Типологизация методов обучения технике чтения на английском языке учащимися младших классов.
статья на тему

ТИПОЛОГИЗАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ТЕХНИКЕ ЧТЕНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

Развитие методики раннего обучения иностранному языку ставит перед методической наукой ряд вопросов, связанных с поиском адекватных путей обучения младших школьников. В их числе достаточно остро стоит и проблема выбора метода обучения младших школьников технике чтения на английском языке. Это связано с тем, что за многовековую историю развития методики обучения чтению разработано множество методов и, несмотря на то, что ни одни из них не стал приоритетным, почти все они с различными вариациями используются в процессе обучения и в настоящее время.

В этой связи нам представляется необходимым рассмотреть дидактическую характеристику существующих методов обучения чтению, для того чтобы определить, какое из направлений может быть более эффективным при обучении русскоязычных учащихся начальных классов технике чтения на английском языке.

Формирование навыков и умений в чтении представляет собой сложный процесс и является одной из важнейших задач деятельности по обучению иностранным языкам как в прошлом, так и в настоящем. Однако следует отметить, что на разных этапах развития человеческого общества и становления методической науки обучение чтению занимало различное место и осуществлялось разными способами.

В данной связи рассмотрим классификацию и характеристику наиболее известных в методической науке методов обучения технике чтения.

В российской методической литературе [7, с. 38; 8, с. 23; 11, с. 34] принято выделять два основных классификационных критерия:

1) исходная языковая единица, положенная в основу обучения (буква, звук, целое слово, предложение, текст);

2) вид ведущей деятельности учащихся (анализ, синтез).

В соответствии с классификацией по исходной языковой единице выделяются буквенные, звуковые, слоговые методы и метод целых слов.

Согласно классификации по виду ведущей деятельности учащихся различаются аналитические, синтетические и аналитико-синтетические методы.

В зарубежной методической литературе [3, с. 69; 13, с. 67; 17, р. 111; 18, р. 9] методы обычно характеризуются только по критерию единицы обучения и среди них можно выделить следующие:

• The Alphabetic Method - алфавитный метод;

• The Phonic method - звуковой метод;

• The Look & Say Method - метод целых слов;

• The Sentence Method - метод целых предложений;

• The Whole Language Method - метод рассказа, созданный в рамках подхода «Язык как целое».

Более обобщенная классификация по исходной языковой единице обучения была предложена Е. А. Ленской, и предполагала разделение методов на три группы: фонетические, глобальные и смешанные [6, с. 14]. Мы сочли возможным частично видоизменить ее и дополнить. Таким образом, можно выделить три общие группы методов:

• Acoustic Methods - акустические методы. Эти методы за единицу обучения принимают буквы и звуки.

• Global Methods - глобальные методы. К ним традиционно относят методы, принимающие за единицу обучения целые слова, предложения, тексты.

• Eclectic Methods - смешанные методы. Группа смешанных методов представлена сочетанием звуковых и глобальных методов в различном соотношении.

Примечательно отметить, что вышеперечисленные методы в большинстве своем были разработаны для обучения носителей языка чтению на родном языке. Однако следует подчеркнуть, что довольно часто они используются и при обучении чтению иностранных учащихся. Так, метод целых слов - Look & Say -представлен в ряде пособий по обучению английскому языку на начальном этапе, например: Get Ready! - 1,2 (F. Hopkins, OUP, 1996), English Together! - 2 (D. Webster, A. Worrall, Longman, 1992), Treasure Trail. - 1 (M. Iggulden, J. Allen, Penguin Group, 1992), Pathway. - 1 (D. Dallas, N. Haw-kes, Longman, 1989). Названные пособия в настоящее время активно используются в российских учебных заведениях.

Но как показывает практика, такой подход не всегда эффективен, так как учитывая, с одной стороны, особенности правописания изучаемого языка, с другой стороны, он не учитывает особенности правописания родного языка учащихся и их уровень владения техникой чтения на родном языке. В результате повышается вероятность интерферирующего влияния навыков чтения родного языка учащихся на формируемые навыки чтения в иностранном языке, что далее приводит к деформации формируемых умений. Эта проблема особенно значима при обучении детей, родной язык которых не использует латинский алфавит, а ведущими принципами правописания являются фонетический и фонематический.

