методика "перевернутый класс"
статья на тему

Инновационная модель обучения «Перевёрнутый класс»

Устанавливаемые федеральным государственным образовательным стандартом требования к предметным, личностным и метапредметным результатам вызывают необходимость изменения технологии организации обучения, в котором ученик становится активным участником учебной деятельности, а учитель - направляющим звеном. Перенос акцентов с «усвоения знаний» на формирование «компетентностей» включает в повседневную образовательную деятельность электронные учебно-методические пособия, видео-уроки, системы мультимедиа, интерактивные плакаты и многое другое.

Для современной школы необходимо создавать новые, совершенно иные образовательные условия. Они должны не только учитывать скорость информационного потока, но и быть нацеленными на развитие у ребят навыков критического анализа информации, планирования своей деятельности и эффективного воплощения идей. Из пассивного поглотителя знаний ребенок должен превратиться в их активного добытчика, искателя истины, первооткрывателя, мыслителя, разработчика, для которого любимое утверждение: «Я сам!». И здесь на помощь приходят информационные технологии. Один из путей их применения – смешанное обучение, синтез классно-урочной системы и дистанционного обучения.

  Смешанное обучение - это смешение традиционной классно-урочной системы и современного цифрового образования. Одной из наиболее удачных моделей смешанного обучения является «Перевернутый класс», где «перевернутым» становится сам процесс обучения.

Родоначальниками модели «Перевернутого класса» считаются два американских педагога – Джонатан Бергман (Jonathan Bergman) и Аарон Сэмс (Aaron Sams), которые в 2007 году сначала придумали, как обеспечить своими лекциями спортсменов, часто пропускающих занятия, а затем развили эту идею в новое образовательное направление.

Суть модели «Перевернутого класса» состоит в том, что с лекционным (теоретическим) материалом и презентациями дети знакомятся дома, просматривая подготовленные педагогом тематические видеоролики в Интернете, а традиционное домашнее задание они выполняют на следующий день в классе, участвуя в индивидуальной и групповой деятельности, общаясь с одноклассниками и педагогом. Другими словами, основные учебные действия поменялись местами: то, что раньше было классной работой, осваивается в домашних условиях, а то, что когда-то было домашним заданием, становится предметом рассмотрения в классе.

Среди популярных форм классной работы в такой модели – выполнение упражнений, дискуссии и презентация проектов. Таким образом, на уроке акцент смещается от обзорного знакомства с новой темой в сторону ее совместного изучения и исследования.

Зачем педагогу «переворачивать» обучение? Что им движет? Любопытство? Эксперимент? Или мотивирующим фактором является наличие проблемы (ряда проблем), с которыми педагогу сталкивается в ежедневной работе с учащимися?

Во-первых, педагоги в своей профессиональной деятельности сталкиваются с рядом проблем, которые невозможно или трудно решить в рамках традиционного урока:

• пассивность учащихся, их нежелание самостоятельно работать;
• многие ученики нацелены исключительно на зазубривание учебного материала: вызубрил, ответил и забыл;
• у педагога практически нет времени для того, чтобы уделить внимание отдельным ученикам, осуществить индивидуальный подход, так как нужно провести опрос, поставить отметки, а потом значительную часть времени посвятить объяснению нового материала;
• ограниченные возможности использования в качестве средств обучения смартфонов, планшетов, ноутбуков, которые уже есть почти у каждого ученика. Часто их использование запрещается педагогом и др.

Во-вторых, на обычном уроке трудно достичь высокого уровня владения учащимися материалом. Американский  психолог  Б.Блум в своей пирамиде целей выделил 6 уровней: знание (перечисляет, воссоздает, показывает, представляет, демонстрирует, вспоминает); понимание (объясняет, описывает своими словами, обосновывает, приводит примеры); применение (использует, решает, экспериментирует, делает прогноз); анализ (анализирует, находит связь, классифицирует, упорядочивает, сравнивает, группирует, систематизирует); синтез (обобщает, конструирует, комбинирует, интегрирует, создает, выражает гипотезу); оценка (критически оценивает, выбирает, тестирует, делает выводы, принимает решения).

Какого уровня пирамиды достигают ученики, которых учат традиционно? В большинстве - второго. Фокус внимания учителя и учеников сосредоточены на более низких ступенях. Главное для педагога на уроке - чтобы ученики запомнили и поняли. На большее не хватает времени. Если же учитель пытается поднять учеников выше с помощью домашних заданий, то самое сложное (применение, анализ, синтез и оценка) им приходится делать самостоятельно. Нужно ли в этом случае удивляться, что многие учащиеся просто не могут выполнить домашние задания, списывают, если есть у кого, ограничиваются только тем, что вызубрили содержание параграфа, чтобы ответить на репродуктивные вопросы после него. В результате демонстрируют низкое качество знаний.

