Коллективный способ обучения на уроках математики.
статья на тему

Коллективный способ обучения на уроках математики

Учитель Мохова  Валентина Ивановна

2010  г.

Содержание

1. Введение

   Историческая справка

2. Коллективный способ обучения (КСО)

•  Варианты методики первоначального изучения нового материала
•  Коллективные способы обучения на уроках математики
•  Методика взаимопроверки индивидуальных заданий
•  Концепция коллективных учебных занятий

3. Заключение

Ученик усваивает быстро и качественно лишь то, что

тут же после получения новой информации применяет

на деле или передает другим.

                              Александр Григорьевич Ривин.

Историческая справка
Основоположниками коллективного способа обучения являются Александр Григорьевич Ривин и Дьяченко В.К.
Об Александре Григорьевиче Ривине и его деятельности практически не сохранилось никаких документов, архивов, дневников. Мы пользуемся лишь несколькими его небольшими статьями, а также воспоминаниями тех, кто навсегда запечатлел в себе образ колоритного и смелого новатора, кто был участником тех далеких удивительных педагогических поисков, осуществляемых Ривиным. (Брейтерман, Вихман, Дьяченко и др.).

Ривин А. Г. родился в 1877 году и умер в 1944 году, в безызвестности и нищете. После Октябрьской революции он, инженер по образованию, откликнулся на призыв партии о ликвидации безграмотности. И уже в 1918 году недалеко от Киева, в местечке Корнино, впервые использовал коллективные учебные занятия для изучения почти всех учебных предметов в старших классах средней школы. Затем он переезжает в Москву и, являясь членом кооператива «Всеизобретальня человечества», пропагандирует и отстаивает свой метод, вместе со всеми учениками демонстрирует в различных клубах, парках, учебных заведениях «оргдиалог» и «талгенизм».

В результате этой деятельности в 1930 году рождается объединение групп по техническому образованию. Это был неформальный, или как его называли «дикий вуз». Он просуществовал около года. Затем, после проверки авторитетной комиссией и признания их достижений в качестве и глубине получаемых студентами знаний, «дикий вуз» преобразовали в Высшую техническую школу, а Ривин, Вихман и др. организаторы ОГВТО оказались оттесненными. Однако группа последователей Ривина продолжала пропагандировать и где возможно применять его метод.

В январе 1941 года с 64-летним Ривиным и его методом познакомился Дьяченко В.К., бывший в то время десятиклассником. Их знакомство длилось полгода, затем началась война. Больше им встретиться не суждено было. Дьяченко ушел на фронт, а Ривин эвакуировался из Москвы.

После войны Дьяченко продолжил дело Ривина и не только сам применял на своих уроках в школах его методику, но и обучил этому многих педагогов.

Тщательное осмысление идей Ривина, дальнейшая их разработка, обобщение опыта применения коллективных занятий фактически привели Дьяченко к созданию концепции исторических стадий учебного процесса, которая подробно описана в монографии.

Кроме того, воспитательный и познавательный аспекты методики Ривина, неоднократно описывались в художественных произведениях Тендрякова, Азарова, Бейлиной, в публицистической литературе и др. Но в целом послевоенный период был трудным для любых серьёзных новаций в педагогике, в том числе и для внедрения методики Ривина в учебный процесс.

Коллективный способ обучения

Под коллективным способом обучения (КСО) подразумевается общественно-исторический способ обучения, при котором не групповая, а коллективная форма становится определяющей, системообразующей формой организации всей структуры учебно-воспитательного процесса в школе и других учебных заведениях.

Коллективная форма обучения – это работа учащихся в парах сменного состава, при котором каждый ученик по очереди занимается (обучает и учится) с каждым членом коллектива, являясь то его учеником, обучаемым, то его учителем, т.е. обучающим коллектив, т.е. все обучают каждого и каждый обучает всех.