В этой связи в российской методике уже несколько десятилетий идет поиск новых, более эффективных путей и методов обучения технике чтения на иностранном, в частности английском, языке.

В середине 1960-х гг. в советской методической науке Г. В. Роговой [15, с. 11] были выделены три метода обучения чтению на иностранном языке, применявшихся в практике школьного обучения:

• метод целых слов (учебник Старкова А. П., Диксона Р. Р., М., 1969);

• звуковой метод (учебник Цветковой З. М., Шпигель Ц. Г.,М., 1967);

• метод целых предложений (учебник Фоломкиной С. К., М., 1968).

В ходе дальнейшего развития методики и проведения экспериментальных исследований были разработаны другие методы или модификации уже известных методов обучения технике чтения. Предполагалось, что такие методы должны были максимально снизить трудности, возникающие в процессе обучения, и позволить активизировать способы деятельности, уже сформированные у учащихся при обучении чтению на родном языке.

Метод целых слов

Метод целых слов в трактовке советских ученых развивался Н. Н. Шкляевой, И. Н. Верещагиной, Е. А. Ленской, М. З. Биболетовой, Е. И. Онищенко и др. Обучение технике чтения на основе данного метода предполагает два пути усвоения.

Первый путь усвоения предполагает в самом начале предъявление учащимся образа целого слова с графическим выделением в нем изучаемой буквы или буквосочетания, затем прочтение слова, его анализ и определение правила чтения либо предъявление правила-инструкции постоянным персонажем учебника Mr. Rule до знакомства со словами, а уже после этого, чтение однотипных слов по аналогии с опорой на ключевое слово.

Для закрепления правил чтения М. З. Биболетова, А. П. Старков и некоторые другие авторы предлагают использовать цветовую сигнализацию, когда каждый цвет соответствует определенной орфограмме. Например, красным цветом обозначается гласная в открытом слоге, синим - согласная и т. д. В результате таких действий осуществляется путь от синтеза к анализу и от анализа к синтезу. Такой подход позволяет формировать у учащихся не только отдельные навыки техники чтения, но и понимание смысла читаемого на уровне изолированного слова, что в свое время недооценивалось [15, с. 11; 2, с. 10].

Согласно второму пути усвоения учащихся учат читать отдельные слова, подобранные по правилу чтения, представленному выделенной буквой, звуком и ключевым словом. Ключевое слово представляет собой графический образ слова и картинку. Ключевые слова озвучивает сам ребенок, затем следует чтение за диктором и последующее самостоятельное чтение учащегося. Обучение чтению слов, не поддающихся правилам, осуществляется на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам, и включается в ряд этих слов, например: duck, fun, run, son и т. д. [12, с. 184]. Следует отметить, что буквы алфавита дети изучают во время освоения устного вводного курса, на так называемом алфавитном (термин Э. Г. Тэн [14, с. 11]) этапе обучения чтению. Далее дети приступают к чтению словосочетаний и предложений. Специальной работы над правильностью интонационного оформления не ведется, так как предполагается, что дети освоят интонационное оформление путем подражания образцовому чтению диктора или учителя.

Звуковой метод

Звуковой метод представлен работами З. Н. Никитенко, Е. И. Негневицкой, К. Э. Безукладникова [10], Л. И. Шолпо [16], М. Д. Астафьевой [1], М. Н. Кравченко [5] и так же, как и предыдущий метод, может быть осуществлен двумя путями.

Первый путь усвоения предполагает, что на начальном этапе обучения дети овладевают звуковой формой слов и транскрипцией как зрительной опорой для усвоения алфавита и правил чтения. На каждом уроке детям предлагается прочитать знаки транскрипции, слова, записанные в транскрипции, и т. п. В течение II и III четвертей вводятся буквы алфавита и правила их чтения, на следующей стадии изучаются правила чтения гласных и согласных. Детей обучают технике чтения вслух и про себя, вводится разметка текста: знаки повышающего и понижающего тона, ударения в слове и фразе, знаки обозначения пауз [1, с. 10].

