Методическая разработка «Решение продуктивных задач как средство развития творческих способностей учащихся».
методическая разработка ( класс) на тему

Методическая разработка Шитовой И. Г.

«Решение продуктивных задач как средство развития

творческих способностей»

Творческие способности – далеко   не новый  предмет   исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена, однако в прошлом у общества не возникало особой  потребности в специальном развитии  творчества. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства, делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

Созидание нового – неотъемлемая часть человеческой жизни и жизни нашей цивилизации, и этому нужно специально учить, как специально учат детей навыкам переработки информации, чтения, письма, оперирования математическими символами. С опытом творческой деятельности связана возможность формирования определённых качеств личности, которые нельзя развить, передавая в готовом виде знания и умения: инициативность, гибкость, уверенность, свобода мышления и суждений, непохожесть на других и многое другое. Именно в творческой деятельности между людьми возникают отношения, предполагающие терпимость, уважение к мнению другого, готовность посмотреть на ситуацию глазами другого человека. Творчество порождает новое отношение человека к жизни, связанное с готовностью к изменению, развитию, принятию жизни во всей её полноте.

Таким образом, творческий опыт должен быть нормальной составляющей того целостного личного опыта, который приобретает человек в образовательном процессе. А технологии, процедуры и дидактические приёмы, работающие на получение человеком такого опыта, делаются обязательной частью этого процесса. Всё вышеперечисленное свидетельствует об актуальности данного исследования, а в качестве одного из таких средств по развитию творческих способностей предлагается решение продуктивных задач.

Целью исследования является изучение влияния продуктивных задач на развитие творческих способностей учащихся.

Объект исследования – развитие творческих способностей учащихся при изучении литературы.

Предмет исследования – продуктивные задачи и их влияние на развитие творческих способностей учащихся.

Гипотеза: влияние продуктивных задач на творческие способности будет эффективным, если:

- использовать их в системе на уроках литературы,

- предлагать учащимся широкий спектр таких задач,

- осуществлять мониторинг.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по развитию творческих способностей.

2. Разработка систематизации задач в зависимости от структуры урока.

3. Создание банка продуктивных задач на основе классификации Д. Толлингеровой.

4. Организация мониторинга развития творческих способностей.

5. Оценка эффективности системы работы.

Для решения поставленных задач в процессе исследования использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической, методической литературы, наблюдение, тестирование учеников, моделирование, анализ результатов деятельности учащихся.

Проблемы творческого процесса широко разрабатывались в отечественной психологии. Большой вклад в разработку проблем творческого мышления внесли такие психологи, как Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.А.Бухвалов, Б.Г.Теплов, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Н.С.Лейтес, В.А.Крутецкий, А.Г.Ковалёв, К.К.Платов и т.д. Зарубежные учёные также глубоко изучали проблему творческого мышления.

Пристального внимания, на наш взгляд, заслуживает построенная на основе таксономии учебных целей Б.Блума таксономия учебных задач Д.Толлингеровой, в которой все задачи проранжированы по возрастанию когнитивной сложности и операциональной ценности. Всего 5 категорий:

1) Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных.

2) Задачи, требующие простых мыслительных операций.

3) Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными.

4) Задачи, требующие сообщения данных.

5) Задачи, требующие творческого мышления.

Таксономия может быть расширена и дополнена путем ввода задач, адекватных предметному содержанию и целям обучения конкретных предметов.

В работах Ляудис В.Я., Коноваловой И.П., Сенаторовой Н.Р., Толлингеровой Д. проводится описание применения таксономии учебных задач при проектировании содержания обучения и оценке результатов, при условии, что учитель планирует результаты обучения, подбирает учебные задачи, отслеживает результаты.

Глава 1. Систематизация задач и их действенность

1.1.  Роль продуктивных задач в развитии творческих способностей

Изучение литературы, даже проблемное, неизменно влечёт за собой ориентацию на авторитеты. Возможность высказать свою точку зрения в такой ситуации загоняется волей-неволей в рамки дозволенного. Мы изучаем в школе литературу как литературоведение, как науку. Но необходимо ли это для будущих чаще всего отнюдь не филологов?! Над этим стоит задуматься и взглянуть на литературу с иных позиций: как на синтез науки и искусства: в результате чего интерпретация литературы примет во многом импрессионистический и оценочный характер. По сути вышеозвученная мысль близка в этой трактовке к формальному методу изучения при рассмотрении литературы как совокупности творческих приёмов. Нам импонирует позиция Шкловского, заявляющего, что суть искусства проявляется в изображении привычного, знакомого как странного, незнакомого. И тогда вариантов интерпретаций будет равно количеству учащихся, а не количеству литературоведческих догм.

Само толкование художественного текста превращается в самопроизвольное, творческое, так как тайна художника – тайна для всех. Ученику даётся возможность самоистолковать текст с целью обучения жизни, разнообразия своего жизненного опыта, пополнения интеллектуального багажа. Но для этого нужен отличный фундамент, который составляют знания по теории и истории литературы. Именно эти вопросы даются на репродуктивном уровне. Имея данный фундамент, мы выводим ученика на уровень продуктивный. Таким образом, происходит смещение акцентов на самообучаемость учащихся.

Далеко не случайно по Э.Фромму «продуктивность означает, что человек ощущает сам себя в качестве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы; что он ощущает единство со своими силами и они не отчуждены от него, важнейшим предметом продуктивности является сам человек».

