2) Составьте план текста.

3) Найдите в первом абзаце скрытое определение понятия «рассуждение-объяснение».

4) Определите, к какому типу и стилю речи относится этот учебный текст.

5) Перескажите текст, сохраняя стиль и тип речи.

Выполнение заданий этого упражнения позволяет формировать и развивать навыки речевой деятельности на репродуктивном уровне: школьники учатся адекватно понимать информацию научного текста (1), извлекать из текста нужную информацию (3), воспроизводить его с заданной степенью свернутости (5), перерабатывать информацию текста (2). Используя известную информацию о внеязыковых признаках речевой ситуации, в которой используется данный текст (сфера общения, официальная или неофициальная обстановка), адресат (один человек или несколько), цель, задача общения (сообщение информации, воздействие на читателя и т. д.), учащиеся определяют стиль текста (4). По общему, типовому значению текста: говорится ли в тексте о наблюдаемых признаках (описание), о ряде сменяющих друг друга действиях (повествование) или о причинно-следственных связях (рассуждение) – определяют тип текста (4).

Цель урока, на котором используется данный текст:

• познакомиться с типом научного рассуждения-объяснения;
• сформировать умение анализировать и пересказывать научные тексты типа рассуждения-объяснения.

Ученики уже имеют опыт использования структурной схемы речевой ситуации в определении и обосновании стилевой принадлежности текста, знакомы с понятием «научный стиль речи» и характерными для него стилевыми чертами, обобщенно-отвлеченным характером высказывания. Речеведческий анализ текста под руководством учителя, с которого начинается урок, позволяет актуализировать предшествующий познавательный опыт учащихся, их предварительные знания.

Выполняя задание, учащиеся осваивают новую информацию, постигают смысл прочитанного, отыскивают «скрытое определение» рассуждения-объяснения, учатся отличать тексты типа описание от рассуждения-объяснения. Обобщают известную информацию, полученную в ходе исследования лингвистического текста и дают характеристику данного текста. Пересказывая текст с сохранением его стиля и типа речи, школьники осваивают научную монологическую речь, учатся строить высказывание, отвечающее на вопрос что это такое? Таким образом, подобная работа с текстом закладывает основу для формирования учебно-научной коммуникативной компетенции учащихся, способствует развитию их учебно-научной речи.

Пример 2. Задание из учебника «Русский язык. 5 класс» под ред. М.М. Разумовской, направленное на обучение определять стиль по речевой ситуации.

1) Прочитайте тексты и укажите, в каких ситуациях могут быть использованы эти высказывания.

Разговорная речь I. Женя промолчала, опять спросила:
— Оля, а кто такой Тимур?
— ... Это один царь такой, — намыливая себе лицо и руки, неохотно ответила Ольга, - злой, хромой, из Средней истории.

(А. Гайдар)

Книжная речь II. 
Тимур (Тамерлан), годы жизни 1336-1405, среднеазиатский полководец и завоеватель. Предпринял ряд походов в Среднюю Азию, на Ближний Восток, в Индию. Завоевания Тимура сопровождались массовым истреблением покоренного населения и беспощадным разорением целых стран.

(Энциклопедический словарь)

2) Сравните содержание текстов. В каком из них мы находим точные сведения о Тимуре? Каковы задачи речи в том и другом случае? (Вспомните повесть A. Гайдара. С какой целью Женя заводит с сестрой разговор о Тимуре? Ей действительно нужны сведения об этой исторической личности или ей не терпится поделиться впечатлениями о встрече с таинственным, незнакомым мальчиком?)

3) Сравните тексты еще раз. Найдите в первом тексте слова и обороты непринужденные (разговорные), а во втором – официальные (книжные).

4) В каком тексте использована диалогическая речь? Обращение? Вопросительные предложения? Как вы думаете почему?

Пример 3. Задание из учебника «Русский язык. 7 класс» под ред. М.М. Разумовской, направленное на знакомство с рассуждением-размышлением.

1) Прочитайте отрывок из рассказа А.П. Гайдара «Чук и Гек».

Вы, конечно, хорошо представляете себе ситуацию, в которой неожиданно оказались герои рассказа: «Ехали-ехали к отцу – вот тебе и приехали!» Что делать? Как быть?

Мать села на лавку и задумалась. Что случилось, почему на базе пусто и что теперь делать? Ехать назад? Но у нее денег оставалось только-только заплатить ямщику за дорогу. Значит, надо было ожидать, когда вернется сторож. Но ямщик через три часа уедет обратно, а вдруг сторож возьмет да не скоро вернется? Тогда как? А ведь отсюда до ближайшей станции и телеграфа почти сто километров!

Вошел ямщик. Оглядев избу, он потянул носом воздух, подошел к печке и открыл заслонку.

— Сторож к ночи вернется, - успокоил он. – Вот в печи горшок со щами. Кабы он ушел надолго, он бы щи на холод вынес...

