Формы и методы обучения грамматике на уроках английского языка (в младших классах)
методическая разработка по английскому языку по теме

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 6»

Формы и методы обучения грамматике

на уроках английского языка (в младших классах)

Выполнил учитель английского языка

МБОУ СОШ №6

Смирнова Ю.Б.

Торжок, 2014г.

Оглавление

Введение        

2.Литературный обзор        

2.1. Что такое грамматика?        

2.2. Что значит знать грамматику?        

2.3. Основы обучения грамматике на младшей ступени обучения        

2.4. Возрастные индивидуальные особенности младших школьников        

2.5. Методика обучения грамматике на младшей ступени        

2.6. Технология обучения иноязычной грамматике в современном УМК        

Заключение        

Список литературы        

Приложение        

Введение

Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных дискуссий и обсуждений, как грамматика.

Изучение иностранного языка невозможно без усвоения грамматики этого языка. Начинать обучение грамматике необходимо уже на младшей ступени обучения. Усвоение грамматики иностранного языка успешно проходит даже на младшей ступени обучения. Хотя в основе методики лежит усвоение не столько грамматических правил, но грамматических конструкций. Тем не менее, необходимо обучать детей и усвоению грамматических правил.

На раннем этапе обучения детей иностранному языку одна из основных задач учителя – сделать этот предмет интересным и любимым. В младшем возрасте учащиеся очень эмоциональны и подвижны, их внимание отличается непроизвольностью и неустойчивостью. Важно учитывать в процессе обучения психологические особенности детей этого возраста. Как правило, младшие школьники обращают внимание в первую очередь на то, что вызывает их интерес.

Цель работы: рассмотреть технологию обучения английской грамматике на младшей ступени обучения.

Задачи:

1. Дать четкое определение грамматике.
2.  Выяснить, что значит знать грамматику.
3.  Рассмотреть основы обучения грамматики на младшей ступени обучения.
4. Рассмотреть возрастные особенности младших школьников;

5.        Изучить методику обучения грамматике иностранного языка;

6.        Рассмотреть технологию обучения иноязычной грамматики на младшей ступени обучения.

Метод исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме обучения грамматике младших школьников.

2.Литературный обзор

2.1. Что такое грамматика?

Выделившись из синтеза логико-философских вопросов, грамматика еще до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Понятие грамматика происходит от греческого grammatike и первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatica считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью научить владению латинским языком (иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.

В последующий период, особенно начиная с XIX века, понятие грамматика наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. Грамматика стала обозначать: а) грамматический строй языка; б) раздел языкознания, изучающий такой строй; в) совокупность правил изменения слов, их соединений в словосочетания, предложения. С точки зрения преподавания языка нас интересует именно последнее определение. Итак, что же такое грамматика?

Грамматика как раздел науки о языке — это совокупность правил о том, как правильно построить предложение. Грамматика как грамматический строй речи — особенности фактического словосочетания и соединения слов. «Под грамматическим уровнем языка понимаются синтаксические закономерности организации текстов из слов, синтагм и предложений, а также правила слово- и формообразования.»[1] Посредством грамматики формируются умения устного и письменного общения. Поэтому важно при обучении грамматике не только изучать теорию и добиваться ее усвоения, но и выдвигать в качестве первостепенной задачи практическое усвоение и закрепление особенностей иноязычной речи.

Конец 1960-х — начало 1970-х гг. были ознаменованы включением некоторых элементов культуры в обучение иностранным языкам и изучением языкового высказывания в различных социальных и культурных контекстах. В результате в теории и практике преподавания иностранного языка произошел

переход   от   аудиолингвального   и   грамматико-переводного   методов   к коммуникативному. Все больше внимания стало уделяться заданиям, фокусирующим внимание на значении, или смысле, речевого высказывания, нежели изучении вырванных из контекста грамматических структур и форм. Тенденции к сокращению роли грамматики наблюдались до настоящего времени. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении грамматики иностранного языка не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики, в том числе в нашей стране, появились в 60-70-е годы после появления теории генеративной грамматики Н.Хомского, некритически переносимой в грамматику иностранного языка. И в последние десятилетия наблюдалось стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся вследствие применения коммуникативного метода обучения иностранным языкам. Совершенно ясно, что полноценная коммуникация не может происходить вне или при отсутствии грамматики. Таким образом, попытка отказа от какой-либо грамматики с одной стороны, а с другой, преувеличение ее роли в учебном процессе отрицательно сказываются на результатах практического овладения языком.

