Проблемный анализ образовательной технологии интерактивного обучения
статья на тему

Раздел: педагогические технологии

Проблемный анализ используемой образовательной технологии интерактивного обучения

На моих уроках не обойтись без интерактивного обучения - взаимодействия учителя и ученика и включения самостоятельно полученных учеником знаний в учебный процесс. При этом наиболее активная роль отводится учащимся.

 Но при интерактивном обучении предполагается хорошая организационная роль учителя. При интерактивном обучении учитель не считает себя единственным носителем информации. Цель учителя - побудить к поиску знаний. Учитель создаёт учебную среду, готовит учебный материал так, чтобы ученик мог его освоить самостоятельно.

В последнее время в учительской среде очень много говорится о компетентностном подходе в обучении. В новых стандартах образования, в разделе «Ожидаемые результаты», кроме ЗУНов определены ключевые компетенции, в том числе: информационные, коммуникационные, а также компетенции решения проблем. При традиционном подходе в образовании сформировать перечисленные выше компетенции очень сложно. Решить данную задачу можно, если обратиться к новым подходам в обучении, в частности, диалоговому обучению, которое легко вписывается в учебный процесс при традиционной классно-урочной системе занятий и может использоваться при изучении разных школьных предметов. 
Освоение данной технологии – длительный процесс, составляющий уже 5 лет. Ключевыми словами, с которых я начала освоение теоретических основ диалогового обучения явились: диалог, учебный диалог, общение, взаимодействие, интерактивное обучение. 
Изучая литературу и различные источники по данной теме, я выяснила, что первыми интерес к проблеме диалогического взаимодействия в образовании проявили философы и педагоги. Философские, психологические и педагогические диалоговые концепции познания описаны в трудах Бахтина М.М., Выготского Л.C., Гальперина П.Я., Якиманской И.С.
 Диалог в обучении, или учебный диалог, – своеобразная форма общения в условиях учебной ситуации, в ходе которого происходит информационный обмен между партнерами и регулируются отношения между ними. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия. 
Организация диалогового обучения на уроке помогает вовлечь учащихся в процесс обучения, тем самым повысить познавательную деятельность учащихся. Взаимодействие на основе диалога на уроке можно условно представить в виде: 
1) учитель - ученик 
2) ученик - ученик 
3) ученик - учитель.
Мой опыт работы в школе, а также посещение уроков учителей показывает, что при традиционном обучении на уроке взаимодействие учителя и ученика не так уж разнообразно. Происходит оно, в основном, при объяснении нового материала, либо при опросе. Самым распространенным видом учебного диалога, как правило, является первый вид. Причем, ученику отводится пассивная роль объекта, даже при объяснении, выстроенном в вопросно-ответной форме, т.е. когда учитель задает вопросы, а ученики отвечают на них. 
Второй тип взаимодействия встречается не часто. Редко наблюдаешь такие уроки, на которых ученики обучаются совместно: в группах или в парах решают задачи, обсуждают какую либо проблему, изучают новый материал. Уроки, на которых инициатором учебного диалога являются ученики, т.е. когда ученики озвучивают какую либо проблему или интересную идею для совместного обсуждения, встречаются еще реже. 
Мои наблюдения показывают, что на уроке доминирует деятельность учителя; стиль общения учителя с учениками, в основном, авторитарный, не интерактивный. Следствием такого подхода является низкая мотивация к обучению многих учеников, практически в каждом классе есть ученики, которые испытывают страх, беспокойства и тревожность на уроке. 
Поэтому я пришла к выводу, что, для того, чтобы ученик, его развитие, удовлетворение познавательных потребностей стало эпицентром образования в школе, нужно от традиционного обучения перейти к интерактивному. 
Диалоговое обучение является основой реализации интерактивного обучения, построенного на общении и взаимодействии, партнёрских, демократических отношениях всех участников учебного процесса.
Таким образом, если правильно организовать обучение, то между учениками будет происходить не просто общение друг с другом, а прежде всего обмен учебной информацией. При созданных условиях для диалогового обучения, материал урока будет изучаться учениками совместно другим с другом, ученики будут помогать друг другу, научатся оценивать совместную работу. Психологи отмечают, что детям легче установить контакт между собой, нежели с учителем, так как понимают друг друга лучше, ближе психологически и по форме общения. 
Когда учащиеся работают в парах или группах, они вовлечены во взаимодействие, которое является более «симметричным», чем взаимодействие в форме беседы «учитель-ученик», и, таким образом, имеет различные возможности для разработки обоснованных аргументов и описания наблюдаемых событий. 