Второй путь усвоения представляет фонемно-графемный метод чтения целыми словами, называемый так М. Н. Кравченко из-за особой последовательности овладения техникой чтения. На первом этапе учащиеся усваивают в устной форме ряд английских слов в определенной речевой структуре. Одно из этих слов является «ключевым». После того как дети хорошо усвоили слово, учитель выделяет в этом слове первый звук и вводит соответствующую букву (графему). Целое слово для прочтения предъявляется учащимся только после того, как они хорошо усвоили все графемы его составляющие [5, с. 15].

Метод обучения чтению целыми предложениями

Метод обучения чтению целыми предложениями развивали А. Д. Климентенко, Г. М. Уайзер. В основу был положен метод профессора Декроли - метод чтения короткими предложениями, однако из предложений выделялись отдельные слова, а алфавит и правила чтения дети изучали, когда они могли уже читать короткие содержательные тексты. Выполнение многих действий было построено на интуиции и антиципации некоторых трудных для чтения слов, что, по мнению авторов метода, приближало умение детей в чтении к умению зрелого чтеца [4, с. 42].

К вышесказанному следует добавить тот факт, что на сегодняшний день в практике обучения технике чтения господствуют два метода: метод целых слов (оба направления) и метод чтения с опорой на фонетическую транскрипцию. Но, к сожалению, эти методы зачастую не дают ожидаемых результатов обучения. Это связано с тем, что в настоящее время обучение иностранному языку в школах России начинается со 2-го класса, и, соответственно, начало обучения чтению предусматривается со II четверти после освоения учащимися устного вводного курса. Однако у детей во 2-м классе еще не завершен процесс формирования навыков и умений чтения на родном языке, а, как известно, в России в связи с особенностями правописания принят звуковой анали-тико-синтетический метод обучения чтению.

 В результате, как показывает практика, параллельное использование абсолютно разных способов формирования механизма чтения затрудняет процесс обучения чтению как на иностранном языке, так и на родном.

Следовательно, исходя из особенности раннего начала обучения иностранным языкам на современном этапе, можно предположить, что одним из основных положений методики формирования техники чтения на английском языке должен стать учет принципов орфографического построения иностранного и родного языков учащихся.

В целях выявления общих закономерностей правописания рассмотрим принципы орфографического построения английского и русского языков. В лингвистической литературе отмечается, что ни одна орфография не строится на единых и непротиворечивых принципах, обычно один из принципов лишь главенствует в той или иной орфографии. Так, в русском языке доминирующую роль играет фоне-матическо-морфологический принцип, а в английском - исторический [9, с. 296297]. В целом выделяют четыре орфографических принципа:

1) фонетический принцип. Согласно фонетическому принципу слова пишутся так, как они произносятся в действительности. Например, в русской орфографии так пишутся многие односложные или неизменяемые слова: дом, кот, да и т. д. В английской орфографии это слова: I, he, me, we, no, go, fly и т. п.;

2) фонематический принцип требует, чтобы орфограммы обозначали фонемный состав слова, т. е. гласные и согласные должны писаться так, как если бы они стояли в сильной позиции: гласные - под ударением, согласные - перед гласной. В методике русского языка это называется проверочные написания. К примеру, мы в русском языке пишем поход, а не пахот, в английском языке - cold, а не colt, dog, а не dok;

3) морфологический принцип предполагает, что одна и та же морфема пишется одинаково в однокоренных словах. Можно привести примеры сравнения орфограммы корня. В русских словах это по-ход-ка, ходить. В английских словах - learn - learner -learning, write - writer - writing;

4) исторический принцип базируется на традиционном написании слов. Согласно этому принципу обычно пишутся слова, заимствованные из других языков либо претерпевшие изменения в процессе развития языка. Исторический принцип в целом не характерен для орфографической системы русского языка, зато в системе английского языка он является главенствующим, так как приблизительно 70% слов английского языка имеют историческое правописание, к примеру: daughter, theatre, colour, father, centre и т. д.

Приведенные примеры позволяют сделать вывод о том, что, несмотря на различные принципы, положенные в основу правописания английского и русского языков, найти точки соприкосновения двух языков возможно. В орфографической системе каждого языка можно выделить слова, которые образованы в соответствии с любым из названных принципов. В этой связи целесообразным может стать разработка метода обучения чтению, максимально учитывающего особенности орфографических систем двух языков, знания и навыки, которые могут быть с успехом перенесены из родного языка на деятельность по овладению иноязычной техникой чтения.