По мнению психолога Беляева Б.В., «надо не столько знать правила о том, как конструировать иноязычные предложения, сколько практически овладевать различными грамматическими конструкциями (моделями и структурами) в своей речи. Решающим фактором такого усвоения является иноязычно-речевая практика. Грамматические правила как теоретические знания сами по себе не обеспечивают образования соответствующих речевых навыков и умений.                

Грамматические знания положительно влияют на владение языком лишь тогда, когда с помощью этих знаний учащимися осознаются грамматические особенности иноязычной речи и когда непосредственно вслед за этим осознанием следует тренировка учащихся в продуктивно-творческой иноязычной речи изучаемого языка» [2]. Таким образом, только разумное сочетание обучению грамматике и закрепление грамматических явлений в речи помогут педагогу сформировать у учащихся коммуникативные умения и навыки.

Итак, грамматика (др.-греч. γραμματική от γράμμα — «буква») как наука является разделом языкознания, который изучает грамматический строй языка, закономерности построения правильных осмысленных речевых отрезков на этом языке (словоформ, синтагм, предложений, текстов). Эти закономерности грамматика формулирует в виде общих грамматических правил.

2.2. Что значит знать грамматику?

Знать грамматику — это значит знать форму, значение, употребление и речевую функцию грамматического явления. Овладение грамматикой языка необходимо для формирования навыков и умений устной и письменной речи, а также для понимания иноязычной речи при аудировании и чтении.

Что входит в понятие «содержание обучения грамматике»? В содержание обучения грамматике входят правила и грамматические явления, а также грамматические навыки употребления явлений, конструкций и грамматических структур.

Грамматические навыки делятся на две группы: рецептивные и продуктивные. К рецептивным грамматическим навыкам относятся аудирование и чтение, а к продуктивным — говорение и письмо. Обратимся к программе по иностранным языкам и увидим, что к продуктивным навыкам относятся: умение образовывать и употреблять грамматические формы и конструкции, выбирать их в зависимости от ситуации общения; распознавать грамматические конструкции при чтении, а также использовать грамматические явления в письменной речи.

К рецептивным грамматическим навыкам относятся: узнавание грамматической конструкции и соотнесение ее со смысловым значением, умение отличать одни грамматические конструкции от других, сходных по форме; определение структуры простого предложения и порядок слов в английском предложении, определение структуры сложного предложения, умение вычленять границы придаточного предложения и оборотов( инфинитивных, определительных, обстоятельственных, причастных, герундиальных и т.д.); устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложения; устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка. [3]

Е.Н.Соловова отмечает, что некоторые учащиеся не могут идентифицировать то или иное грамматическое явление даже после длительной отработки. Поэтому автор предлагает обязательно записать все формы изучаемого грамматического явления на доске; выписать отрицательную, вопросительную и утвердительную формы; сравнить форму данной структуры с частично похожей формой другой структуры сделать учащихся не пассивными, а активными участниками учебного процесса, а также связать грамматическую форму с конкретным речевым контекстом в целях лучшего запоминания.

 Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение иностранного языка со II по IV классы в начальной школе 2-х часах в неделю. Тот факт, что в 12 летней школе иностранный язык предлагается изучать со II класса, является признанием объективно существующего социального интереса к изучению иностранных языков и подтверждением важности данного предмета для реализации перспективных задач развития личности, таких, например, как рост среднего уровня образованности, повышение требований к общей культуре, формирование готовности к межнациональному и межкультурному сотрудничеству. Изучение иностранного языка в раннем школьном возрасте, то есть со II по IV класс, благотворно влияет на общее психологическое развитие ребенка, его речевые способности, на расширение общего кругозора. Познание ребенком окружающего мира через родной и иностранные языки, через сопоставление родной культуры и культуры второго языка поможет уже на раннем этапе сформировать положительную мотивацию к изучению иностранного языка и создать надежную базу для дальнейшего овладения умениями иноязычного общения.

Итак, знать грамматику – значит понимать форму, значение, употребление и речевую функцию грамматического явления.

2.3. Основы обучения грамматике на младшей ступени обучения

Обучение является наиболее эффективным, когда осуществляется на основе целостных единиц. Наиболее приемлемой лингвистической единицей для обучения иноязычному устно-речевому общению является диалогическое единство. Именно в нем предоставлены субъекты общения, содержание общения, коммуникативная ситуация и иноязычный материал (грамматический), который является и средством общения, и в то же время – объектом усвоения и овладения учащимися [1, C.111].