Вовлечь учеников во взаимодействие позволяет работа в малых группах по 4-5 человек. 
Групповая работа повышает уровень самостоятельности, объем, темп выполнения заданий. Взаимообучение и взаимопомощь исключают возникновение состояния тревожности, парализующей познавательные возможности детей, тем самым стабилизирует положительную мотивацию учения. 
Я проводила наблюдения за тем, как групповое взаимодействие влияет на вовлеченность учеников в процесс обучения, как меняется их физическое, эмоциональное состояние и как их поведение отражается на результатах обучения. Вела лист наблюдения за некоторыми детьми, которые больше всего испытывали беспокойства на уроках. 
После первых уроков, на которых было организовано групповое взаимодействие, я предложила ученикам выполнить тест открытого типа, в котором они должны были выразить свое отношение к изменениям в методах преподавания в их классе. Все ученики без исключения положительно отнеслись к групповой работе. Отметили, что уроки стали более интересными, время на уроке проходит незаметно. 
На вопрос «Лучшие уроки – это те…» ученики отвечали: «на которых спрашивают мое мнение», «на которых я работаю с разными людьми (не обязательно моими друзьями)», «на которых я могу обсудить свои идеи с другими» и т.д. 
Эффективность использования диалогового обучения зависит во многом от педагогической техники учителя, так как учителя очень часто задают вопрос и сами на него отвечают; не дают ученикам времени подумать; задают вопрос и спрашивают одних и тех же учеников; задают вопросы одного и того же типа, иногда задают вопросы в угрожающей манере, что затрудняет обучение учеников. 
Результаты моих исследований подтверждают высказывания о том, что диалог, действительно, занимает центральное место на уроке и при грамотной организации урока, диалоговое обучение в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. 

Одной из форм организации работы являются карточки-задания. Различают контрольные карточки-задания и обучающие. На обучающих карточках учитель печатает текст или его фрагменты, задания и т.д. Такие карточки иногда даются на дом, а выполнение задания проверяется на уроке. Эти карточки, кроме всего прочего, дифференцированные: для сильных учащихся - категории А, для средних учащихся - Б и для слабых учащихся - категории В. Если в карточке В предлагается просто воспроизвести информацию, то в карточке А - провести небольшую исследовательскую работу, сопоставив явления, высказывания, проанализировав эпизод. В карточках категории В предлагается подробный алгоритм работы, а в карточках А - минимальное количество наводящих вопросов.

Другая форма интерактивного обучения - дидактическая игра на уроках.

Это методический приём, состоящий в сочетании учебной деятельности школьников и условной игровой ситуации. Ученик формирует умения в процессе игры. Учебная деятельность при этом является основной. Игра не должна её превышать.

Цели игры, определённые в педагогике и психологии:

• усвоение знаний;
• интеллектуальное и нравственное развитие личности;
• формирование познавательного интереса обучающихся.

Действия учителя:

1. Составляет план.
2. Отбирает учебный материал.
3. Продумывает обучающие цели.
4. Планирует свою деятельность и деятельность учащихся.

По содержанию дидактические игры делятся на:

1. Деловые. 
2. Ролевые.
3. Основанные на соревновании.

Деловая игра - воспроизводящая или моделирующая ситуацию. Например, на уроке «Репортаж-повествование» в 8 классе я проводила конференцию, тема которой «СПИД – смертельная угроза человечеству».  На уроке присутствовали различные «специалисты и репортёры известных в нашем посёлке газет и журналов». Каждая группа занималась своим делом, но все должны были доказать, СПИД – опасное и коварное заболевание, распространяется оно из-за нашего невежества, поэтому эпиграф конференции  «Не погибни из-за невежества!» должен стать нормой для каждого человека. 

 Ролевая игра - предполагаемая ситуация, имитирующая условную ситуацию. Например, когда учитель обращается  к ученику как к герою художественного произведения: к Чацкому, Чичикову, Печорину, - а учащийся должен отвечать психологически мотивированно и языком, приближенным к эпохе. Конечно, это очень сложно не только для учащегося, но и для учителя. Это надо буквально "влезть" в образ. Такое по силам только "продвинутым" ребятам.

Игра-соревнование (викторины) Их мы часто используем в работе, и они не требуют больших временных затрат, тем более что в интернете полно презентаций игрового плана. Польза игры в том, что учащиеся вновь обращаются к изученному. Минус - многие ребята остаются пассивными на уроке, ведь отвечают наиболее подготовленные учащиеся.

Учебно-ислледовательская работа

Эта работа считается обязательной для учащихся 11 классов по Стандарту. Учебно-исследовательская работа - это самостоятельная работа учащихся под руководством учителя с определением её этапов, представлением списка использованной литературы.

В 5-9 классах предлагаются маленькие работы, которые должны быть посильны для учащихся, рассматривающие один аспект проблемы.

Этапы работы:

1. Выбор темы
2. Уточнение формулировки
3. Определение цели и задач исследования
4. Изучение критической литературы по вопросу, обзор данной литературы
5. Выдвижение гипотезы
6. Анализ литературного источника, подтверждение гипотезы
7. Выводы

Ученик не должен делать научных открытий. Понятие "новизны" не входит в ученическую исследовательскую работу. Из предложенных точек зрения ученик выбирает близкую ему.

Учитель помогает подобрать литературу, консультирует, составляет план работы.

Структура работы:

1.Введение

• цели
• этапы работы

2.Основная часть

• обзор литературы по данному вопросу
• обосновывается точка зрения
• анализ текста
• систематизированное описание

3.Заключение

4.Список литературы

Учебный проект

Это чётко спланированная, самостоятельная, под руководством учителя практическая деятельность ученика, выполняемая с применением теоретических знаний из разных областей наук, итогом которой является конкретный продукт труда, востребованный в реальной жизни.

Плюсы проектов

• практическая деятельность;
• взаимосвязь дисциплин;
• формирование целостного представления об обществе.

Учебные проекты делятся на:

1. Индивидуальные
2. Коллективные

Индивидуальный проект - это сборник стихов автора, сборник басен, высказывания писателей по какой-то теме, написание очерка о сверстнике, интервью, рецензия на книгу.

Коллективный проект - это вечер, спектакль.

Этапы работы над проектом:

1. Выбор темы, определение цели, практической значимости работы. Учитель на этом этапе предлагает темы проектов, консультирует.
2. Отбор текстов и иллюстраций, составление плана, систематизация материала. Учитель на этом этапе даёт промежуточные задания, вопросы для анализа произведения, вносит исправления.
3. Оформление чернового материала, окончательное оформление проекта. Учитель указывает на недостатки, поощряет.

Документ, подтверждающий освоение данной технологии – удостоверение, регистр. № 166/2-70удостоверение о курсах повышения квалификации по теме «Методы и средства формирования УУД в образовательной области «Филология» РИКУиО РБ,  февраль 2013 -72 часа.

Период освоения технологии – 5 лет

УМК, в соответствии с которыми применялась технология –

1.УМК Львовых по русскому языку, направленный на интенсивное речевое развитие школьников. Вся система упражнений учебника, принципы преподнесения теоретических сведений, богатый иллюстративный материал нацелены на развитие основных видов речевой деятельности: способности осмысленно воспринимать устную и письменную речь (слушать и читать) и умения правильно, точно, логично и выразительно передавать свои мысли и чувства в устной и письменной форме (говорить и писать).

2.УМК  Бабайцевой по русскому языку, содержание которого соответствует требованиям государственного стандарта среднего (полного) общего образования, теоретическая часть учебника систематизирует и углубляет знания учащихся, а сборник заданий включает разнообразные упражнения, обобщающие изученное, большое внимание уделяется и развитию речи, умению анализировать и составлять тексты, воспитанию любви к русскому языку.

3.УМК  Разумовской по русскому языку охватывает все разделы изучения языка, материал преподносится блоками и логически выстроен таким образом, чтобы его усвоение было наиболее эффективным, была чётко видна взаимосвязь между различными разделами науки о языке, и складывалось представление о русском языке как системе.

4.УМК  Меркина по литературе раскрывает механизмы реализации современных подходов к преподаванию литературы, это заложено в таких разделах, как «Развитие речи» (практико-ориентированный и деятельностный подходы), «Связь с другими искусствами»(культуроведческий подход), «Возможные виды внеурочной деятельности» (деятельностный подход).

  Однако проблемным звеном остается УМК по русскому языку для 10-11 классов. Ни один учебник не содержит выдержанной структуры по подготовке к ЕГЭ, поэтому приходится синтезировать обучение с дополнительными методическими пособиями, в частности с лекциями филолога, профессора московского педагогического университета «Первое сентября» Нарушевича А.Г.

Опыт моей работы по теме: «Современные методики в подготовке учащихся к итоговой аттестации» был  обобщен и представлен в рамках районного методического объединения  учителей русского языка и литературы в 2011 году.

    Лучший результат обучения – это стабильный результат. Как его достичь – вопрос времени. Первые мои выпускники, сдающие ЕГЭ, конечно же, не получали специальной  подготовки. Они сдавали экзамен по русскому языку благодаря прочным базовым знаниям и системе организации повторения. Сейчас же появилась возможность специализированной подготовки к сдаче экзамена. Нужно ли специально готовить учащихся к ЕГЭ? Разумеется, нужно! Необходимо целенаправленное обобщающее повторение материала, изученного в 5-9-х классах. Времени на уроке на уроке на такую подготовку не хватает. Многие теоретические знания нуждаются в углублении и дополнении. Наконец, ученики просто психологически  должны быть готовы к итоговой аттестации, не испытывать паники.