Ляудис В.Я. увидела такие отличия между репродуктивными и продуктивными задачами:

1. Продукт решения продуктивных задач не имеет ограничений с точки зрения меры его социальной значимости и культурной полноценности, а продукт решения репродуктивных задач имеет лишь одно измерение – меру соответствия имеющемуся и заданному образцу.

2. Продуктивная задача более высоко актуализирует, вовлекает личностный опыт, повышает чувство удовлетворённости учебной работой, чувство самоценности личности ученика, что в большей мере соответствует становлению его самосознания.

3. Решение продуктивных задач ориентирует личность на настоящее и будущее, тогда как решение репродуктивных задач обращает личность на прошлое.

Но дать ребёнку возможность самоинтерпретировать тексты – это не всё для достижения той цели, которую мы перед собой ставим. Владея фундаментом и чертежом здания, нельзя останавливаться на достигнутом – нужно строить. Поэтому позволить творить самому, создавать пусть ещё маленькие, но шедевры и оценивать их – вот та вершина, к которой необходимо стремиться.

Процесс творчества рассматривается нами как продуктивный процесс личностного роста и психического развития, обеспечивающий возможности открытия окружающего мира и самовыражения личности через словотворчество: актуализацию жизненного и литературного опыта как потребности в поиске и порождении личностных проблем, возможности развёртывания исследовательской активности, направленной на использование знаний в нестандартных ситуациях, поиске и открытии нового; выражении нового как решения проблемы в форме художественного, интеллектуального, вещественного «продукта».

В результате решения продуктивных задач создаётся система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействий, отношений, общения; система внутренних мотивов переориентирует процесс решения репродуктивных учебных задач за счёт создания целостного смыслового поля в пространстве творческих взаимоотношений.

1.2. Таксономия Д.Толлингеровой

Группа чешских психологов под руководством Д.Толлингеровой разработала таксономию учебных задач. Ляудис В.Я. пополнила её шестой группой. В общем виде она представляет следующее:

Представляется целесообразным рассматривать задачи видов 3.00 – 5.00 как единый класс продуктивных задач, поскольку полученный в ходе решения этих задач результат в качестве продукта деятельности учащегося может представлять определённую социальную пользу. Кроме того, не вполне удачным представляется соотношение всех задач п.2.5. к задачам, требующим простых мыслительных операций. Поэтому те задачи сопоставительного анализа, которые предлагаются в систематизации, несмотря на код 2.5., всё же имеют продуктивный характер. Самый высокий уровень – задачи под кодом 6.0., предполагающие осознание и выделение собственных способов когнитивных действий, отслеживание мыслительных операций. Задачи 6-го уровня – задачи рефлексивные, в условиях их решения ученик сталкивается с необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий во всех типах проблем, то есть в таких ситуациях учащийся осваивает новую личностную позицию, связанную со сменой установки: от установки предметного знания к установке на выявление способов собственной мыслительной работы. Из задач данного уровня апробированы различные варианты рецензий.

1.3. Систематизация задач в зависимости

от структуры урока

На основе классификации задач нами разработана система применения продуктивных задач на уроках литературы в зависимости от их структуры. Нами предлагается следующая систематизация:

1.4. Формы организации взаимодействий между учащимися при решении продуктивных задач

Побуждение ребёнка к сотрудничеству со взрослыми и со сверстниками и вместе с тем побуждение к максимальной мобилизации и актуализации личного опыта даёт возможность решить продуктивную задачу группе учащихся, задачу, которую не под силу решить одному ребёнку. Естественно, что учителю нужно быть хорошим режиссёром и организатором групп. И тогда удачно сформированная группа – 50% успеха в решении продуктивной задачи. Следовательно, процесс формирования группы не просто прихоть учителя, а сознательный акт, направленный на улучшение качества работы. В связи с этим можно выделить принципы формирования групп в зависимости от типа урока.

ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРУППЫ

1. Желание:

а) по межличностным отношениям (чаще используется во внеклассной работе);

б) по интеллектуальным запросам (в научной работе).

Предлагается внедрение принципа совместной продуктивной деятельности при подготовке к научно-практической конференции. Создаются проблемные группы (2-7 человек) и осуществляется совместная поисковая деятельность учащихся под руководством  учителя, который направляет усилия учащихся на разработку отдельных аспектов. Целями такой проблемной группы являются: выработка умений и навыков самостоятельной исследовательской деятельности; приобретение опыта научной, творческой, исполнительской работы; развитие умения работать в творческом коллективе и стремления к постоянному обмену мнениями и опытом.

2. Случай:

а) жребий;

б) журнал (на уроках закрепления и обобщения материала).

3. Климат:

а) психологический принцип (в одной группе должны оказаться психологически совместимые учащиеся).

4. Зодиакальный принцип.

От зодиакальных особенностей совсем отказываться не следует, так как общепризнано, что лидерами являются, как правило, Овны, Львы, Девы; гармонизаторами – Весы, Стрельцы.

5. Состав:

а) гомогенный принцип (дифференциация учащихся на сильные и слабые группы с целью решения творческих задач разного уровня);

б) гетерогенный принцип (подбор в одну группу учащихся, имеющих разный уровень интеллектуального и нравственного развития. Показательно, что участие в групповой работе является значительно большим стимулом развития потенциальных интеллектуальных и лингвистических способностей слабоуспевающих школьников, чем индивидуальная работа с ними учителями.