Под коммуникативной грамматикой подразумеваются грамматические явления, составляющие активный грамматический минимум, владения которым обеспечивает успешное участие в устно-речевом иноязычном общении. При обучении коммуникативной грамматике речи нужно учитывать речевой опыт детей на родном языке. Необходимо помнить о том, что в их жизненном опыте игровая деятельность все еще занимает значительное место и это должно находить отражение на курсах иностранного языка.

В процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи необходимо учитывать не только иноязычный речевой опыт младшего школьника на родном языке, что существенно расширяет лингвистическое пространство для анализа, сравнения, обобщения грамматических явлений в родном и иностранном языках, дает возможность максимально привлекать весь жизненный опыт 7-8 летнего ребенка для усвоения грамматических представлений, понятий, правил и овладения ими.

Сознательное, намеренное и произвольное оперирование грамматическими действиями двух языков, использование учителем приема ролевых игр неизбежно вовлекает детей в проявления таких видов активности, как общение и игра, что в свою очередь, позволяет обучать учащихся коммуникативной грамматике.

Коммуникативной основой обучения грамматической стороне речи является целостное устно-речевое общение на иностранном языке, точнее, четыре компонента структуры межличностного общения, которые должны стать надежной опорой для овладения иноязычными средствами, грамматическими навыками.

Очень важно то, что единицей межличностного общения является сопряженное коммуникативное взаимодействие. [Б.Ф. Ломов], а его лингвистическим аспектом – диалогическое единство как «соединение реплик, характеризующееся структурной, интонационной и семантической законченностью».

А поскольку обучение является более эффективным, когда оно осуществляется на основе целостных единиц, то наиболее приемлемой лингвистической единицей для обучения иноязычному устно-речевому общению, по словам В.Ф. Филатова, оказывается именно диалогическое единство, сгруппированное по коммуникативным функциям и коммуникативным намерениям. Именно в структуре диалогического единства представлены и субъекты общения, и актуальное содержание общения, и коммуникативная ситуация, и, наконец, тот иноязычный материал, включая грамматический, который, с одной стороны, является средством межличностного общения, а с другой – объектом усвоения и овладения со стороны учащихся [7, C.9]. Особая методическая ценность диалогического единства состоит в том, что грамматический материал в нем представлен в нем в такой форме, в какой он обычно функционирует в устно-речевом общении на иностранном языке. Отбор отдельных диалогических единств для начального этапа проводится методистами с учетом половозрастных особенностей и личностных субъектов общения. Кроме этого, строго отобранная серия диалогических единств образует коммуникативное ядро иностранного языка для последовательного усвоения.

Коммуникативное ядро представляет собой строго отобранную совокупность диалогических единств, сгруппированных по коммуникативным намерениям вокруг конкретной, информационно-коммуникативной, эмоционально-коммуникативной функции устно-речевого общения.

На основе диалогических единств разработана серия небольших по объему типовых диалогов (диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог-волеизъявление) и серия типовых композиционно-речевых форм (описание, повествование, рассуждение), а также предназначенных для последовательного и прочного усвоения на имитативно-сознательной и сознательно-имитативной основе.

Технологии работы с коммуникативным ядром нацелены прежде всего на формирование и совершенствование навыков и умений иноязычного устно-речевого общения [3, C.28].

Традиционно грамматические навыки устной речи у учащихся изучались изолированно, вне деятельности речевого общения, в котором они должны функционировать. Навыки вырабатывались в процессе выполнения упражнений, которые носили формальный характер и не имели коммуникативной направленности. Что не позволяло приблизить условия учебной деятельности учащихся по выработке грамматических навыков к естественным условиям иноязычного общения.

В современных методиках формирование и совершенствование грамматических навыков проводится путем выполнения комплекса коммуникативно-направленных упражнений.

Под коммуникативными упражнениями подразумеваются такие ситуативно окрашенные упражнения, которые воспроизводят реальные условия общения, содержат побуждение к разговору, служат для выражения собственных мыслей в пределах освоенного языкового материала.

Коммуникативность упражнений задается, во-первых, с помощью инструкций к упражнениям, во-вторых, путем подбора фраз, которые могут быть использованы в реальной жизни, в-третьих, с помощью создания соответствующих «ситуаций». По А.Д. Климентенко именно «ситуативные упражнения моделируют процесс естественной коммуникации и приближают урок к условиям реального общения» [ 2, C.10].