  В связи с этим в моей практике появилась Программа подготовки учащихся к итоговой аттестации. Эта программа имеет определённую цель – подготовить учащихся к успешной сдаче итоговой аттестации. При этом я ставлю задачи, из которых основными считаются:

•  Организовать систему повторения на уроках
• Сформировать навыки решения тестовых заданий
• Подготовить учащихся к выполнению текстовых заданий в итоговой аттестации

  Систему повторения на уроке каждый учитель строит  по-своему. Есть различные приёмы, которые способствуют успешности повторения: алгоритмы, опорные схемы, лингвистические игры, грамматические задачи, исследования-миниатюры. И всё же одним из наиболее эффективных приёмов повторения, я считаю, являются разные виды разборов. И всё же время  повторения  на уроке ограничено. Поэтому подготовка к экзаменам  требует ещё и дополнительного внеурочного времени. Так называемые консультации выстроены мною благодаря дистанционной подготовке, которую осуществляю в течение четырёх лет в московском педагогическом университете «1 сентября» (там же, кстати, параллельно участвую в фестивалях «Портфолио» и «Открытый урок»). Непосредственно для подготовки выпускников мне пригодились три курса:

• Подготовка учащихся к выполнению текстовых заданий в итоговой аттестации по русскому языку в 9-11-х классах.
• Методика подготовки к ЕГЭ по русскому языку: планирование занятий, организация урока, система упражнений.
• Подготовка к ГИА по русскому языку в 9-м классе: метод и практика.

Таким образом, специальную подготовку  я планирую в соответствии с данными курсами.

Подготовка учащихся к выполнению текстовых заданий в итоговой аттестации по русскому языку в 9-11-х классах.

Цель: овладение навыками работы с информацией, представленной в текстах различных стилей и типов речи.

• Задачи:

-формировать умение использовать основные приёмы информационной переработки текста;

-формировать умение выявлять особенности текста (стиль, тип, выразительные средства и т.д.)

Темы занятий

• Виды итоговой аттестации по русскому языку.
• Современные подходы к написанию изложения.
• Подробное и сжатое изложение.
• Оценивание изложения.
• Требования к содержанию части С на ЕГЭ.
• Способы аргументации.
• Общие принципы написания сочинений.
• Разновидности сочинений на литературную тему.

Методика подготовки к ЕГЭ по русскому языку: планирование занятий, организация урока, система упражнений.

• Цель: разработка системы занятий, направленной  на совершенствование учебно-языковых и коммуникативных умений.
• Задача: целенаправленно обобщить повторение материала, изученного в 5-9-х классах.

Темы занятий.

• Фонетика. Орфоэпия.
• Лексика. Фразеология.
• Морфемика. Словообразование.
• Морфология и культура речи.
• Синтаксис и культура речи.
• Орфография и пунктуация.
• Работа с текстом.

 Однако, несмотря на положительные результаты (разделы 2.2 и 2.3) в процессе формирования образовательных компетенций, проявляющиеся в повышении заинтересованности детей в улучшении знаний, умений и навыков, некоторые задачи остаются нерешенными.

Наиболее серьезной остается проблема повышения качественной успеваемости. Не все учащиеся смогли раскрыть и развить свой потенциал, проявить инициативу и самостоятельность, качественно усвоить учебный материал. Отчасти это связано с тем, что  еще не решена задача по развитию способностей к самостоятельной организации учебной деятельности, но в большей степени с тем, что недостаточным остается уровень развития речи, памяти, мышления и воображения учеников.

Для решения этой проблемы следует уделять больше внимания дифференцированному подходу, внедрению в образовательный процесс инновационных, в том числе и дистанционных технологий обучения. Отсюда вытекает необходимость повышения собственной информационно-компьютерной компетентности, в перспективе дающей возможность создания собственных дистанционных курсов.

Также следует работать над повышением эффективности каждого конкретного урока, уделять большее внимание формированию у детей теоретического мышления, способности к анализу и рефлексии, создавать условия для установления партнерских отношений в учебной и внеучебной деятельности (ученик – ученик, ученик – учитель, ученик – учитель – ученик), формированию мотивации к учению, задействованию жизненного опыта.

Трудности, с которыми  сталкиваемся в процессе своей деятельности, заключаются и в том, что существует проблема в общении, установлении личных контактов с детьми. Для решения этой проблемы потребуется большая и кропотливая работа по самосовершенствованию, развитию способностей к моральной поддержке, одобрению.

Таким образом, работа предстоит большая, но выполнимая, если сосредоточиться на конкретных задачах, сформулированных на основе анализа.