6. Стихийность.

Этот принцип срабатывает для метода угадывания – вероятного прогнозирования, то есть приёма предвосхищения, когда учитель читает художественный текст, прерывает его и просит продолжать. Группы здесь формируются стихийно, так как знающих данный текст отсаживают, они могут быть экспертами (этот принцип применим на уроках объяснения нового материала).

7.Проблемность:

а) по отношению к вопросу: выдвигается проблема, высказываются точки зрения и по отношению к ним формируются группы, которые должны защитить свою позицию, свой выбор;

б) в зависимости от пола: вопросы, которые легче решить в чисто «женской или мужской» группе (используется этот принцип на уроках обобщения материала).

ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ В ГРУППЕ

1. Индуктивный.

1 2 4 (от частного к общему)

Сначала каждый в индивидуальном порядке решает проблему, затем объединяются в малые группы по 2 человека, потом уже по 4 человека и дают общий результат работы.

2. Круговой.

Каждый член группы работает над частью проблемы, затем объединяются в пары и знакомят друг друга с новым материалом. Таким образом, каждый уже знает 2 темы. Теперь все выбирают новую пару, и, работая по кругу, ребёнок в результате имеет возможность узнать 3-4 новых темы, а свою повторить несколько раз.

3. «Один за всех»

По одному человеку от группы выходят к доске и оказываются в положении вратаря, принимающего броски мяча. Каждая группа задаёт вопросы, а он отвечает – «один за всех». Принцип ответственности в данном случае доминирует над остальными.

ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ РОЛЕЙ

Лидер – тот, кто выдвигает идею.

Критик – тот, кто разбирает идею.

Эрудит – тот, кто владеет фактическим материалом.

Гармонизатор – эмоциональный лидер.

Интегратор – подводит промежуточные и другие итоги.

Протоколист – делает нужные записи.

ФОРМЫ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С УЧИТЕЛЕМ

1. Введение в деятельность – обеспечивает личностную включённость ученика в новые учебные задачи на основе актуализации смыслов и целей, адекватных формируемой деятельности.
2. Разделённые между учителем и учеником действия – при решении продуктивных задач вовлекает последнего в посильное выполнение операционно-исполнительной стороны решения и строит новые действия, необходимые для получения продукта деятельности.
3. Подражание – имитируемые действия продвигают учеников к совместному поиску способов решения задач, к большей инициативе в поиске и операционально-исполнительной сфере, ведущих к достижению продуктивного результата.
4. Поддержанные действия – расширяют инициативу учеников, включая и сферу контроля, оценки процесса и результатов решения, ставят их перед выбором выдвигаемых преподавателем целей и определением смыслов продуктивных задач.
5. Саморегулируемые действия – означает достижение учениками взаимо- и самоконтроля по всем компонентам структуры деятельности, связанной с решением задач, включая и целеполагание в рамках заданного ранее учителем спектра продуктивных задач.
6. Самопобуждаемые действия – связана с выдвижением, обсуждением и принятием учениками новых целей и осознанным целеполаганием, а также с сокращением внешних и процессуальных форм контроля за достижением результатов.
7. Самоорганизуемые действия – направлена на выдвижение и опробование способов конструктивного сотрудничества и общения между всеми участниками решения продуктивных задач, на активное изменение позиций участников во взаимодействиях.
8. Партнёрство – знаменует переход к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками на основе осознанной саморегуляции всех компонентов в структуре осваиваемой деятельности как организационно-исполнительных, коммуникативных, так и мотивационно-смысловых.

1.Деление задачи на части. Если представить проблему как нечто целое, то выходит, что с ней почти ничего нельзя сделать. Но если совершенно произвольным образом проблему разбить на несколько отдельных элементов, то эти элементы можно будет перегруппировать и объединить любым произвольным образом. Это может, в идеальном варианте, привести к новому решению проблемы. Или же под влиянием переформирования возникнет новый взгляд на проблему, или же окажется что определенные идеи можно модифицировать в определенном направлении для получения необходимого решения. Полученные при делении элементы рекомендуется перемещать и связывать друг с другом во всевозможных сочетаниях. Самое главное при этом, не забывать, что полученные сочетания - именно сочетания, а не устойчивые монолитные системы, которые также рекомендуется видоизменять.
При проведении деления одной из ошибок будет считать данную работу анализом и стремиться выявить действительные компоненты проблемы. Данный метод дает возможность получить исходные для последующей работы элементы, и неважно, насколько правильными они будут. А значит при проведении деления одной проблемы несколькими людьми, у них будут получаться совершенно разные элементы. Что соответственно способно привести в итоге к разным решениям.

2.Обратная задача.

"Переверните с ног на голову самыми разными способами следующую проблему"
Прием, имеющий большое количество названий: от противного, переворачивания, инверсии, обратная задача, начало с конца и так далее имеет много разновидностей.
В основе их всех лежит следующий принцип: берем то, что есть и меняем на нечто другое, чаще всего противоположное по каким либо параметрам.
Для начала я приведу достаточно простой и легкий в применении, но вместе с тем эффективный варианты.
Берем формулировку проблемы или определенное решение, выделяем основные слова, несущие смысловую нагрузки и по очереди или все сразу меняем друг с другом (1 вариант), а также на другие слова, можно на противоположные по смыслу или написанию или еще как-нибудь (2 вариант).