2) Найдите в тексте рассуждение-размышление. Расскажите, как построен фрагмент, какого он стиля речи, какие языковые средства в нем активно используются.

3) Какие еще типовые фрагменты есть в этом тексте? Как они сочетаются друг с другом?

Пример 4. Задание из учебника «Русский язык. 8 класс» под ред. М.М. Разумовской, направленное на работу со стилями речи.

1) Прочитайте тексты. Определите стиль речи; обоснуйте свое решение. Соблюдайте последовательность в рассуждении, пользуясь планом ответа:

План ответа

• На какие стили делится русский литературный язык?
• От чего зависит это деление?
• Какие признаки входят в понятие речевой ситуации?
• Что лежит в основе деления стилей на разговорный и книжный?
• По какому признаку речевой ситуации различаются между собой книжные стили?

2) Какова задача речи (обменяться впечатлениями, дать четкую информацию, раскрыть (объяснить) какое-либо понятие, создать образ, картину; выразить свое отношение к предмету речи; побудить слушателя, читателя к действию)?

3) Каким является высказывание (непринужденным или официальным, эмоциональным или нейтральным, конкретным или обобщённо-отвлеченным?

4) Какие языковые средства, характерные для этого стиля, использованы в тексте?

1. Человек должен с детства помнить, на какой земле он родился, помнить, что у него есть обязанности перед этой великой красивейшей землей в мире, которую зовут Родина. И она у человека одна.
   Он должен помнить и чтить дела своих предков, которые не жалели жизни, защищая родную страну, родной язык, родной дом.

(По Н. Тихонову)

2. Мой друг! Что может быть милей 
   Бесценного родного края? 
   Там солнце кажется светлей, 
   Там радостней весна златая, 
   Прохладный легкий ветерок, 
   Душистее цветы, там холмы зеленее, 
   Там сладостней звучит поток, 
   Там все нас может восхищать, 
   Там все прекрасно, там все мило, 
   Там дни, как молнии, летят, 
   Там нет тоски унылой, 
   Там наше счастие живет, 
   Там только жизнью наслаждаться!

(Н. Языков)

3. Родина (отечество, отчизна) – исторически принадлежащая данному народу страна, которую этот народ населяет, развивая свое хозяйство и культуру, отстаивая свою независимость и свободу.

(Энциклопедический словарь)

Пример 5. Задание из учебника «Русский язык. 9 класс» под ред. М.М. Разумовской, направленное на работу с жанрами речи.

1) Определите, к какому жанру относится текст. Охарактеризуйте предмет и задачи речи.

ДОМ НА СОРОТИ

Он встает на заре. Затапливает печь. Утро окрашивает малиновым цветом верхушки оконных стекол. Дом, крайний на усадьбе, начинает струить легкий дымок. Из окна видны закованные в серебро дубы и липы, занесенная снегами Сороть, зелено-черный бор вдали.

А на дворе собираются пичуги. И ждут, когда человек откроет форточку и высыплет на крышу пристройки, что расположена под окном, ежедневный привычный «паек», так необходимый им, не улетающим на зиму из северных краев. Воробьи и синицы, снегири и галки – сколько их перебывало здесь в этот ранний час… Случается, хозяин дома Семен Степанович Гейченко, заработавшись допоздна, разрешает себе подняться на часок позже. Однако не тут-то было! Вежливо, но настойчиво в окошко постучат: тук-тук-тук… «Ты что, забыл? Вставай!»

- Иду, иду, - и открывается форточка.

Весной и летом, с утра до ночи в борах. Рощах, в синеве небес и над полями, сплетаясь с шумом листвы и журчанием ручьев, льется разноголосый ликующий гимн жизни.

Пушкин, открывший для себя здесь русскую природу, заслушавшись, забывал свои невзгоды. И тогда…

В гармонии соперник мой 
Был шум лесов, иль вихорь буйный, 
Иль иволги напев живой…

… Шестого июня 1941 года Семен Степанович Гейченко, музейный работник Ленинграда, с мандатом уполномоченного Академии наук по организации пушкинского праздника, верховодил на Михайловской поляне. И может быть, тогда эти места, хранящие незримое присутствие поэта, запали в сердце Гейченко.

Еще гремела война, когда он, худой и бледный, после тяжелого ранения, в кителе без погон, с пустым рукавом, вернулся сюда навсегда.

Заповедника не было. Фашисты, отступая сожгли дом поэта. В окрестных рощах повсюду мины и колючая проволока. Под трехсотлетним дубом, патриархом здешних лесов, был оборудован дот. Лишь благодаря стремительному натиску наших войск фашисты не успели разрушить Святогорский монастырь, у белых стен которого покоится прах поэта.