Определяющим признаком коммуникативного упражнения является то что в нем одновременно принимают участие, по меньшей мере, два партнера, а то и целая группа лиц. Хотя такие иноязычные коммуникативные упражнения, как коммуникативные этюды или ролевые игры употребление конкретного грамматического материала не предусматривают, но именно в них иноязычные грамматические навыки и умения совершенствуются. В то же время коммуникативные упражнения по отношению к грамматике выполняют диагностическую функцию. Именно в них обнаруживается недостаточная сформированность того или иного иноязычного грамматического навыка.

Итак, в основе обучения грамматике иностранного языка лежит диалогическое единство, в котором предоставлены субъекты общения, содержание общения, коммуникативная ситуация и иноязычный материал (грамматический), который является и средством общения, и объектом усвоения и овладения учащимися.

2.4. Возрастные индивидуальные особенности младших школьников

Период от шести до десяти лет, который соответствует младшему школьному возрасту, в возрастной психологии описывается как период физической и психической стабильности.

В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника - шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается отсюда- его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствии нормальных условий физического развития). Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой - это важнейшие условия нормального физического развития ребенка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности [5, C.122].

Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда - непоседливость младших школьников. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых являются необходимыми внешними условиями формирования у детей нормального взаимоотношения процессов возбуждения и торможения. Вместе с тем к семи годам их общий баланс соответствует новым, школьным, требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержке.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни- это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя учащиеся этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе.

Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов [13, C. 124].

Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм - это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований учащиеся не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе.

Состояние психики здорового ребенка, достигшего школьного возраста, характеризуется спокойствием, безмятежностью и устойчивостью. Естественной умственной потребностью, заложенной в ребенке самой природой, продолжает оставаться стремление к самостоятельному, лишенному давления извне, изучению и освоению оружающего мира.

Многим взрослым не приходит в голову, что если ребенок достиг такого уровня развития, что он уже способен посещать школу и понимать, что там происходит, то он также способен сам выбирать то, как он хочет учиться: индивидуально, в группе, в классе, дома, в экстернате.

Существуют педагоги, которые любят повторять: "У Вас такой способный ребенок. Но такой ленивый. Если бы он захотел, стал бы отличником". Каким образом происходит, что способный ребенок становится на уроках ленивым, вялым, часто отвлекается, не слышит учителя, разговаривает с соседом, смотрит в окно или просто думает о чем-то своем?

Первый, самый простой, ответ: неинтересно. Ребенок учится там, где происходит для него что-то важное. И не может по-настоящему хорошо освоить обязательный предмет, который преподан ему в неинтересной для него форме. По этой причине часто угасает интерес к школе у учеников, склонных получать настоящее наслаждение от занятий предметом, на котором они целиком сосредоточены. Часто эти одаренные школьники попадают в разряд "троечников".

Второй ответ: индивидуальные особенности психики ребенка. Широко известно разделение детей (и взрослых) на "левополушарных" и "правополушарных".

При переработке получаемой информации учащиеся с доминирующим левым полушарием мозга предпочитают пошаговый анализ получаемых знаний, которые должны поступать последовательно. Они успешно справляются с изучением материала, поступающего небольшими порциями, их внимание сосредоточено на деталях, которые только постепенно складываются в целостное представление о предмете изучения. Трудности у этих детей возникают, когда взрослый требует быстрого понимания основного смысла прочитанного текста, общего представления о решаемой задаче [12, C.35].

Для детей с доминирующим правым полушарием мозга характерно синтезирование отдельных частей информации, поступающих одновременно. Эти учащиеся легко постигают научные, математические, гуманитарные принципы, но иногда им бывает трудно восстановить ход своих рассуждений, они проигрывают во время проверочных работ, так как испытывают затруднения при последовательном описании того, что быстро и целостно "схватили". Если они хотят получить хорошую оценку, то им приходится просто "зубрить". Очень часто они неуверены в себе, несмотря на ярко развитую способность образно представлять информацию об окружающей действительности.

Ребенок может в большей степени пользоваться одним из анализаторов (слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический) и лучше воспринимать ту информацию, которая поступает по хорошо работающему "каналу связи" с окружающим миром.

Потеря интереса к учебе в этих случаях связана с неучетом преподавателем способа переработки информации учеником.

Третий ответ: индивидуальные особенности личности ребенка, связанные с типом реагирования его нервной системы на проблемную ситуацию. Активные и импульсивные учащиеся стремятся к быстрому решению поставленной задачи. Они тянут руку сразу после поставленного вопроса, часто даже не дослушав его до конца. И даже если отвечают неверно, такой стиль учения больше импонирует большинству взрослых, чем тихое и не демонстративное поведение флегматиков и меланхоликов, которые решают задачу медленно, но, как правило, находят верный ответ. Однако, если учащиеся-флегматики обычно спокойно относятся к тому, что их кто-то опередил, то учащиеся-меланхолики теряют уверенность в том, что они когда-нибудь смогут все сделать быстро, как холерик, но аккуратно, как хочется такому ребенку. Поэтому преподаватель, поощряющий соревновательность детей в решении поставленных задач, способствует снижению самооценки у детей со слабым типом нервной системы.

Четвертый ответ: индивидуальные особенности личности ребенка, связанные с типом воспитания в семье. Учащиеся, излишне зависимые от похвалы и порицания, привыкают к тому, чтобы их потребность в учебной деятельности постоянно стимулировалась. Жесткие требования, предъявляемые к поведению ребенка-дошкольника, особенно до трех лет, малое предоставление свободы ведут к формированию зависимого от контроля других способа учения. Такой ребенок воспринимает ситуации, в которые его ставит учитель, как данные, не пытается отыскать свой способ решения задач, ждет наводящих вопросов, боясь выйти за рамки заданной ситуации. Независимые в учении учащиеся стараются любую ситуацию интерпретировать по-своему, им нравятся проблемные и творческие задания. Взрослый может ориентироваться только на пассивную или только на активную часть детей, что тоже может стать причиной потери интереса к школе.

Пятый ответ: ребенка может не устраивать организация учебной среды. Это значит, что пространство вокруг него во время занятий учебной деятельностью должно быть организовано определенным образом: особые пропорции помещений, художественные элементы оформления класса, неструктурированность среды: отсутствие парт, стульев, потребность в тишине, концентрации.

И наконец, неудовлетворение предпочтения работать одному, с партнером, с двумя партнерами, в группе, где наставниками являются более старшие учащиеся, а не взрослые, со взрослым или в сочетании различных способов работы по собственному выбору, также может стать причиной потери интереса к учебным занятиям [9, C. 121].

Усвоение знаний, умений и навыков происходит от общения с родителями и сверстниками, в играх и при чтении книг. Большой опыт приобретает человек в процессе труда. В чем же своеобразие усвоения, протекающего в собственно учебной деятельности? Прежде всего, следует помнить, что условия для ее развернутого осуществления создаются только в школе, где детям преподают основы наук и где у них формируют научное мировоззрение. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач.

В своей работе на уроках с учениками младшего звена я стараюсь учитывать индивидуальные возрастные особенности детей. Понимая, что одни реагируют быстро  на поставленную задачу, выкрикивают с места, а другим нужно время подумать, я не страаюсь спросить «резвых» учеников, а жду, когда будут готовы ответить ученики с последовательным мышлением. Тем самым у таких учеников не теряется интерес к учебе, они понимают, что я жду от них ответа, работы, я готова с ними работать. Повышается их мотивация к учебному процессу.

2.5. Методика обучения грамматике на младшей ступени

Весь процесс формирования грамматических навыков в ходе учебного общения В.М. Филатов представляет в виде упражнений. Причем, комплекс грамматических упражнений состоит из упражнений языковых, речевых и коммуникативных.

По мнению В.М. Филатова выполнение языковых упражнений сводится к тому, что учащийся:

 по опознавательным признакам ищет и находит конкретные грамматические явления представленные в напечатанных диалогических единствах, диалогических и монологических текстах;

 рассматривает, анализирует грамматические формы, зафиксированные в иноязычных предложениях;

 выписывает группу этих предложений с интересующей грамматической формой;

 выделяет для себя речевой образец, несущий в себе морфологическую или синтаксическую модель;

 с помощью учителя делает вывод и формулирует в виде правила-инструкции.

Перечисленные выше действия ученика в методику принято квалифицировать и в качестве языковых упражнений, т.к. они направлены на усвоение грамматической формы, и в качестве ориентирующих упражнений [2, 105], поскольку нацелены на создание ориентировочной основы для последующих речевых действий. Перечисленные действия учащихся представляют собой этап осмысления (Г.В. Рогова, В.М. Рабинович), ознакомления (И.Л. Бим), или по С.Ф. Шатилову, ориентировочно-подготовительный этап формирования грамматического навыка.[5, C.38]

Затем, с опорой на речевые образцы и правила-инструкции учащийся совершает иноязычные речевые действия в контексте индивидуальной и групповой речевой деятельности. Это:

 действия по аналогии, имитативные упражнения;

 подстановочные упражнения;

 перевод с иностранного языка на родной язык;

 трансформационные упражнения, которые предусматривают внесение изменений в морфологическую или синтаксическую структуру предъявленного речевого образца.

Подобные упражнения квалифицируются в методике как тренировочные грамматические упражнения, как исполнительские упражнения, как условно-речевые упражнения (Е.И. Пассов), обеспечивающие этап тренировки (И.Л. Бим, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова) или, по С.Ф. Шатилову, стереотипизирующе-ситуативный этап формирования грамматического навыка.

В процессе реализации речевых упражнений учащийся овладевает способностью в устной форме комбинировать грамматические явления и в естественном темпе выражать свои мысли. Именно формулирование конкретных заданий и проявление конкретных ситуаций провоцирует выражение конкретного предметно-тематического содержания речевого высказывания с заданной грамматической формой [3, C.120].

При переходе от традиционного обучения к личностно-ориенти-рованному возникает актуальная проблема вычленения наиболее эффективных методов и технологий. Проблемному методу принадлежит одно из ведущих мест, т.к. он предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучаемых по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками и умениями и развития их мыслительных способностей.

Основная цель, которая ставится при проблемном подходе, заключается в создании таких условий и обстоятельств для обучаемого, которые вынуждают его самостоятельно получать иноязычную информацию путем анализа, сопоставления, синтеза и обобщения предлагаемого языкового и речевого материала.

При проблемном обучении:

-создается коммуникативно-проблемная ситуация;

-формируется набор проблемных заданий;

-организуется поиск способов их решения;

-определяется успешное/неверное решение проблемных задач и разрешение коммуникативно-проблемной ситуации в целом.

В свою очередь, проблемно-поисковые стратегии обучаемого можно определить, как:

-осознание сущности поставленной проблемы;

-выдвижение догадок, предположений, гипотез;

-обоснование гипотез путем подбора иноязычных фактов;

-проверку правильности решения коммуникативно-речевой проблемы в условиях успешного разрешения речевой проблемной ситуации.

Однако при недостаточном внимании к изучению грамматики возникают проблемы: ученики не только не могут общаться друг с другом, даже в старших классах, но и нормально переводить тексты, содержащие разные грамматические структуры.

Это происходит из-за принципиально различных строев английского и русского языков, аналитики и синтеза. В английском языке — построение слов в предложении, в русском — падежные окончания, связь слов в предложении. Эту разницу очень хорошо проиллюстрировал М. А. Колпакчи в своей книге «Дружеские встречи с английским языком»:

Father

Отец

beats

бьёт

son.

сына.

Если поменять подлежащее и дополнение местами, то смысл русского предложения не изменится, а в английском языке изменится на диаметрально противоположный.

Если предложить ученикам перевод отдельных слов предложения, а затем перестроить его на «Son beats father», то, в силу определённого менталитета, многие из них, подключая падежность русского языка, оставят в переводе предложения всё без изменения, т. е. «Отец бьёт сына».

На определённом этапе обучения в школе на уроках арифметики дети учат таблицу умножения, доводя этот навык до автоматизма, как «пятью пять». Думается, что такой же навык нужно вырабатывать для практического пользования английской грамматикой. На начальном этапе обучения английскому языку, в пятом классе, ученики знакомятся со структурами, где вспомогательные глаголы в основном представлены группой Be, Have, Modals и Dо (es). Грамматичность и неполнота этих глаголов очень легко показывается, достаточно просто перевести предложения. Например,

is

He my friend. Он — мой друг.

has

She has lots of toys У неё много игрушек.

Здесь мы легко избегаем перевода вспомогательных глаголов. А любой модальный глагол выражает отношение к действию, т. е. предполагается обязательное присутствие другого смыслового глагола.

can

they read well.

do (es)

Если же этих глаголов в предложении нет, и в нём — обычный смысловой глагол, то обязательно нужно определить необходимый вспомогательный глагол для образования вопросов и отрицательных предложений.

Зачастую у ребят возникают трудности при построении предложений. Поэтому в каждом классе я даю следующую схему:

1)Подлежащ.(кто?что?)

2)сказуемое (что делать?)

3)определение(какой?)

4)дополнение (что?кем?чем?)

5)обстоят.(где? куда?когда?как?)

И пример простой:

She

has got

nice

cats

at home

Применение подобных схем и упражнений на уроках английского языка помогает выработке автоматизма диалогической речи учащихся, способствует грамматической «зоркости» и оказывает психологическую помощь детям в овладении навыком говорения.