3.Алгоритм.
При применении данного способа нужно использовать подходящие связующие слова, список которых приведен ниже. Вы выбираете два ключевых слова из формулировки проблемы, вставляете между ними одно из этих слов и смотрите, какие новые идеи подсказывает вам получившееся словосочетание.
Представьте, что вы должны выступить с речью перед большой аудиторией, и вам хотелось бы привлечь внимание слушателей. Итак, ваша проблема: «Каким Образом Могу Я» наиболее интересно говорить перед большой группой людей?" Выберите два ключевых слова и приступайте к построению различных комбинаций с помощью связующих слов. Из вышеприведенной формулировки задачи можно выбрать в качестве ключевых слова говорить и люди. Теперь попробуйте вставить между ними связующие слова и записывайте приходящие вам на ум идеи.
Подобную процедуру вы можете повторять неоднократно в разными ключевыми словами. Например, в рассмотренной выше проблеме следующей парой таких слов могут оказаться говорить — группа или говорить — интересно. Анализ наработанных вами идей позволит выбрать из них наиболее перспективные. Приемы-стимуляторы в этой главе способствуют выработке идей путем объединения связанных и несвязанных признаков проблемы. Хотя такие сочетания имеют большой потенциал, иногда полезно ввести дополнительные стимулы за счет введения в наши сочетания слов, обозначающих действия.
Базовая процедура этого приема была первоначально предложена Кровитцем (Crovitz, 1970), который предложил метод, известный под названием "Реляционные алгоритмы". Метод связующих алгоритмов обеспечивает ту же самую стимуляцию за счет случайного подбора служебных слов (предлогов, союзов и так далее). Для выработки идей с использованием связующих алгоритмов следуйте следующим этапам:
1. Выразите свою задачу, используя глагол действия и существительное.
2. Выберите служебное слово и вставьте его между глаголом и существительным.
3. Используйте новое сочетание как стимул идей.

4.Стратегия Диснея.

5.Решение продуктивной задачи по вопросам.

Сейчас мы учимся спрашивать как можно больше о проблеме. Чем подробнее мы о ней будем знать, чем больше фактического материала получим - тем больше идей в последующем можно будет сгенерировать. И тем лучше они будут.
Почувствовав, что Ваш источник на одно слово к конкретной проблеме иссяк, переходим к другому слову Что. Желательно делать небольшие перерывы между словами- вопросами. На следующий день беремся за новую проблему. Если Вы не смогли в этот день выполнить упражнение полностью - все нормально. У всех разное количество свободного времени и данные упражнения рассчитаны на нечто среднее. У кого-то останется свободное время для размышлений, а кому-то его совсем не хватит.

Если вопросы повторяются или похожи по смыслу - все рано записывайте. Сейчас вас никто не судит. Я не прошу выслать мне свои вопросы или показать их другому человеку. Даже если Вы сегодня придумали по два вопроса, завтра будет немного лучше.

6.Самовнушение. Улыбка, даже приклеенная и искусственная, улучшает наше настроение, помогает легче перенести боль и повышает устойчивость к перегрузкам. Короче, действует как допинг, но без вредных побочных эффектов. Улыбайтесь когда Вам плохо, когда у Вас плохое настроение, от того что Вам надо учить уроки, и результаты не заставят себя долго ждать. Избегайте так называемых защитных жестов – перекрещенных ног и рук, взгляда исподлобья, прикрытых век и т.д. Наоборот старайтесь отрабатывать жесты открытости, честности и заинтересованности.
В дзэн-буддизме есть приём, позволяющий автоматически исправить настроение: Сделайте глубокий вдох, а на выдохе улыбнитесь. Вдох, на выдохе улыбка. Попробуйте, может быть именно Вам это поможет.

Весьма и весьма результативным способом нейтрализации неприятных эмоций во время обучения является упражнение «Эхо-магнит», разработанное психотерапевтом Владимиром Леви. Вот его авторское описание: «Сижу за столом. Всё приготовлено. Глаза закрыты. Неподвижен.
«Могу работать… Хочу работать… Готов работать… Пишу,… Пишу…» - семь раз про себя или полушепотом с нарастанием от механической безучастности до страстного требования, а затем… Внезапно расслабляюсь, откидываюсь…
Пустота… Ничего не хотеть… Не ждать… Забыть… Исчезнуть… Но почему в этой блаженной пустоте, словно в гулком колодце, начинает почти немедленно повторятся… Почему всплывает, приходит и уходит всё тоже требование, приказание, заклинание?..
Откуда-то изнутри то смутно, то явственно… Подталкивает, искушает, тянет – рука сама хватает ручку и пишет, пишет вот это, только что Вами прочтённое… Остановка – застрял, зажался… Прочь!
Отпустить себя. Ещё раз бросок в пустоту…
И снова… Глухим отголоском… Шевелится,… Возвращается - понеслось!..
Фразы, формулы, заклинания, образы могут быть какими угодно, только коротко и прицельно: по делу. Весь приём представляет собой наипростейший разговор сознания с подсознанием – диалог, в котором обе стороны дают и себе, и друг другу пространство и время. Не мешая и не перебивая.
Три фразы: «Заклинание» - «Пустота» - «Действие» (состояние). Повторяющимися, многократными циклами.
Вот что происходит в мозгу: кольца нервных цепочек многократно автоматически повторяют заданные возбуждения. Снова и снова. Так мозг всегда работает сам. Так мы незаметно для себя свёрнуто производим всякое усилие, всякое задание себе: вспомнить, сказать, сделать. Всё это… проходит через некий период проторения (сознание – подсознание – исполняющие аппараты – обратная связь)…
Всё иначе, когда изобретёшь себе хоть кусочек свободы. Всё, что угодно, кроме того, что надо, любая лазейка даже внутри самого «надо»!.. И если она находится, такая лазейка, то оказывается, что вернуться в «надо» очень легко, потому что этого уже ХОЧЕТСЯ!..
Успех зависит от трёх составляющих.
1. Сила «заклинания». Страсти, мощи, напора как можно больше. Но наилучшая интонация, ритм, темп у каждого свои.
2. Истинность «пустоты». Полнота самоосвобождения. Чем больше контраст, тем сильней заработает «Эхо-магнит». Тем резче «надо» перейдёт в «хочется».
3. Вера своему побуждению. «Пустить себя» (как любил говорить сподвижник Станиславского великий театральный педагог Николай Васильевич Демидов).
В момент когда «Эхо-магнит» начнёт работать (а он не может не работать) отдаться ему, пустить, дать развернутся импульсам.

Всё получится само собой – ибо два главных рычага мозга начинают работать в динамическом равновесии.
Главный секрет перехода «надо» в «хочется». Заклинание это «надо»: давление, нажим, насилие – то самое насилие, от которого мозг защищается, пуская в ход отрицательные эмоции, внутренний ад. Ад же, чтобы избавится от самого себя, стремится отключиться от источника напряжения, увести куда-нибудь внимание, как это происходит, например, когда мы невольно отворачиваемся от неприятного человека или нечаянно забываем отдать долг… Чем больше насилия, тем больше этого ада и тем трудней продолжать – насилие! – порочный круг злополучных учеников… А у нас МАНЕВР – поворот на 180о! Сами отпускаемся – аду нечего делать!.. Включали когда-нибудь тёплый душ сразу после ледяного?.. Такая же отмашка – с относительного ада на относительный рай, отмашка небольшая, но вполне достаточная, неизбежно происходит во второй фазе Эхо-магнита. В «пустоте» хорошо, состояние положительное. Эхо-заклинания звучат уже на внутреннем фоне, который сам толкает к деятельности – на фоне Желания!..
Заклинание можно произносить мысленно. Можно, сосредоточиваясь только на образе, без всяких слов. Можно, глубоко вдохнув и несколько задержав воздух (такая задержка насыщает мозг кислородом, возбуждение клеток растёт). В «пустоту» погружаться вместе с выдохом…
Испытывайте. Самовнушение – дело творческое, как поэзия или изобретательство, более того – оно основа всех творчеств!.. И как всякое творчество, умертвляется штампом. Заблуждение думать, что существует в некоей кладовой психосокровищ набор приёмов на все случаи жизни. Нет на свете такой музыки. Но она возможна.

7. Приёмы фантазирования Дж.Родари

1) «Брошенный камень»: бросается ключевое слово, а от него, как круги на воде, - рождаются ассоциации.

2) «Фантастический бином»: предлагается два слова, между которыми в силу их смысловой отдалённости нет и не может быть никаких связей на уровне обыденной логики. Для того чтобы включить их в один контекст, требуется включение продуктивного воображения, то есть по словам Шкловского, используется приём «остранения»: автор, описывая определённый предмет, говорит о нём такими словами, каким бы говорил человек, впервые увидевший этот предмет и не имеющий никакого представления о его назначении.

3) «Магическое если бы…» Станиславского. (Кафка изобразил кризис человеческого существования в «Превращении» таки образом).

4) Переработка известного произведения в связи с введением нового элемента.

5) «Функции В.Проппа»: испытуемым предлагается набор функций персонажей, который может служить своеобразным каркасом произведения.

1.5. Формы контроля при решении продуктивных задач

Для осуществления контроля при решении продуктивных задач применяются индивидуальные карты тематического контроля, где все задачи поделены на репродуктивный и продуктивный уровень.

Приведём в качестве примера две таких карты (за 2 и 3 четверти 10 класса):

Индивидуальная карта тематического контроля за II четверть

(репродуктивные и продуктивные задачи) учени___  10   класса ____________________________________________

Индивидуальная карта тематического контроля за III четверть

(репродуктивные и продуктивные задачи) учени___  10  класса _____________________________________________

Глава 2. Организация мониторинга развития творческих

способностей

Выделение универсальной творческой способности, названной креативностью (от английского creativity – дословно: творческость), произошло не так давно и связано с именем Гилфорда, который указал на принципиальное различие двух типов мыслительных операций. Мышление, направленное на нахождение единственно правильного решения задачи, было названо конвергентным (сходящимся). Тип мышления, идущего в различных направлениях, ищущего решение различными путями, назван дивергентным (расходящимся). Дивергентное мышление может привести к неожиданным, непредвиденным выводам и результатам.

Тесты творческих способностей за рубежом разрабатывались, в основном, Дж.Гилфордом, применялись и модифицированные тесты для детей, разработанные Торрансом. Для диагностики развития творческих способностей нами были применены тесты Е.Е.Туник, которые являются модификацией тестов Гилфорда и Торранса.

По данной методике исследуются основные критерии творческих способностей:

1. Беглость (лёгкость, продуктивность) – этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.
2. Гибкость – фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.
3. Оригинальность – фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

Исходя из цели, задач и гипотезы было проведено экспериментальное исследование, включающее три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №2.

Для проведения констатирующего этапа эксперимента были выбраны учащиеся 10-х классов (60 человек). Время проведения: октябрь 2006 года.

Цель констатирующего эксперимента: выявление уровня развития творческих способностей. Нами была использована в качестве основной методика, разработанная Е.Е. Туник, в качестве дополнительной – опросник кретивности Рензулли.

Описание хода исследования:

Всего учащимся по методике Е.Е.Туник было предложено 3 субтеста: «Использование предметов», «Выражение» и «Словесные ассоциации».

Сначала учащимся был предложен субтест 1: «Использование предметов».

Задача: Перечислить как можно больше способов использования предмета, отличающиеся от обычного употребления.

Учащимся была озвучена инструкция следующего содержания: «Газета используется для чтения, вы можете придумать другие способы использования газеты. Что из неё можно сделать? Как её можно использовать?»

На выполнение субтеста давалось 3 минуты. В течение этого времени испытуемые записывали ответы.

Затем учащимся предлагался субтест 2: «Выражение».

Задача: Придумать предложения, состоящие из четырёх слов, в которых каждое слово начинается с указанной буквы.

Озвучивалась инструкция: «Придумайте как можно больше предложений, состоящих из четырёх слов, причём каждое слово в предложении начинается с указанной буквы. Вот эти буквы: (испытуемым были предъявлены напечатанные буквы) В М С К. Пожалуйста, используйте буквы только в таком порядке, не меняйте буквы местами. Привожу пример предложения – Весёлый мальчик смотрит кинофильм. А теперь придумайте как можно больше своих предложений с этими буквами».

На выполнение субтеста давалось 5 минут. В течение этого времени испытуемые записывали ответы.

Последним предлагался субтест 3: «Словесная ассоциация».

Задача: Привести как можно больше определений для общеупотребительных слов.

Озвучивалась следующая инструкция: «Приведите как можно больше определений для слова книга. Например: красивая книга. Какая ещё бывает книга?»

На выполнение субтеста давалось 3 минуты. В течение этого времени испытуемые записывали ответы.

Затем была осуществлена обработка результатов. Результаты выполнения первого теста оценивались в баллах по трём показателям:

1. Беглость (беглость воспроизведения идей) – суммарное число ответов. За каждый ответ давался 1 балл, все баллы суммировались: Б = 1n, где n - число уместных ответов, Б - беглость.
2. Гибкость – число классов (категорий) ответов.

Все ответы были распределены по следующим классам:

1. Использование для записи (записать телефон, решать примеры, рисовать…).
2. Использование для ремонтно-строительных работ (заклеить окна, клеить под обои…).
3. Использование в качестве подстилки (постелить на грязную скамейку и сесть, положить под обувь, постелить на пол при окраске потолка…).
4. Использование в качестве обёртки (завернуть покупку, обернуть книги, завернуть цветы…).
5. Использование для животных (подстилка кошке, подстилка хомяку, привязать на нитку бантик из газеты и играть с кошкой…).
6. Использовать как средство для вытирания (вытереть стол, протирать окна, мыть посуду, туалетная бумага…).
7. Орудие агрессии (бить мух, наказывать собаку, плеваться шариками из газеты…).
8. Переработка (сдать в макулатуру…).
9. Получение информации (смотреть рекламу, давать и смотреть объявления, делать вырезки, проверить номер лотерейного билета, посмотреть дату, посмотреть программу ТV…).
10. Покрытие (сверху) (укрываться от дождя, прикрыть что-то от пыли, укрыться от солнца…).
11. Сжигание (для растопки, для разведения костра, сделать факел…).
12. Создание поделок, игрушек (сделать корабль, шапку, папье-маше…).

Каждому ответу присуждался номер категории из вышеприведённого списка, затем если несколько ответов относились к одной категории, то учитывался первый ответ из этой категории, то есть каждая категория учитывалась только один раз. Потом подсчитывалось число использованных учеником категорий. За одну категорию присуждалось 3 балла: Г = 3m, где Г – показатель гибкости, m – число использованных категорий. Ответам, не походящим ни к какой категории, присваивалась новая категория и, соответственно, добавлялось по 3 балла за каждую новую категорию.

3. Оригинальность – число ответов с необычным употреблением понятия, в данном случае оригинальным считался ответ, данный один раз. Все баллы за оригинальные ответы суммировались: О = 5k, где О – показатель оригинальности, k – число оригинальных ответов.

Результаты выполнения субтеста «Выражение» оценивались по двум показателям:

1. Беглость.

Число придуманных предложений – n, 1 предложение – 1 балл (Б = 1n).

2. Гибкость.

Подсчитано число слов, используемых испытуемым, причём каждое слово считалось только один раз, то есть в каждом последующем предложении учитывались только те слова, которые не употреблялись испытуемым ранее или не повторялись слова в нашем примере. Однокоренные слова, относящиеся к разным частям речи, считались одинковыми. Число слов, используемых один раз – m. 1 слово – 0, 1 балла (Г = 0,1m).

Результаты выполнения третьего субтеста оценивались по трём показателям:

1. Беглость – суммарное число приведённых определений – n. 1 определение – 1 балл (Б = 1n).
2. Гибкость – число приведённых классов – категорий ответов.

Список категорий:

1. Время издания (старая, новая, современная, старинная…).
2. Действия с книгой любого типа (брошенная, забытая, украденная, переданная…).
3. Материал и способ изготовления (картонная, пергаментная, папирусная, рукописная, напечатанная….).
4. Назначение, жанр (медицинская, военная, справочная, художественная, фантастическая…).
5. Принадлежность (моя, твоя Петина, библиотечная, общая, своя…).
6. Размеры, форма (большая, тяжёлая, длинная, тонкая, круглая, квадратная…).
7. Распространённость, известность (известная, популярная, знаменитая, редкая…).
8. Степень сохранности и чистоты (рваная, целая, грязная, мокрая, потрёпанная, пыльная…).
9. Ценность (дорогая, дешёвая, ценная…).
10. Цвет (красная, синяя, фиолетовая…).
11. Эмоционально-оценочное восприятие (хорошая, весёлая, грустная, страшная, печальная, интересная, умная, полезная…).
12. Язык, место издания (английская, иностранная, немецкая, индийская, отечественная…).

Все ответы, относящиеся к одной категории, учитывались один раз и получали 3 балла. Как и в случае субтеста 1, ответам, не подходящим ни к какой категории, присваивалась новая категория и, соответственно, добавлялось по 3 балла за каждую новую категорию.

3) Оригинальность – число оригинальных определений – в нашем случае – k. Оригинальное определение – приведённое всего 1 раз на всю выборку. Одно оригинальное определение – 5 баллов. О (показатель оригинальности) = 5k.

После подсчёта результатов с целью определения уровня сформированности творческих способностей учащихся была использована следующая схема вычисления норм:

1. На основании трёх субтестов определён общий балл по каждому из трёх критериев (беглость, гибкость и оригинальность) и общая сумма баллов по каждому учащемуся (х общ.).
2. Определена общая сумма баллов в целом по всем учащимся (сумма Х общ.) = 4650,9.
3. Вычислено среднее арифметическое (М средн.): общую сумму баллов (∑) разделили на количество учащихся = 4650,9 : 60 = 77,5 ≈ 78.
4. Определена разница между М средн. и Х общ. по каждому учащемуся.
5. Вычислено суммарное отклонение по формуле (М средн. – Х общ.)2 по каждому ученику.
6. Посчитана общая сумма суммарных отклонений по всем учащимся = 19533.
7. Вычислена сигма (G) = квадратный корень √ из (∑ суммарных отклонений / количество учащихся) = √325,55 = 18,04.
8. Сигма (G) – это размер промежутка, то есть число, которое прибавляется или отнимается от среднего арифметического (начальной точки отсчёта, равной 5,5). Сигма на числовом отрезке от 0 до 10 – это промежутки от 0 до 2, с 2 до 4, с 4 до 6, с 6 до 8 и с 8 до 10. Следовательно, расстояние от среднего арифметического (5,5) до 6 (граница сигмы) = ¼ сигмы = 18,04 : 4 = 4,5 ≈ 5.
9. Определены границы уровней развития творческих способностей: так как среднее арифметическое (5,5 на числовом отрезке) – это 78 (М средн.), то цифре 6 на числовом отрезке будет соответствовать (М средн.)  + 5 = 78 + 4,5 = 82,5.

На основании выявленной сигмы определяем границы уровней развития творческих способностей по данным учащимся:

низкий уровень (Н) = 28,5 – 46,5

уровень ниже среднего (н/с) = 47 – 64,5

средний уровень (С) = 65 – 82,5

уровень выше среднего (в/с) = 83 – 100,5

высокий уровень (В) = 101 – 118,5

Полученные в ходе вычисления данные представим в таблице:

Для чистоты эксперимента в качестве дополнительной к испытуемым была применена тестовая методика Рензулли. Каждый испытуемый оценивался четырежды: учителем литературы, классным руководителем, психологом и им самим (самооценка). Всем вышеперечисленным экспертам был выдан опросник креативности Рензулли. Ими получена инструкция следующего содержания: оцените, используя четырёхбалльную систему, в какой степени данный ученик обладает творческими характеристиками. Возможные оценочные баллы: 4 – постоянно, 3 – часто, 2 – иногда, 1 – редко.

Для оценки предлагались следующие творческие характеристики:

1. Чрезвычайно любознателен в самых разных областях, постоянно задаёт вопросы о чём-либо и обо всём.
2. Выдвигает большое количество различных идей или решений проблем; часто предлагает необычные, нестандартные, оригинальные ответы.
3. Свободен и независим в выражении своего мнения, иногда горяч в споре; упорный и настойчивый.
4. Способен рисковать; предприимчив и решителен.
5. Предпочитает задания, связанные «с игрой ума», фантазирует, обладает воображением (интересно, что произойдёт, если…); манипулирует идеями (изменяет, тщательно разрабатывает их); любит заниматься применением, улучшением и изменением правил и объектов.
6. Обладает тонким чувством юмора и видит смешное в ситуациях, которые не кажутся смешными другим.
7. Осознаёт свою импульсивность и принимает это в себе, более открыт восприятию необычного в себе; проявляет эмоциональную чувствительность.
8. Обладает чувством прекрасного; уделяет внимание эстетическим характеристикам вещей и явлений.
9. Имеет собственное мнение и способен его отстаивать; не боится быть непохожим на других; индивидуалист, не интересуется деталями; спокойно относится к творческому беспорядку.
10. Критикует конструктивно; не склонен полагаться на авторитетные мнения без их критической оценки.