Организация работы по новой педагогической технологии требует большой предварительной подготовки учителя.
Каждая методика для сменных пар требует определенных навыков и умений как у учащихся, так и учителей. Эти умения сначала вырабатываются в постоянных парах, и только после этого класс переводится на работу в парах сменного состава. При работе в парах партнеры все время говорят, в классе шумно. Работа в шуме непривычна. Потому задача учителя на первых порах: научиться слушать и слышать несколько пар, направлять работу отдельных учеников и управлять процессом в целом. У учащихся иные задачи: учиться работать в шуме, регулировать громкость своего голоса так, чтобы партнер его хорошо слышал, а другим ученикам голос не мешал; слушать товарища и слышать его; учиться сидеть так, чтобы было удобно общаться друг с другом (повернуться к соседу, сесть свободнее, передвинуть стул, положить книгу и т.д.). У учащихся вырабатываются навыки социального и делового общения, происходит усвоение изучаемого материала, формируются педагогические умения и навыки. Обучение в парах сменного состава значительно обогащает каждого участника.

Учебный процесс при КСО организуется с учетом таких моментов:
• каждый учащийся должен систематически излагать другому тему;
• каждому должна представляться возможность знать все, что знают остальные и передавать другому все, что он знает;
• каждый учащийся должен регулярно изучать некоторую тему самостоятельно;
• каждый учащийся должен быть подключен к организации и управлению работой учебной группы.
Работа в паре постоянного или сменного состава позволяет ученику соотнести свои знания и навыки со знаниями и навыками товарища. Ученик начинает осознавать причины своих успехов и неудач. Он учится общению, ведению диалогов.
При коллективной форме обучения изложение материала учителем теряет прежнее значение. Учащийся изучает материал, работая в постоянной паре или в парах сменного состава.

Варианты методики первоначального изучения нового материала.
       1. Манская технология. Суть ее в том, что учащийся, который уже знает материал, не излагает его от начала до конца своему партнеру, а предлагает изучить по учебнику. Партнер изучает новую тему под его контролем: читает текст, выполняет упражнения, решает задачи, отвечает на вопросы, пересказывает. При такой технологии не подавляется самостоятельность учащегося и при этом он получает своевременную помощь, не тратит время по-пустому. Главным источником знаний является учебник.
       2. Самостоятельное изучение материала. Тему учащийся может получить у учителя или диспетчера. Он сам прорабатывает, разбирается в правилах, выполняет упражнения. А потом проверяется у нескольких впереди идущих учеников. Проверка может идти по частям или по окончании всей работы. Эту технологию называют “сначала сам, а потом проверка и помощь”.
        3. Коллективно-индивидуальная технология. Совместная работа двух учащихся над новой темой. Оба берутся за изучение темы впервые, между ними складываются отношение сотрудничества.
        4. Изучение нового материала с использованием опорных сигналов (конспектов). Опорные конспекты помогают учащимся осуществлять преподавательскую деятельность. Два ученика прорабатывают, ведут запись, перерисовывая то, что дано в ОК. Каждый из них по очереди читает, вместе обсуждают текст и рассматривают опорный конспект. Затем еще раз читают и просматривают свою запись – ОК. После этого каждый из них может работать с новым партнером, выступая в качестве обучающего.
Обучение может происходить по-разному.
         1. Ученик может содержание своей темы изложить по ОК, а затем еще раз разобрать по учебнику.
        2. Может предложить новому партнеру читать текст по учебнику и давать соответствующие объяснения по ОК.
        3. Возможно попеременное объяснение записей ОК и чтение учебника.
        4. Оба партнера могут работать самостоятельно, но каждый над своей темой: читают текст и опорный конспект, а после этого совместная работа сначала по первой теме, а затем по второй.
        5. Обучающий совершенно самостоятельно (закрыв учебник и не пользуясь записями) дает все объяснения и попутно составляет ОК.
Если учащийся приступает к изучению новой темы, то он должен четко знать: какая задача перед ним стоит? На какие вопросы должен ответить? Что должен найти в изучаемом материале? В современных учебниках таких вопросов нет, их должен сформулировать учитель. Задача ученика: разобраться в новом материале, чтобы суметь изложить, объяснить другим. Постановка вопроса перед изучением темы дает возможность ученикам не упускать главного и полнее воспроизводить содержание. 