2.6. Технология обучения иноязычной грамматике в современном УМК

Игровая деятельность на уроке иностранного языка не только организует процесс общения на языке, но и максимально приближает его к естественной коммуникации. Игра развивает умственную и волевую активность. Являясь сложным и одновременно увлекательным занятием, она требует огромной концентрации внимания, тренирует память, развивает речь. Игровые упражнения увлекают даже самых пассивных и слабо подготовленных учеников, что положительно сказывается на успеваемости. Чувство равенства, атмосфера увлечённости и радости, ощущение посильности заданий – всё это даёт возможность ученику преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, снижается боязнь ошибок, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения; ученик может уже говорить наравне со всеми.

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности.

Ученики повторяют в играх то, к чему относятся с полным пониманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию.

Радость растущего человека, жизнерадостность, переполненность энергией, бьющие эмоции – наиболее типичное состояние ученика школьного возраста. Оно проявляется в радостном, игровом настроении, неукротимом стремлении придавать игровой характер любой деятельности, даже той, которая требует серьёзного отношения. Ученик, выполняя то или иное учебное задание с требуемым результатом, часто в урочной и внеурочной деятельности. Все необходимые действия, составляющие ту или иную серьёзную деятельность, можно дополнить игровыми, не имеющими отношения к основной деятельности, но придающими ей особый колорит.

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

– в качестве самостоятельного метода для освоения определённой темы;

– как элементы, иногда весьма существенные, какого-то другого метода;

– в качестве целого урока или его части (введения, объяснения, закрепления, контроля или упражнения);

– возможно использование игры при организации внеклассного мероприятия.

Заключение

Современный процесс обучения иностранным языкам построен на коммуникативной основе. Использование коммуникативной методики – объективная необходимость практики обучения. В процессе обучения иностранному языку учащиеся не должны не только усвоить определенные знания в области фонетики, грамматики и лексики, но и уметь их применять в практических ситуациях.

Таким образом, обучение грамматике тоже должно носить коммуникативный характер.

При обучении иностранному языку, особенно на начальном этапе, грамматикой следует заниматься специально, потому что, во-первых, грамматика является важнейшим компонентом языка как системы, во-вторых, любые коммуникативные навыки без регулярного обращения к грамматике возможны лишь до определенного предела, и в-третьих, знание грамматики удовлетворяет естественную потребность людей, желающих овладеть иностранным языком.

Раннее начало изучения иностранного языка является весьма перспективным, так как учащиеся младшего школьного возраста обладают большой восприимчивостью к изучению иностранного языка, так как их речевая способность находится еще в стадии развития, их ролевые механизмы подвижны. При обучении иностранному языку, в частности коммуникативной грамматике, необходимо учитывать психологические особенности младшего школьного возраста. Важно помнить, что у детей этого возраста недостаточно развито произвольное внимание и логическая память, поэтому следует больше опираться на непроизвольное внимание, эмоционально-обзорную память и на подражательность.

Используя вышеперечисленные методы на своих уроках английского языка не только в младших, но и в старших класссах, я пришла к выводу, что дети действительно с радостью берутся за дело, когда им это интересно, когда мы играем, работаем в парах, двигаемся. Повышается мотивация учащихся, нет необходимости наводить тишину в классе, ведь всем интересно, тема урока запоминается и усваивается гораздо легче посредством игры, песни, стихотворений и т.д., нежели путем заучивания и монотонноой передачи материала.

Список литературы

1. Абалкина П.И. Совершенствование методики преподавания иностранного языка. – М.: ВЛАДОС, 2002–345с.
2. Арефьева Г.И. Групповая форма работы на уроках английского языка. ИЯ-ИЯШ, 1988– №3–С.10-14.
3. Баранник М.М., Борисова Т.С. Музыкальные ритмы начальной школы. - Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004 –144с.
4. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. – М.: ВЛАДОС,– 1997. – 195 с.
5. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. – 2002. – №1 – С.24-28.
6. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностр. языки в школе. – 2003 – №2–С.23-29.
7. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе.//Иностранные языки в школе. 1994– №1– С.8-16.
8. Гальскова, Н. Д. , Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Учебное пособие". – М.: Дрофа,–2004. –324 с.
9. Гез Н. И.   Ляховицкий М. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высш. Школа, 2002 – 232с.
10. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования // ИЯШ – 1999. – №2 – С.32-38.
11. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 2003 – 375с.
12. Китайгородская, Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. ИЯ-ИЯШ 1988 – №6 – С. 18-20.
13. Колесникова, О. А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. ИЯ-ИЯШ 1989 – №4 – С. 32-35.
14. Ляховицкий, М.В Методика преподавания иностранных языков.– М.: Высшая школа,–2005 – 365 с.
15. Миролюбов, А. А., Парахина, А. В. Общая методика преподавания иностранных языков –М.: Просвещение,-2003–310с.
16. Миролюбов, А.А., Рахманов. И.В., Цейтлин, В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Наука, 2003–366с.
17. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Книга, –2001 – 212с.

Приложение

Тема урока: Личные местоимения

Цели урока:  повторить пройденные типовые фразы и соответствующие им модели, усвоить личные местоимения и глагол to be помощью стихотворения ‘He is a boy…’; продолжить работу над запоминанием названий букв и их графического образа; воспитывать чувство коллектива.

Ход урока.

  I. Оргмомент. Приветствие.

T. – Good  morning, guys. Take your seats.

T. - How are you today?

P. – I am good, thank you.

P2. – I’m fine , thank you.

P3. – I’m OK, thank you.

P……

II. Фонетическая зарядка.

Ученики отвечают на вопросы учителя.

T.: - Have you got a cat?

P.: - No, I haven’t.

T.: - Can you swim?

P.: - Yes, I can.

III. Основная часть.

а) Я раздаю карточки с напечатанным стихотворением “He is a boy…”, которое будет дано на прослушивание. Повторяем и узнаем новые слова и местоимения. После прослушивания повторяем хором и по отдельности.

Стихотворение предлагается вклеить в тетрадь и выучить дома. Здесь сразу подходим к теме урока «Личные метсоимения». Заучив стиховторение наизусть, ребята автоматически выучат личные местоимения.

б) Раздаю вторую карточку с личными местоимениями и глаголом to be.

Правило представляю в форме сказки про короля to be. «Жил-был король to be и было у него три дочери am, is, are. Am дружила только с I, is  - с she, he, it, are – с we, you, they.»

Читаем хором все местомения и глагол-связку.

Отрабатываем правило в упр. 2 стр.85.

T. – Open your textbooks at page 85 ex.2.

Ребята читают по предложению и находят местотмения и глагол –связку., переводят.

T.: Ребята,сейчас вы будете в качестве моих перевочиков работать: я говорою на русском, а вы меня переводите. Даются простые предложения типа, «Я веселая», «Он грустный», «Мы умные». «Том худой» и т.д.

   IV. Динамическая пауза.

 Игра “I can/I can’t” – физкультминутка+повторение глагола can и его отрицательной формы can’t. Ученики проводят ее самостоятельно. Один выходит к доске и проводит зарядку, произнося то I can, то I can’t.  В случае первой фразы остальные ученеик повторяют за ним упражнения, в случае последней – нет. Тот, кто нечаянно повторяет тогда, когда звучит фраза  I can’t, садится на свое место – проиграл.

V. 1.Прочитай предложения и назови номера соответствующих им картинок.

2. Посмотри на картинки и скажи, какого цвета животные. Закрепление материала (глагол to be).

3. – Let s play with a ball «Назови местоимение»!

   Группа делится на 2 команды. Участник первой команды произносит имя существительное и бросает мяч участнику второй команды, который называет личное местоимение (a ball - it т. д.). Если кто-то из команды не смог ответить или назвал местоимение неправильно, то команда теряет балл. По наибольшему количеству набранных очков называется победитель.

4. Работа над запоминанием названий букв и их графического образа.

- А ещё мы знаем много английских букв. Назовите их, пожалуйста.

                                                                                   (разрезная азбука)            

- Давайте назовём их в алфавитном порядке.       (алфавит)

Кто начнёт? определяем с помощью считалки:

1,2,3,he and she.

1,2,3, who is she?

- We repeat all together the ABC: A B C D E F G H (задаём ритм, похлопывая в ладоши).

5. – Посмотрите, сова (an owl) принесла нам письмо. Что же в нём? Нам предлагают провести игру – конкурс «Кто больше скажет по- английски?». А помогут нам  глаголы can, live, like, have got.

   I have got a dog. The dog is black.

I can read, write and count.

VI. Заключительный этап.

- Итак, наш урок подходит к концу. Мы сегодня многое успели.

- Что мы сегодня сделали с вами на уроке?

- Да, действительно, мы считали, узнали, что такое личные местоимения глагол , вспомнили все известные нам английские буквы, составляли предложения. Well done!

VII. – Your home task: Exercise 7, page 86; Рабочая тетрадь : Exercise 2,4 page 44.

-        I am pleased with your work. Thank you.

                                         Good – bye.