Затем все баллы по каждому испытуемому суммировались, складывались общие баллы всех четырёх экспертов и находился средний балл по каждому ученику.

Уровень креативности:

Очень высокий: 40 – 34 баллов.

Высокий: 33 – 27 баллов.

Средний: 26 – 21 баллов.

Низкий: 20 – 16 баллов.

Очень низкий: 15 – 10 баллов.

Представим полученные результаты:

После формирующего эксперимента, в процессе которого учащимся в системе предлагался широкий спектр продуктивных задач, испытуемым на этапе контрольного эксперимента вновь было предложено 3 субтеста по методике Туник: «Использование предметов», «Выражение» и «Словесные ассоциации».

После подсчёта результатов с целью определения уровня сформированности творческих способностей учащихся была вновь использована  схема вычисления норм:

1. На основании трёх субтестов определён общий балл по каждому из трёх критериев (беглость, гибкость и оригинальность) и общая сумма баллов по каждому учащемуся (х общ.).
2. Определена общая сумма баллов в целом по всем учащимся (сумма Х общ.) = 5208.
3. Вычислено среднее арифметическое (М средн.): общую сумму баллов (∑) разделили на количество учащихся = 5208 : 20 = 86,8 ≈ 87.
4. Определена разница между М средн. и Х общ. по каждому учащемуся.
5. Вычислено суммарное отклонение по формуле (М средн. – Х общ.)2 по каждому ученику.
6. Посчитана общая сумма суммарных отклонений по всем учащимся = 20211.
7. Вычислена сигма (G) = квадратный корень √ из (∑ суммарных отклонений / количество учащихся) = √336,85 = 18,35.
8. Сигма (G) – это размер промежутка, то есть число, которое прибавляется или отнимается от среднего арифметического (начальной точки отсчёта, равной 5,5). Сигма на числовом отрезке от 0 до 10 – это промежутки от 0 до 2, с 2 до 4, с 4 до 6, с 6 до 8 и с 8 до 10. Следовательно, расстояние от среднего арифметического (5,5) до 6 (граница сигмы) = ¼ сигмы = 18,35 : 4 = 4,58 ≈ 5.
9. Определены границы уровней развития творческих способностей: так как среднее арифметическое (5,5 на числовом отрезке) – это 87 (М средн.), то цифре 6 на числовом отрезке будет соответствовать (М средн.)  + 5 = 87 + 5 = 92.

На основании выявленной сигмы определяем границы уровней развития творческих способностей по данным учащимся:

Низкий уровень (Н) = от 35 до 54 баллов.

Ниже среднего (Н/С) = от 55 до 73 баллов.

Средний уровень (С) = от 74 до 92 баллов.

Выше среднего (В/С) = от 93 до 111 баллов.

Высокий уровень (В) = от 112 до 130 баллов.

Полученные в ходе вычисления данные представим в таблице:

Уровень креативности:

Очень высокий: 40 – 34 баллов.

Высокий: 33 – 27 баллов.

Средний: 26 – 21 баллов.

Низкий: 20 – 16 баллов.

Очень низкий: 15 – 10 баллов.

Представим полученные результаты:

Таким образом, нами выявлена положительная динамика по развитию творческих способностей. По результатам диагностики по методике Е.Туник количество учащихся, имеющих высокий уровень развития творческих способностей увеличилось с 3 до 9, а число учащихся, имеющих уровень выше среднего возросло с 9 до 12. Количество учеников, имеющих уровень развития творческих способностей ниже среднего уменьшился с 30 до 18. По результатам диагностики по методике Рензулли также наблюдается положительная динамика: число учащихся с очень высоким уровнем развития креативности возросло с 3 до 5, с высоким – с 10 до 17, а количество учащихся, имеющих низкий уровень уменьшилось с 6 до 0.

Таким образом, исследование подтвердило гипотезу о том, что если использовать в системе на уроках литературы продуктивные задачи, предлагать учащимся их широкий спектр и осуществлять регулярный мониторинг, то будет успешно осуществляться развитие творческих способностей учащихся

        Выводы:

1.Актуальность темы исследования предопределена установками образовательного процесса, нацеленного на формирование определённых качеств личности, которые нельзя развить, передавая в готовом виде знания и умения: инициативность, гибкость, уверенность, свобода мышления и суждений, непохожесть на других; на выстраивание отношений, предполагающих терпимость, уважение к мнению другого, готовность посмотреть на ситуацию глазами другого человека, на порождение нового отношения человека к жизни, связанного с готовностью к изменению, развитию, принятию жизни во всей её полноте.

2. Процесс творчества представляет собой продуктивный процесс личностного роста и психического развития, обеспечивающий возможности открытия окружающего мира и самовыражения личности через словотворчество: актуализацию жизненного и литературного опыта как потребности в поиске и порождении личностных проблем, возможности развёртывания исследовательской активности, направленной на использование знаний в нестандартных ситуациях, поиске и открытии нового; выражении нового как решения проблемы в форме художественного, интеллектуального, вещественного «продукта».

3. Развитие творческих способностей учащихся возможно на уроках литературы посредством решения продуктивных задач (в системе используя широкий спектр таких задач и осуществляя мониторинг), о чём свидетельствуют результаты опытно-исследовательской деятельности.