Коллективные способы обучения на уроках математики

Коллективные способы обучения – одна их педагогических технологий, призванная разрешить многие назревшие проблемы и противоречия современного образования.

Коллективным способом обучения КСО является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого.

Особенности методики КСО:

• коллективная учеба формирует и развивает мотивацию учеников в сотрудничестве;
• коллективная учеба включает каждого ученика в активную работу на весь урок, в сменных парах и микрогруппах;
• коллективные способы обучения создают условия психологического комфорта;
• коллективные способы обучения приветствуют воспитательное взаимовлияние учеников: беседуйте, поправляйте, оценивайте друг друга;
• коллективные способы обучения всеми своими методиками превращают каждого ученика и весь класс в целом в субъекты самообучения.

Специфика КСО состоит в соблюдении следующих принципов:

• наличие сменных пар учащихся;
• их взаимообучение;
• взаимоконтроль;
• взаимоуправление.

Существует несколько методик КСО, применяемых в различных ситуациях.

В процессе обучения математике целесообразно применять методику “Взаимообмен заданиями”.

Цель методики: отработка практических умений и навыков на серии аналогичных заданий.

Суть методики: включаясь в активную работу на весь урок, каждый ученик выполняет все предусмотренные задания, взаимодействуя с различными партнерами.

Рассмотрим этапы обобщающего урока

 по теме “Разложение многочленов на множители”.

Цель занятия: отработка практических умений и навыков разложения многочленов на множители различными способами.

1 этап. Организационный: постановка цели, мотивация, инструктаж.

Каждый учащийся получает маршрутный лист, в который входит алгоритм смены пар и индивидуальная карточка для отметки о выполнении заданий по четырем разделам: вынесение общего множителя за скобки - ОМ, способ группировки - СГ, разность квадратов - РК, квадрат суммы и квадрат разности - КСР.

2 этап. Запуск: распределение функций, формирование пар, самозапуск каждого ученика.

Пары формируются в соответствии с маршрутным листом. В пару объединяются ученики с заданиями из разных разделов. Принцип формирования пар заключается в том, чтобы в итоге каждый ученик выполнил задания по всем предусмотренным разделам.

Все учащиеся получают задачи а) и б) из определенного раздела. После получения задания в индивидуальную карточку ставится точка, после выполнения – “+”.

Каждый ученик решает задачу а) из полученного раздела. Если кто-то не справляется с заданием, то можно получить помощь учителя или ученика-отличника, если ему отведена роль консультанта.

Раздел считается введенным в работу, если каждый выполнит свое задание а), и начнется обучение друг друга в парах.

3 этап. Взаимодействие: взаимообучение, взаимоконтроль.

Предположим, что ученик I знает решение задачи а) из раздела ОМ, а ученик II – решение задачи а) из раздела СГ. Работая в паре они обмениваются знаниями, т. е. ученик I объясняет решение своей задачи ученику II, при необходимости дает теоретические объяснения и отвечает на вопросы напарника, который решение задачи и необходимые формулы записывает в свою тетрадь. Затем таким же образом ученик С объясняет решение задачи а) из раздела СГ.

Потом ученик П самостоятельно решает задачу б) из раздела ОМ, а ученик I – задачу б) из раздела СГ.

После проверки друг у друга правильности решения, заполняется индивидуальная карточка. На этом работа в данной паре заканчивается. Участники пары обмениваются заданиями, и каждый ищет себе нового напарника в соответствии с маршрутным листом.

Т. об. каждый ученик сменит четыре пары, тем самым разберет и запишет в тетрадь по два задания из каждого раздела.

Схема работы одного ученика: работа в первой паре (объясняет задачу а) из раздела ОМ, слушает и записывает решение задачи а) из раздела СГ, решает задачу б) из раздела СГ, взаимопроверка, заполнение индивидуальной карточки, обмен заданиями) —> работа во второй паре (объясняет задачу а) из раздела СГ, слушает и записывает решение задачи а) из раздела РК, решает задачу б) из раздела РК, взаимопроверка, заполнение индивидуальной карточки, обмен заданиями) —> работа в третьей паре (объясняет задачу а) из раздела РК, слушает и записывает решение задачи а) из раздела КСР, решает задачу б) из раздела КСР, взаимопроверка, заполнение индивидуальной карточки, обмен заданиями) —> работа в четвертой паре (объясняет задачу а) из раздела КСР, решает задачу б) из раздела ОМ, взаимопроверка, заполнение индивидуальной карточки).

4 этап. Подведение итогов: оценивание, рефлексия.

Каждый ученик дает самооценку по итогам проделанной работы, опираясь на индивидуальную карточку. Организуется коллективная рефлексия.

Методика взаимопроверки индивидуальных заданий

Методика взаимопроверки индивидуальных заданий предназначена для закрепления и повторения пройденного материала.

После того, как закончено изучение программы или какой-либо её части, выполнены задания, встает вопрос о проверке. Как участник учебного процесса сам должен понять, что все основные части этого раздела он освоил? Как он сам для себя это должен проверить, прежде чем выходить на контроль (сдавать тему преподавателю)?

Для этого и применяется методика взаимопроверки индивидуальных заданий (ВПЗ). При этом работа в парах сменного состава используется не с целью освоения, не с целью обучения, не с целью оценивания, а с целью проверки, для обеспечения процесса индивидуальной работы, закрепления, обнаружения ошибок и работы над ошибками.

Индивидуальные задания

Индивидуальные задания представляют собой набор карточек, включающий все типы вопросов и задач, которые участник образовательного процесса должен был освоить, изучая программу.

Для того, чтобы сформировать индивидуальные задания, из темы (либо раздела, либо программы года, либо программы всего предмета) выделяются все важные моменты и к ним готовятся вопросы и оформляются задания. Получается общий список заданий и вопросов по всей теме. Их может быть любое количество.

Затем эти вопросы и задачи компонуются в индивидуальные задания, каждое из которых будет оформлено на отдельной карточке. Таким образом, получается некоторое число (любое) карточек. Оно не зависит от количества учащихся, оно зависит от числа типов вопросов и задач, которые нужно проверить.

Количество вопросов и задач во всех карточках должно быть одинаковым. В одной карточке могут быть вопросы и задачи разного уровня сложности. Например, одну задачу можно решить устно, а вторую (сложную) – письменно. Могут встречаться и теоретические вопросы. Никакой логической зависимости между ними не должно быть. В каждой карточке (индивидуальном задании) вопросы и задачи из разных тем. Например, в карточке № 1 может стоять вопрос по первой теме и вопрос по последней теме. Кроме того, целесообразно, чтобы некоторые вопросы и задания повторялись в разных карточках. Например, одна и та же задача (или другой вариант этого же типа задачи) может быть первой в карточке № 1 и третьей в карточке № 7.

Таким образом, индивидуальные задания должны отвечать следующим требованиям:

· вместе взятый набор вопросов и задач должен покрывать весь раздел (либо программу года, либо программу предмета), по которому участник учебного процесса смог действительно проверить свои знания;

· вопросы и задачи, находящиеся в одной карточке (одном индивидуальном задании) должны быть из разных частей раздела (либо программы года, либо программы предмета), чтобы участник мог проверить не только то, как он знает конкретные вопросы, но и то, как он ориентируется в целостности раздела (либо программы года, либо программы предмета);

· некоторые наиболее важные вопросы и задачи должны повторяться в разных индивидуальных заданиях (карточках), чтобы участник, обсуждая один и тот же вопрос с разными напарниками, мог при необходимости скорректировать свое понимание.

Организация работы в сводном отряде

После того, как некоторые ученики освоили какую-то часть программы, организуется взаимопроверка. Для этого из закончивших изучение образуется сводный отряд.

Членам этой сводной группы раздаются индивидуальные задания, которые они выполняют самостоятельно.

Ученик, выполнивший свое индивидуальное задание, начинает его проверять в парах сменного состава с теми, кому тоже нужно провериться. Методика ВПЗ по форме очень похожа на методику Ривина – каждая часть задания прорабатывается в новой паре. Ученик с одним напарником проверяется по поводу первой задачи или вопроса, со вторым – по поводу следующей задачи и т. д.

После того, как первое индивидуальное задание проверено (проверены все вопросы и задания), участник отмечается у руководителя сводного отряда о выполнении и получает новое индивидуальное задание, самостоятельно выполняет его и снова проверяется в парах сменного состава.

Учет ведется руководителем сводного отряда с помощью табло учета, где знаком «+» отмечается выполненное задание, а знаком «i« – то задание, над которым ученик работает в данное время.

Ученик выполняет не все индивидуальные задания, а какой-то заранее определенный набор, чтобы охватить всю программу, которую повторяет. Например, Иванов будет выполнять задания №№ 1, 3, 7, 10. Петров – задания №№ 2, 6, 8, 10. Номера заданий у разных детей могут совпадать, иногда это совпадение желательно. Могут совпадать и целые наборы.

После выполнения необходимого перечня индивидуальных заданий ученик не ждет остальных, выходит из этого сводного отряда и направляется к дежурному учителю для реализации следующего пункта своего индивидуального плана.

Этот же сводный отряд может пополняться за счет новых участников.

Самостоятельная работа

Каждый член сводного отряда, получив свое индивидуальное задание, выполняет его самостоятельно. Например, в индивидуальном задании шесть вопросов и заданий. Эти задания предназначены для проверки с целью закрепления и повторения. Значит, на все вопросы ученик может принципиально ответить: он все это уже изучал. Если какой-то вопрос или задача вызывает затруднение, то выполняющий индивидуальное задание может восстановить забытое по своим записям или по учебнику. Он может подойти к любому ученику, но с конкретным вопросом, ответ на который займёт немного времени, например, забыл формулу.

Но если все вопросы и задания даже первой попавшейся карточки у ученика вызывают затруднение, то он рано попал в этот сводный отряд и ему нужно вернуться в группу, где этот материал изучается.

Работа в паре

Проверка индивидуальных заданий осуществляется в парах сменного состава.

После того, как ученик выполнил полностью свое индивидуальное задание (ответил на все вопросы и выполнил все задачи), он находит себе напарника (из тех, кто тоже выполнил свое индивидуальное задание и нуждается в его проверке).

Первый ученик восстанавливает (письменно на черновике) весь процесс решения задачи либо дает развернутый ответ на свой вопрос. Он при этом, как правило, не заглядывает в свои записи. Его напарник, второй ученик, следит за изложением, за каждым действием, каждым ходом; если необходимо, поправляет и дополняет. Если он увидит ошибку, тут же это отмечает и предлагает заново решить задачу.

Затем второй ученик восстанавливает решение своей задачи либо дает ответ на свой вопрос, а первый ученик работает с его ответом аналогичным образом.

После этого пара распадается. Для проверки второго пункта своего индивидуального задания ученик ищет нового напарника. Таким образом, каждый пункт (вопрос, задача) своего индивидуального задания участник проверяет в новой паре.

Замечания

1. Когда участнику сводного отряда в очередной карточке попадается вопрос, на который он уже раз отвечал, то очень важно так же подробно повторить ответ снова. В этот раз он работает в новой паре, а прежний проверяющий мог не очень хорошо знать этот вопрос, мог не заметить ошибок.

2. Если ученик садится в пару проверять первый пункт своего индивидуального задания, а его напарнику нужно проверять уже четвертый пункт его индивидуального задания, то для данной методики это не имеет значения. Главное, что каждый вопрос своего индивидуального задания участник должен проверять с новым напарником.

3. О самопроверке

Человек проверяется у другого только тогда, когда сам себя проверить затрудняется.

Существуют три уровня самопроверки:

· Ученик по поводу решения любой задачи ждёт подтверждения ответа, себе не доверяет. Например, решает задачу, а потом обязательно смотрит ответ в конце книжки. Если ответы совпали, никто ему не сможет доказать, что он не прав.

· Ученик в состоянии определить, когда его ответ верен, а когда нет. В конец учебника смотрит только тогда, когда сомневается. Если ответы не совпали, он может подозревать, что в книге опечатка.

· Ученик в состоянии оценить не только верность ответа, а главное – верность хода решения. Он чувствует, что решил задачу правильно, и обычно, не ошибается. Он безошибочно определяет те места, где у него неуверенность, и только тогда идёт проверяться или смотрит ответ.

Если общий уровень учеников достиг этой планки, можно нарушить методику: ученики сами определяют, по каким задачам идти проверяться, а по каким нет; сами решают, в одной паре будут проверяться или в десяти. Но когда этот уровень не достигнут, нельзя нарушать основные принципы и моменты методики.

Концепция коллективных учебных занятий

1. Для организации коллективных учебных занятий необходима учительская кооперация.

Деятельность учительской кооперации многослойна. С одной стороны, кооперация – это группа учителей, ведущих коллективные учебные занятия, распределив между собой функции и обязанности. Она как единый организм выполняет обучающие, организационные, управленческие, методические функции, что и учитель, ведущий занятия один.

В кооперации различаются три типа учителей: дежурный учитель (он же технолог учебного процесса), учитель-специалист по предмету, учитель-ассистент.

С другой стороны, это не просто коллективно-распределенная деятельность учителей, а совместное планирование, проектирование и рефлексия учебных занятий. Рефлексия, планирование и коррекция деятельности осуществляются по необходимости и могут охватывать разный временной масштаб: один день, неделю, погружение, четверть, полугодие, год и т.д. Рефлексию можно проводить по аналогии работы совета командиров у Макаренко, при этом могут обсуждаться следующие вопросы:

– маршруты для каждого ученика;

– содержание работы учащихся по разным методикам;

– «разброс» учащихся по разделам (темам) изучаемого материала, видам работ;

– очередность запуска тем;

– функционирование сводных отрядов;

– примерный план работы для каждого сводного отряда;

– в каких сводных отрядах нужен учитель, а какие могут работать самостоятельно;

– предстоящий фронт работы для каждого участника учительской кооперации;

– наличие, коррекция, изменение дидактического материала.

Во время рефлексии каждый учитель имеет право ставить на обсуждение любой вопрос, спорить, вносить предложения. Но в учебном процессе каждый действует согласно договоренностям, и здесь одной из главных является функция дежурного учителя – координировать деятельность всех участников учебного процесса: как учеников, так и учителей. Дежурный учитель может обсуждать во время учебного процесса оперативные вопросы с любым членом учительской кооперации.

В функцию дежурного учителя как основного специалиста на пульте управления входит:

– постановка задач перед командирами сводных отрядов; определение задач и объема работы учителям;

– организационная или рефлексивная работа в сводном отряде при необходимости;

– работа с разными табло планирования и учета: формирование сводных отрядов; отслеживание времени прохождения тем учащимися;

– анализ и рефлексия учебного занятия в учительской кооперации;

– коррекция плана работы сводных отрядов и учителей на следующий день.

Функции дежурного учителя все члены учительской кооперации могут выполнять по очереди. Продолжительность работы дежурного учителя решается на рефлексии учительской кооперации: это может быть день, неделя, погружение, четверть. В каких-то случаях это может быть постоянный человек.

Другие члены кооперации освобождаются от организационно управленческих задач и в основном заняты обучением, консультированием, проверкой.

Какие же функции у других членов кооперации?

Учитель-предметник:

– запускает темы в сводном отряде, используя необходимые методики КУЗ, объясняет новый материал одному ребенку или группе учащихся;

– обобщает с учениками темы, разделы;

– обучает и  консультирует отдельных учащихся;

– принимает зачеты, проверяет домашние, самостоятельные и контрольные работы;

– следит за ведением тетрадей.

Учитель-ассистент может:

– запускать работу по методикам под руководством предметника;

– отслеживать работу в парах;

– оказывать помощь командиру сводного отряда в организации работы;

– при необходимости провести рефлексию в сводном отряде;

– выполнять различные поручения дежурного учителя.

Запуск коллективных учебных занятий

Часто это словосочетание употребляется в узком смысле – запустить предметное содержание. И это не совсем верно.

На групповых учебных занятиях учитель каждую минуту определяет, что делать всем вместе. На коллективных же учебных занятиях учитель нужен то в одном сводном отряде, то в другом, а где-то он какое-то время вообще не нужен. На коллективных учебных занятиях есть процессы, которые могут идти без учителя, за счет самоуправления самих учащихся. Необязательно присутствие самого организатора этих процессов. Обеспечивать функционирование процессов могут и сами ученики:  какое-то время они знают, что делать и как. Коллективные занятия – это самоорганизующийся, саморазвивающийся механизм.

2. Для организации коллективных учебных занятий надо сначала определиться, что необходимо запускать:

– разновозрастную группу в масштабе всей школы;

– коллективные занятия в учебной группе в целом;

– некоторый масштаб отсутствия «общего фронта»;

– работу конкретных сводных отрядов;

– механизм самоуправления или еще что-то.

При этом «запуск» может быть осуществлен сразу, а может быть поэтапно.

Например, на 1 этапе можно запустить механизм самоуправления: совет командиров, постоянные отряды и т.д. Механизм запускается надолго. Определить, как и чем  заниматься, т.е. спланировать  и спроектировать  нашу деятельность. На втором этапе запустить  учебный процесс в сводных отрядах.

Как только будут люди, которые уже что-то знают и умеют, могут объяснить, показать, что и как делать, такой запуск больше не будет нужен.

3. Примеры запусков конкретных ситуаций:

 Запуск учебного года начинается со стратегического планирования: определяется план работы, стратегические задачи и т.д. Стратегическое планирование обсуждается на общем собрании учебной группы: что будем делать, как будем делать.

 Запуск сводного отряда. Сводные отряды формирует пульт управления. Запуск сводного отряда зависит от типа отряда: какая применяется методика, какая организация работы внутри сводного отряда, какое предметное содержание. Есть сводные отряды, где учитель (кстати, его функции может выполнять подготовленный ученик):

– дает короткую установку, как и что делать, и уходит. Дальнейшая  работа идет сама собой. Подобным образом, например, запускается сводный отряд по методикам ВПЗ (взаимопроверки индивидуальных заданий), ДК (доводящей карточки) или ВТ (взаимотренажа);

– достаточно длительное время запускает сами методики, например, Ривина, ВПТ (взаимопередачи тем), ВОЗ (взаимообмена заданиями).

– запускает предметное содержание, если по какой-то теме сводный отряд организуется впервые. Но если один состав учащихся сводного отряда уже закончил свою работу по данной теме, то организовать работу сводного отряда с другим составом могут те учащиеся, которые уже знают и предметное содержание, и алгоритм работы; необходимо предварительно их подготовить к роли учителя.

А когда же учитель читает лекцию или фронтально работает в сводном отряде, направляя каждый дальнейший шаг, он может выходить из сводного отряда лишь на короткое время. При этом запуск не осуществляется – без учителя работа такого сводного отряда идти не может.