В-третьих, традиционное обучение ограничивает возможности реализации компетентностного подхода, потому что слабо справляется с формированием и развитием у учащихся актуальных в XXI веке компетенций, которые необходимы для успешной учебы и работы:

• творческий подход и новаторство;
• критическое мышление;
• способность решать проблемы;
• коммуникабельность и сотрудничество;
• информационная и медиаграмотность;
• гибкость и способность к адаптации;
• инициативность и самостоятельность;
• способность делать выбор и ответственность;
• лидерство и др.

Исходя из вышесказанного, педагоги подошли к тому, что обучение стоит «перевернуть».

Обучение в рамках модели «Перевернутого класса» происходит следующим образом:

1. Педагоги готовят несколько видеолекций в неделю (это могут быть и готовые материалы из сети Интернет).

2. Обучающиеся смотрят данные видеолекции дома. Особенности просмотра видеолекций заключаются в следующем:

• ученик осваивает материал в индивидуальном темпе;
• отсутствуют временные ограничения;
• возможность общаться со сверстниками и педагогом, используя систему онлайновых дискуссий.

3. Урочное время используется для выполнения практических работ или другой учебной деятельности.

Обучающиеся могут делиться на мини-группы не только по уровню подготовленности, но тех, кто больше любит смотреть, читать или писать. Сначала нужно использовать те навыки, которые у них наиболее развиты: условных «читателей» садят вместе читать книги, «писатели» будут делать какие-то пометки, а предпочитающие визуальный контент — смотреть видео. Затем следует пробовать развивать и другие способности: группы можно перемешать, таким образом у детей откроются иные перспективы мышления и восприятия информации.

Возможно ли такое в рамках традиционного урока? Конечно, но с определенными ограничениями.

Преимуществами модели «Перевёрнутого класса» является то, что:

• педагоги располагают большим временем, чтобы помочь обучающимся, объяснить разделы, вызвавшие затруднение;
• ученики, как это часто бывает в традиционной системе, не игнорируют выполнение домашнего задания, потому что не поняли объяснение нового материала на уроке, так как  традиционное домашнее задание  делается в классе, при поддержке и помощи учителя;
• обучающиеся не испытывают неловкости или смущения, просматривая один и тот же материал несколько раз, пока не поймут его, после просмотра видеоматериала дети записывают возникшие вопросы, и педагог разбирает эти вопросы отдельно,
• педагог на уроке имеет возможность качественно организовать учебную деятельность, вовлекая в разные виды работ всех учеников класса;
• использование образовательных возможностей Интернет пространства, общения между учащимися способствуют формированию у детей критического мышления, ответственности за собственное обучение, других интеллектуальных способностей и ключевых компетенций.

Вместе с тем есть препятствия и ограничения по применению модели «Перевернутого класса». Самое главное - это стереотипы, которые сложились у педагогов и руководителей относительно того, как надо учить детей. Перейти на новый метод обучения не так просто. Нужна определенная смелость и мужество, чтобы сказать себе: «Я могу учить по-другому, более эффективно». Ограничение заключается ещё и в том, что пока не все обучающиеся имеют технические возможности для изучения теории посредством Интернет, но эта проблема постепенно решается.

Безусловно, обучение в рамках модели «Перевернутого класса» требует от педагога дополнительной подготовки, особенно на первых порах. Когда учитель только начинает организовывать подобную работу, необходимо учесть, что:

• каждое учебное видео или электронные образовательные ресурсы следует сопровождать четкими учебными целями и поэтапной инструкцией;
• обязательно нужно сопровождать каждое учебное видео заданием (если видео не содержит задания, то следует предложить ученикам составить несколько вопросов к видео, это могут быть вопросы общего характера и специальные вопросы к отдельным фрагментам видео);
• нужно привлекать учеников к написанию конспектов или небольших заметок по просмотренному видео.

 Где взять видеолекции? Учебное видео по теме можно сделать самим или найти в Интернете. Например, существует некоммерческий проект Академия Хана, созданный американцем Салманом Ханом с коллекцией из более чем 4200 бесплатных лекций, которые переведены на разные языки, в том числе и на русский.

Следует помнить, что изменения, происходящие во всех сферах жизни, бросают вызов системе образования, требуя от нее «шагать в ногу». Для ответа на этот вызов нужно понять, каким требованиям должны соответствовать участники образовательного процесса – и те, кто учит, и те, кто учится.

Федеральный государственный образовательный стандарт содержит множество требований, имеющих непосредственное отношение к обучению в рамках модели «Перевернутого класса»:

• учащиеся должны использовать в процессе обучения технологические инструменты, а также «персонализировать учебное пространство для углубления знаний»;
• учащиеся должны понимать специфику обучения в цифровом мире и действовать только безопасными и законными методами;
• при изучении материала учащийся должен мыслить критически;
• важно не только изучить существующие материалы, но и уметь «решать проблемы путем создания новых решений».

Таким образом, переход к модели «Перевернутого класса» является переходом от главенства педагога к главенству ученика. Становится возможным более тесное сотрудничество во время образовательного процесса. Обучающиеся перестают быть пассивными участниками образовательного процесса. Модель позволяет возложить ответственность за знания ученика на его собственные плечи, тем самым давая ему стимул для дальнейшего творчества, направляя процесс обучения в русло практического применения полученных знаний.

Список источников:

1. Ищенко А. «Перевернутый класс» – инновационная модель обучения // Учительская газета. Независимое педагогическое издание [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ug.ru/method_article/876

2. Мирошникова Н. Н. «Перевернутый класс» – инновационная модель в обучении иностранным языкам в высшей школе [Текст] / Н. Н. Мирошникова // Инновационные технологии в науке и образовании: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 27 март 2016 г.). В 2 т. Т. 1 / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016.

3. Крылова А. С. Формирование ИКТ-компетентности в процессе реализации образовательной модели «Перевернутое обучение»// Academy 2016, № 1(4).

4. Смешанное и корпоративное обучение («СКО-2007»): Труды Всероссийского научно-методического симпозиума/ под общ. Ред. Грекова А. А. - Ростов н/Д, 2007.

5. Адамбекова Б. М. BLENDED LEARNING.  Режим доступа: http://portal.kazntu.kz/files/publicate/2013-02-26-10649_0.pdf

6. Инновационный проект по апробации и внедрению в педагогическую практику средних учебных учреждений Ростовской области технологии смешанного обучения. Режим доступа:// http://www.openclass.ru/node/430807/

Метод проектов — один из ведущих методов обучения в условиях реализации ФГОС

Метод проектов может рассматриваться как один из ведущих методов обучения, отвечающий современным целям образования, одной из которых является формирование ключевых компетенций обучающихся. Как отмечает Евгения Семеновна Полат, профессор, доктор педагогических наук, практика использования метода проектов показывает, что «вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее».

Под методом проектов понимается система обучения, при которой подросток приобретает знания и умения в процессе самостоятельного планирования и выполнения проектов, которые постепенно усложняются.

При реализации проектной технологии создается конкретный продукт, часто являющийся результатом совместного труда и размышлений обучающихся. Такой вид деятельности приносит учащимся удовлетворение, так как в результате работы над проектом переживается ситуация успеха, самореализации. При освоении содержания образования проектная технология, обретая черты культурно-исторического феномена, создаёт условия для ценностного переосмысления, диалога, применения и приобретения новых знаний и способов действия.

Метод проектов возник в начале прошлого столетия. Основателями его считаются американские ученые Джон Дьюи и Уильям Херд Килпатрик. Они предложили строить обучение на активной основе, через практическую деятельность ученика, ориентируясь на его личный интерес и практическую востребованность полученных знаний в дальнейшей жизни.

В России идеи проектного обучения связаны с именем выдающегося русского педагога Петра Фёдоровича Каптерева, который считал, что проектное обучение направлено на всестороннее упражнение ума и развитие мышления. В дальнейшем проектное обучение в России развивалось параллельно с разработками американских ученых и связано с именами П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина. Вследствие того, что данная технология стала внедряться в школу недостаточно продуманно и последовательно, она в 30-е гг. XX в. рассматривалась как «непедагогическая». К этой технологии вновь возник интерес в связи с изменениями в современном образовании.

Цель проектной технологии - самостоятельное постижение обучающимися различных проблем, имеющих для них жизненный смысл. Данная технология предполагает «проживание» обучающимися определенного отрезка времени в процессе обучения, а также их приобщение к элементам формирования научного представления об окружающем мире, конструирование материальных или иных объектов. Продуктом проектирования является учебный проект, который определяется как самостоятельно принимаемое учащимися развернутое решение проблемы. В проекте наряду с научной (познавательной) стороной решения всегда присутствуют эмоционально-ценностная (личностная) и творческая стороны. Именно эмоционально-ценностный и творческий компоненты содержания определяют, насколько значим для учащихся проект и как самостоятельно он выполнен. Основной тезис современного понимания технологии проектного обучения звучит та: «все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу это содержание применить».