Сравнительная характеристика

На наш взгляд, эту проблему можно решить, если использовать дифференцированный метод обучения технике чтения, По виду классификации его можно отнести к смешанным методам, так как в нем следует учесть все положительные черты уже существующих методов обучения технике чтения, особенности орфографических систем английского и русского языков. К тому же этот метод должен быть направлен на формирование всех навыков в комплексе, входящих в состав понятия техники чтения.

Новым этапом развития методики обучения технике чтения на английском языке - может стать дифференцированный метод, так как, с одной стороны, по единице обучения будет основываться на особенностях английского правописания. С другой стороны, названный метод даст возможность построить систему упражнений с учетом навыков чтения, сформированных на родном языке обучаемых. Рациональное распределение внимания между упражнениями, направленными на тренировку навыков, подлежащих положительному переносу, и навыков, оказывающих интерферирующее влияние, позволит предотвратить у учащихся появление ошибок чтения.

В заключение следует отметить, что проведенный анализ методов свидетельствует о несомненном наличии в каждом из них положительных характеристик, созданных приемов и способов обучения, которые также должны быть учтены при разработке дифференцированного метода, отвечающего современным требованиям методики раннего обучения иностранным языкам.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Астафьева М. Д. Учимся читать по-английски: Рабочая тетрадь для детей дошкольного возраста. Обнинск: Титул, 2001. 112 с.

2. Биболетова М. З., Добрынина Н. В., Ленская Е. А. Английский язык для маленьких: Кн. для учителя: В 2 ч. М.: Просвещение, 1994. 128 с.

3. Винокурцева И. Г. Приемы организации интерактивного чтения в философии Whole Language («Язык как целое») // Иностранные языки в школе. 2005. № 2. С. 69-72.

4. Климентенко А. Д., Уайзер Г. М. Проблемы обучения иностранному (английскому) языку детей с 1 класса // Обучение детей иностранному языку с первого класса массовой школы. М., 1978. С. 3-42.

5. Кравченко М. Н. Вопросы начального этапа обучения чтению в условиях устного опережения (на материале англ. языка в 5 классе общеобразов. школы): Автореф. дис. на соис. учен. степени канд. пед. наук. М., 1969. 25 с.

6. Ленская Е. А. Проблемы обучения чтению на английском языке детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. на соис. учен. степени канд. пед. наук. М., 1978. 24 с.

7. Львов М. Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 464 с.

8. Методика обучения грамоте: Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений / Сост. Т. П. Сальникова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. 144 с.

9. Мыркин В. Я. Введение в языкознание: Учебник для филологических факультетов вузов. Поморский государственный университет им. М. В. Ломоносова, 2004. 319 с.

10. Никитенко З. Н., Негневицкая Е. И., Ленская Е. А, Безукладников К. Э. Книга для учителя к учебному пособию по английскому языку для 2 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1996. 96 с.

11. Рамзаева Т. Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1979. 431 с.

12. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 1998. 232 с.

13. Степнова И. С. Звуко-буквенный анализ в обучении чтению на английском языке на начальном этапе // Иностранные языки в школе. 1974. № 3. С. 67-72.

14. Тен Э. Г. Обучение чтению на иностранном языке в младших классах средней школы (на материале французского языка): Автореф. дис. на соис. учен. степени канд. пед. наук. СПб., 1997. 17 с.

15. Шкляева Н. Н. Обучение чтению и письму на английском языке учащихся V класса средней школы (на материале экспериментальных пособий): Автореф. дис. на соис. учен. степени канд. пед. наук. Минск, 1971. 20 с.

ПЕДАГОГИКА, ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

16. Шолпо И. Л. Как научить дошкольника говорить по-английски: Учеб. пособие по методике преподавания английского языка для педагогических вузов, колледжей и училищ по специальности «Преподаватель иностранного языка в детском саду». СПб.: Специальная литература, 1999. 152 с.

17. Brewster J., Ellis G., Girard D. The Primary English Teacher's Guide. Longman, 2003.283 p.

18. Wallace C. Reading. OUP, 1993. 110 p.