Когда учитель один, то не рекомендуется сразу запускать нескольких сводных отрядов, где требуется длительное присутствие учителя. Надо поступать по-другому: запланировать, например, один сводный отряд – где запуск не нужен; другой отряд – где запуск необходим с самого начала; а третий – где учитель нужен эпизодически (дети умеют работать по методиками коллективных занятий, содержание темы запущено, самоуправление налажено…). Есть ситуации, когда надо запустить сводный отряд, а далее он будет работать самостоятельно. Есть сводные отряды, где запуск вообще не нужен, поскольку дети уже знают алгоритм работы. Есть сводные отряды, когда учитель может на время выходить из сводного отряда.

Если при запуске у учителя будет помощник (другой учитель), то здесь надо определиться, в каком качестве будет выступать другой учитель: в роли учителя-предметника или в роли учителя-ассистента. Ассистент может быть в роли организатора учебного процесса, т.е. организовать работу сводного отряда, например, по методике ВПЗ, ОМР, ДК. А если это учитель-предметник, то в сводных отрядах он может запускать предметное содержание.

 Запуск методик.

Рассмотрим это на примере методики Ривина.

Прежде всего надо освоить основной механизм методики, алгоритм взаимодействия. Можно запустить методику поэтапно. Вначале научить детей выполнять новое задание. Проработать задание в паре. Это особое умение. Здесь необходимо и время, и терпение, и воля.

 Запуск командира сводного отряда сводится к обучению ученика способам работы с табло учета и умению организовывать работу сводного отряда.

4. Кроме освоения алгоритмов и механизмов методик, надо еще и учить работе в паре, учить взаимодействию.

Основные моменты работы в парах: обсуждать, обучать, контролировать, проверять – должны стать культурой. Перечисленные виды работ выступают как средство для качественного функционирования занятий. Например, если с первых дней ребенка в школе, мы уделяем внимание качеству приобретения необходимых умений, то в будущем для детей это станет чертой характера, их внутренним качеством. Если же перечисленную систему видов работ рассматривать в аспекте содержания образования – это цель обучения. Осваивают эти необходимые умения за счет самих КУЗ.

Таким образом, при организации коллективных учебных занятий запускается не только предметное содержание, но и другие компоненты содержания образования:

 навыки коллективного труда – навыки работать в паре, находить себе партнера, работать в малых группах, переходить из одной оргформы в другую, работать по методикам КУЗ, взаимодействовать с пультом управления, действовать в структуре самоуправления (например, вначале обратиться к командиру сводного отряда, а затем в пульт управления) и т.д.;

 нормы социальной жизни – говорить, не мешая другим (в паре – шепотом, а в группе – вполголоса); слушать, не перебивая товарища; соблюдать регламент;  уважительно относиться к другим; не отвлекать лишними вопросами; действия по переходу из одного сводного отряда в другой согласовывать с пультом управления; при необходимости встать и выйти из аудитории; и т.д.;

 общие умения коммуникации – слушать с пониманием, вникнуть в суть услышанного, поставить вопрос к сказанному; читать с пониманием, задать вопрос к прочитанному;  оформить свои мысли в понятный другим устный текст; умение оформить свои мысли в понятный другим письменный текст;

 универсальные способы мышления и деятельности – планирование, проектирование, схематизация, рефлексия, целеполагание, абстрагирование, самоопределение в ситуации и т.д.

В законе РФ «Об образовании» (ст 51.) сказано: «Образовательное учреждение создает условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся». Поэтому одной из приоритетных задач, стоящих перед школой в течение последних лет, является сохранение и укрепление здоровья детей.

В современной школе для предотвращения перегрузок, перенапряжения и обеспечения условий успешного обучения школьников, сохранения их здоровья необходима рациональная организация учебного процесса. Поэтому одной из основных задач школы по проблеме здоровья является организация и контроль за эффективностью всего комплекса мероприятий, направленных на сохранение и укрепление здоровья учащихся.

Коллективные способы обучения – одна из наиболее эффективных педагогических технологий.

Методики КСО правильным подбором способов общения могут создавать оптимальную обстановку для продуктивной учебной деятельности. Активное взаимодействие учащихся с учителем и друг с другом облегчает усвоение материала.