Е.С. Полат определяет основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; влияние молодёжных субкультур).
2. Следующим требованием является практическая, теоретическая и познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный с партнером по проекту выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий).
3. К списку требований относятся также самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий.

К таким методам относятся:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозгового штурма», «круглого стола»);
• выдвижение гипотезы;
• обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов и их презентация;
• выводы и выдвижение новых проблем исследования.

Типология проектов и особенности технологии его применения были представлены Е.С. Полат в учебном пособии «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования». В системе школьного образования принята определенная типология проектов, классифицируемых по доминирующей деятельности учащихся:

• практико-ориентированный, где результат деятельности - документ по истории, биологии, проект закона, словарь школьной лексики, проект школьного зимнего сада и т. д.;
• исследовательский, в данных проектах должны быть продуманы структура, цель, актуальность, задачи, гипотеза;
• информационный проект представляет собой сбор информации, статью, реферат, репортаж, доклад;
• творческий проект может быть представлен в виде сценария праздника, спектакля, стенгазеты, плана сочинения;
• ролевой проект организуется посредством ролевой игры.

Классификация типов проектов

В настоящее время существуют различные классификации проектов.

По продолжительности времени проведения проекта их разделяют на краткосрочные (разрабатываются на одном, двух уроках), средней продолжительности (занимают изучение одной, двух тем), долгосрочные (разрабатываются в течение длительного времени, чаще проводятся во вне-учебное время, хотя этапы разработки проектов отслеживаются и на уроках).

По уровню интеграции различают проекты с привлечением только содержания изучаемого учебного предмета и межпредметные, учитывающие содержание многих учебных предметов. По мнению учащихся, межпредметные проекты вызывают у них наибольший интерес.

По количеству участников выделяют индивидуальные проекты, выполняемые самостоятельно одним ребёнком, и коллективные — парные, выполняемые парами участников, и групповые, выполняемые определённой группой детей. Практико-ориентированные проекты нередко бывают массовыми, когда учащиеся принимают участие в природоохранных акциях, разнообразных конкурсах.

По способу преобладающей деятельности учащихся выделяют исследовательские, игровые, творческие, практико-ориентированные, познавательные проекты.

Рассмотрим данный тип проектов более подробно.

Исследовательские проекты ориентированы на решение научной проблемы, включающей выявление актуальности темы исследования, определение цели, задач, предмета и объекта исследования, определение совокупности методов исследования, путей решения проблемы, обсуждение и оформление полученных результатов. Они осуществляются как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

В игровых проектах учащиеся чаще всего принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть конкретные и выдуманные лица, имитирующие социальные, деловые отношения, осложняемые ситуациями, придуманными участниками.

Творческие проекты, как и игровые, не имеют до конца проработанной структуры совместной деятельности, она лишь намечается и подчиняется жанру конечного результата, логике интересов и совместной деятельности участников проекта. Планируемыми результатами могут быть проведение праздника, создание научного журнала, видеофильма, выставка рисунков, оформление туристических буклетов, демонстрация любимых игрушек, создание сайта и т.д.

Познавательные проекты направлены на сбор информации о каком-то объекте, конструирование процесса и явления в конкретных условиях, разработка проектов, направленных на решение глобальных проблем современности. Такие проекты имеют четкую структуру. При их выполнении ставится цель, подбирается и анализируется научная информация, проводятся «мозговые атаки» с целью их решения. Результат проекта оформляется в виде схемы, доклада, карты, сообщения, сценарной модели и т.д. Все большее количество проектов реализуется в современном учебном процессе с помощью компьютера. Компьютер в данном случае выступает в качестве необходимого инструмента при реализации поставленных в проекте задач.

Практико-ориентированные проекты направлены на конкретный практический результат и связаны с социальными ценностями учащихся: очистка водоемов, создание плана местности, учет транспортных средств на автодорожных магистралях своего города, создание исторической хроники своего населенного пункта. Как правило, такой проект должен иметь внешнюю оценку. Вот почему о практической деятельности учащихся важно сообщить по школьному радио, в газетной заметке. В последние годы многие отдельные учащиеся, классы принимают участие в международных проектах с помощью сети Интернет.

По использованию дидактических средств различают проекты, в которых применяют «классические» дидактические средства: печатные (учебники, атласы, хрестоматии, рабочие тетради для проектной работы, научно-популярную и художественную литературу), наглядные (таблицы, схемы, рисунки, карты), технические средства и т. д.; средства информации и коммуникации, позволяющие осуществить сбор, хранение, обработку, вывод и тиражирование всех видов информации. К информационным и коммуникативным средствам относятся компьютеры, периферийное оборудование, технологии мультимедиа и систем «виртуальная реальность», системы машинной графики и искусственного интеллекта, средства коммуникации (сетевое оборудование, программные комплексы, телефонные линии, волоконно-оптические и спутниковые каналы связи) и их инструментарий.

Свободный и оперативный доступ к информации при использовании компьютерных средств обеспечивает возможность формирования у учащихся умения добывать, перерабатывать, анализировать информацию из разнообразных источников, сократить время на сбор информации при работе над проектом, осуществлять визуализацию изучаемых закономерностей (в виде моделей, графиков, диаграмм).

Использование проектной технологии предусматривает хорошо продуманное, обоснованное сочетание методов, форм и средств обучения.

Для этого педагог должен:

• владеть всем арсеналом исследовательских, поисковых методов;
• уметь организовать исследовательскую деятельность учащихся;
• уметь организовать и проводить дискуссии, не навязывая свою точку зрения;
• направлять учащихся на поиск решения поставленной проблемы;
• уметь интегрировать знания из различных областей для решения проблематики выбранных проектов.

При использовании проектной технологии каждый обучающийся:

• учится самостоятельному овладению знаниями и использованию их для решения новых познавательных и практических задач;
• приобретает коммуникативные навыки и умения;
• овладевает практическими умениями исследовательской работы: собирает необходимую информацию, учится анализировать факты, делает выводы и заключения.

Обычно каждый проект есть результат скоординированных совместных действий учителя и ученика:

• учитель помогает ученикам в поиске источников информации;
• сам является источником информации;
• координирует процесс обучения;
• поддерживает и поощряет обучающихся;
• осуществляет непрерывную обратную связь.

Этапы работы над проектом

Метод проектов как педагогическая технология не предполагает жесткой алгоритмизации действий, не исключает творческого подхода, но требует правильного следования логике и принципам проектной деятельности.

Процедуру работы над проектом можно разбить на этапы.

Поисковый:

• определение тематического поля и темы проекта;
• поиск и анализ проблемы;
• постановка цели проекта.

Аналитический:

• анализ имеющейся информации;
• поиск информационных лакун;
• сбор и изучение информации;
• поиск оптимального способа достижения цели проекта (анализ альтернативных решений), построение алгоритма деятельности;
• составление плана реализации проекта: пошаговое планирование работ;
• анализ ресурсов.

Практический:

• выполнение запланированных технологических операций;
• текущий контроль качества;
• при необходимости внесение изменений в конструкцию и технологию.

Презентационный:

• подготовка презентационных материалов;
• презентация проекта;
• изучение возможностей использования результатов проекта (выставка, включение в банк проектов, публикация).

Контрольный:

• анализ результатов выполнения проекта;
• оценка качества выполнения проекта.

Следует отметить, что оценка результата и оценка продвижения учащихся в проекте должна быть качественная, а не количественная (выраженная в баллах). Это внутренняя неотъемлемая составляющая проектной деятельности.  Результат является средством для решения значимой для ученика проблемы, поэтому после его получения следует организовывать рефлексию, работая над формированием компетентности решения проблем.

Технология проекта – одно из перспективных направлений в деятельности школы, кроме того, это увлекательное и интересное занятие и для учащихся, и для учителя.

Поэтому необходимо понимать, что, решая использовать метод проектов, педагог, в первую очередь, доложен поставить перед собой ряд вопросов практического характера:

• Что такое «проект» и насколько эта деятельность будет интересной детям?

• Как правильно организовать деятельность учеников?

• Какую пользу принесут исследования и совместная работа над проектом?

Метод проектов активизирует обучение детей, так как делает его личностно - ориентированным, позволяет учиться на собственном опыте, приносит удовлетворение ученикам, видящим результаты своего собственного труда.

Проектное обучение – альтернатива классно–урочной системе, но оно отнюдь не должно вытеснять ее, т.к. его следует использовать как дополнение к другим видам обучения.

Список использованных источников:

1. Лазарев В.С. «Новое понимание метода проектов в образовании» // Проблемы современного образования. – 2011. - №6. - С. 35-43.

2. Метод проектов. Д.п.н., проф. Полат Е.С., ИОСО РАО URL:https://docs.google.com/document/d/13xOCJ50yaEkIzYq2kuRf3nbzVDewud6fcIkMzFqyrq4/edit?pli=1#

3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2011. — 342 с. — (Стандарты второго поколения).

4. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. – М.: Аркти, 2014. – 80 с.

5. Ставрова О.Б. Использование компьютеров в школьных проектах. – М.: «Интелект-Центр», 2005. – 96 с.