Все тогда было в развалинах. Люди жили в землянках. Но в начале июня 1945 года на Михайловской поляне собрался народ. Высокий, стремительный в движениях человек, только что назначенный директором заповедника, читал Пушкина.

Залечивал раны музей-заповедник. В лесах, рощах опять наметились тропки, протоптанные людьми, приходящими к Пушкину. Директор и главный хранитель Пушкиногорья из землянки перешел в дом на краю усадьбы. Он тоже восстановлен, как дом Пушкина, домик няни и все вокруг. Открылось Тригорское, где у Пушкина было столько счастливых минут. Открылось Петровское, вотчина предков поэта. Поднял этажи районный центр Пушкинские Горы и превратился в современный уютный городок.

И уже много раз предлагали Семену Степановичу переехать в благоустроенную квартиру, где не надо колоть дрова и топить печь, где по утрам комнаты не выстывают, как у него в старом доме, где не надо ходить по воду. А он и слышать об этом не хочет. Удобства, конечно, вещь хорошая, но будет ли у него то, что ему послано судьбой?

Вечером, когда усадьбу покидают последние экскурсионные группы, в Михайловском становится необычайно тихо. Закончен трудовой день, полный забот и дел, связанный с большим хозяйством. Директор заповедника вновь садится у окна с видом на Сороть. На столе – очередная рукопись, письма, книги. И может быть, в этот час незримо и привычно входит сам Александр Сергеевич. Сбросив шубу, протягивает к пылающей печурке озябшие руки. И у них идет беседа, начавшаяся еще тогда, когда хранителю Пушкиногорья было чуть больше сорока.

И. Андроников, хорошо знавший Семена Степановича, подметил, что он живет в каком-то удивительном духовном состоянии пушкинского времени. Для него наш великий поэт – современник. Кажется, он знает о нем все, точно прожил с ним рядом целую жизнь. Он дышит воздухом, которым дышал Пушкин, слышит птиц, певших ему, видит ту же Сороть, те же неоглядные дали, пьет воду из того же колодца, живет и работает бок о бок с потомками тех, кто жил рядом с Пушкиным, пел ему песни, рассказывал сказки, поверял свои беды и радости.

Все это дало хранителю музея счастливую возможность представить с наибольшей полнотой и достоверностью Михайловский период, сыгравший огромную роль в творчестве Пушкина, период, когда он из первого стихотворца своего времени вырос в величайшего национального поэта.

«Пушкин и Пушкиногорье живут в нашем сознании неотъемлемо, как родной дом, родная земля, родная история, - пишет С.С. Гейченко, предваряя одну из своих книг. – Все пушкинское свято».

Во всем, что делается в заповедных местах, каждая деталь многократно выверена, каждый штрих не случаен. И потому усадьба и все вокруг предстают такими, какими могли быть при Пушкине. А за всем этим стоял многолетний подвижнический труд главного хранителя музея – Семена Степановича Гейченко.

(По В. Воробьеву)

Пример 6. Освоение жанра письма. Основополагающий вопрос: в наше время (глобальной компьютеризации и повсеместной электронной почты) устарел ли эпистолярный жанр? Не потеряем ли мы навыки написания писем на бумагоносителях? Направляющие вопросы:

• Как происходило развитие эпистолярного жанра?
• Что такое письмо как форма переписки?
• Почему мы пишем письма и кому?
• Каковы стилистические особенности написания письма в разных странах и в разные времена?
• Умеем ли мы писать письма?
• Хотели бы вы получать письма?

Задания базового уровня:

Задания повышенного уровня:

Пример 7. Составление рекламы. Предварительно проводится работа по изучению языка рекламы, обращается внимание обучающихся на особенности текста рекламы. Первоначально ребята составляют рекламу совместно, затем индивидуально. Школьникам нравится данный вид работы, они с удовольствием выполняют задания по составлению рекламы. Предмет рекламы выбирают по своему усмотрению.

Алгоритм:

1. Предмет рекламы.
2. Качества предмета.
3. Использование предмета.
4. Обращение.
5. Стоимость.

Приведем пример подготовленной обучающимися рекламы кухонного фартука:«Предоставляем вашему вниманию кухонный фартук. Фартук хороший, качественный, сшит из хлопчатобумажной ткани яркой окраски. Можно надевать при приготовлении пищи, мытье посуды и уборке квартиры. При стирке не меняет окраски и формы. Фартук – незаменимая вещь в доме. Приобретайте кухонный фартук. Всего за 199 рублей».

Примерный вид обобщения трансляционной информации

Задание для самостоятельной работы по теме «Проектирование урока смыслового чтения и творческого письма в старших классах»

Ниже представлено задание для самостоятельной работы. Задание выполняется «для себя» с целью повысить профессиональный уровень слушателя. Ответы никуда не передаются и не сохраняются.

Выполните три задания, представленные в таблице7.

Ориентиры в выполнении заданий: