традиционный урок и актуальные технологии современного обучения
статья по теме

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть I: научно-практическое пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов н/Дону: Изд-во «Учитель», 2006. – 288 с.

Традиционный урок (типы, структура, методика)

Основные характеристики традиционной классно-урочной системы обучения:

- постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

- каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

- учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

- каждый урок посвящен только одному предмету (монизм);

- постоянное чередование уроков (расписание);

- руководящая роль учителя (педагогическое управление);

- применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классификация уроков:

1. По основной дидактической цели:

- урок обобщения новых знаний;

- урок закрепления;

- урок применения знаний и умений;

- урок обобщения и систематизации знаний и умений;

- урок проверки и коррекции знаний и умений;

- комбинированный урок (урок смешанного типа);

2. По основному способу проведения:

- беседа;

- лекция;

- экскурсия;

- самостоятельная работа учащихся;

- лабораторные и практические работы;

- сочетание различных форм занятий.

3. По основным этапам учебного процесса:

- вводное;

- первичного ознакомления с материалом;

- образование понятий, установления законов и правил;

- применение полученных правил на практике;

- повторения и обобщения;

- контрольные;

- смешанные или комбинированные.

Типы традиционного урока

Несмотря на многообразие типов, все уроки в традиционной системе ориентированы на развитие ученика через деятельность учителя.

1. Урок ознакомления с новым материалом (урок сообщения новых знаний)

Структура урока определяется его основной дидактической целью: введением понятия, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил и т.д.

Основные этапы урока.

Вариант 1.

Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности. Подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знаний. Ознакомление с новым материалом. Первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения. Постановка задания на дом. Подведение итогов урока.

Вариант 2.

Лекция учителя. Объяснение с активным включением учащихся в работу. Эвристическая поисковая беседа. Конспектирование, составление тезисов по теме, составление проектов по теме, текущее обсуждение, работа с учебником, создание проблемных ситуаций (игровая), конспектирование, участие в учебной беседе, работа в тетради по результатам беседы; работа с учебником. Выступление по заданным темам. Участие в дискуссиях по проблемам. Участие в ролевой игре. Работа по группам с заданиями. Работа с ключевыми понятиями. Индивидуальная работа по заданиям (задачник). Доклады и сообщения. Работа с понятиями.

2. Урок закрепления изученного.

Основная дидактическая цель – формирование определенных умений.

Структура: Проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации изученного материала. Сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учения. Воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях. Перенос приобретенных знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях с целью формирования умений. Подведение итогов урока. Постановка домашнего задания.

3. Урок применения знаний и умений.

В процессе применения знаний и умений различают следующие основные звенья: воспроизведение и корректировка необходимых знаний и умений, анализ заданий и способов их выполнения, подготовка требуемого оборудования, самостоятельное выполнение заданий, рационализация способов выполнения заданий, внешний контроль и самоконтроль в процессе выполнения заданий.

Этим обусловлена возможная структура такого урока:

Проверка домашнего задания. Мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений. Осмысление содержания и последовательности применения практических действий при выполнении предстоящих заданий. Самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя. Обобщение и систематизация результатов выполненных заданий. Подведение итогов урока и постановка домашнего задания.

4. Урок обобщения и систематизации знаний.

Без уроков обобщения и систематизации знаний, называемых также уроками обобщенного повторения, нельзя считать завершенным процесс усвоения учащимися учебного материала. На них выделяют наиболее общие и существенные понятия, законы и закономерности, основные теории и ведущие идеи, устанавливают причинно-следственные и другие связи и отношения между важнейшими явлениями, процессами, событиями, усваивают широкие категории понятий и их систем и наиболее общие закономерности.

Функции обобщающего урока: систематизация фактических знаний на основе ведущих идей, проверка знаний и умений учащихся (проверяется и оценивается не столько знание фактов, сколько овладение системой понятий, умениями устанавливать связи между понятиями, обобщать применять закономерности теории).

Процесс обобщения и систематизации знаний предполагает такую последовательность действий: от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов к формированию понятий, их категорий и систем, от них – к усвоению более сложной системы знаний: овладение основными теориями и ведущими идеями изучаемого предмета. В связи с этим, в уроке обобщения и систематизации знаний выделяют следующие структурные элементы.

Постановка цели урока и мотивация учебной деятельности учащихся. Воспроизведение и коррекция опорных знаний. Повторение и анализ основных фактов событий, явлений. Обобщение и систематизация понятий, усвоение системы знаний и их применение для объяснения новых фактов и выполнения практических заданий. Усвоение ведущих идей и основных теорий на основе широкой систематизации знаний. Подведение итогов урока.

Большую роль обобщения играют в реализации задач воспитания учащихся. Для этого важно так организовать познавательную деятельность школьников на уроке, чтобы они имели возможность практиковаться в использовании теорий и закономерностей для отстаивания своих взглядов, побуждать к высказыванию своего отношения. Подобный подход способствует выработке активной жизненной позиции учащихся.

Повторение и обобщение знаний имеет большое значение на обобщающих уроках повторения, которыми заканчивается изучение темы, раздела, курсов и всего предмета в целом. На этих уроках систематизируются знания, устанавливаются взаимосвязи понятий, сравниваются изучаемые факты и явления на межпредметной основе.

Повторение и обобщение решает следующие задачи:

- обеспечивает прочное и глубокое усвоение знаний, умений и навыков;

- приводит в систему факты и явления, углубляет содержание изученных понятий;

- помогает установить более высокий уровень между понятиями, фактами, явлениями;

- формирует навыки самостоятельной работы;

- способствует умственному развитию учащихся.

Особенности повторительно-обобщающих уроков.

1. Определение цели и задач урока в целом.

2. Выбор структуры урока и последовательности его этапов, соответствующих конкретному материалу.

3. Отбор содержания методов и приемов повторения.

4. Определение формы работы с учениками – общеклассная, групповая или индивидуальная.

5. Определение содержания и объема домашних заданий.

6. Выбор форм контроля и учета знаний.

Уроки данного типа обеспечивают обобщение по стержневым или ведущим идеям курса в их логическом единстве.

Различают индуктивный и дедуктивный подход в повторении и обобщении знаний.

При индуктивном подходе обобщение происходит путем сравнения существенных признаков. С одной стороны, это сравнение объектов, нахождение в них общего и формулировка обобщающего вывода, с другой - сравнение общих закономерностей.

При дедуктивном подходе обобщение осуществляется путем распространения общих понятий или закономерностей на частные случаи. Задача ученика в данном случае состоит в подборе к имеющемуся общему понятию или закономерности фактов или явлений, которые бы его подтверждали.

При проведении данных уроков не следует:

- включать в урок большое количество разнообразных вопросов и большое количество понятий, т. к. качество знаний зависит не от количества;

- при повторении необходимо не просто воспроизводить изученное ранее, а раскрывать причинно-следственные связи между явлениями на более высоком уровне.

Методика уроков обобщающего повторения

Ход урока. 1 вариант.

1. Постановка задач урока.

2. Обсуждение по порядку вопросов, которые были заданы учащимся на дом для повторения. После рассмотрения каждого вопроса учитель делает краткие замечания, обобщает и уточняет сказанное. Отдельные вопросы заранее, за 1-2 недели, распределяются между учениками или группами. Им дается план сообщений и указывается соответствующая литература. Можно объявить конкурс на лучшее сообщение и оформить стенд докладов.

3. В конце урока учитель делает общие выводы по теме или разделу, разбирает ответы, выставляет отметки.

2 вариант

1. Устные сообщения в сочетании с демонстрацией опытов, графических и объемных наглядных пособий.

2. Коллективное обсуждение материала с целью получения выводов обобщающего характера.

3. Выполнение заданий, требующих применения имеющихся знаний.

В процессе обучения проводят текущее и обобщающее повторение.

Текущее повторение проводится при изучении нового материала.

Обобщающее повторение в зависимости от места в учебном процессе подразделяется на:

- тематическое,

- предшествующее,

- завершающее,

- заключительное.

Тематическое повторение

Способствует систематизации и обобщению учебного материала, пройденного на нескольких уроках, и более глубокому пониманию взаимосвязей отдельных фактов и явлений, а также закономерностей.

Тематическому повторению свойственна более высокая степень обобщения, чем текущему.

Уроки тематического повторения.

Данные уроки отличаются друг от друга методикой повторения. На одних может преобладать беседа, на других – самостоятельная работа с учебником и раздаточным материалом и т.д. Они могут проходить в виде обзорной лекции.

Повторение, предшествующее изучению.

Основная задача, которую решает этот вид повторения – восстановление в памяти забытого школьниками учебного материала после длительного перерыва (каникул), без знания которого дальнейшее усвоение предмета вызовет затруднения. Выполнению этой задачи помогает использование в процессе повторения таких эффективных методов, форм и приемов обучения как самостоятельная работа, индивидуально-дифференцированный подход, домашняя учебная работа, решение различных задач и т.д.

Повторение, завершающее изучение предмета.

Цель данного повторения – систематизировать и обобщить самое существенное в учебном материале всего курса, изучавшемся на протяжении учебного года.

Структура уроков и используемые на них методические средства, определяются характером изученного материала, уровнем знаний, умений и навыков учащихся, а также пробелами и недостатками. На таких уроках в некоторых случаях учитель может сам излагать сложный материал, требующий систематизации и обобщения.

Урок проверки и коррекции знаний и умений

Контроль и коррекция знаний и умений осуществляется на каждом уроке. Но после изучения одной или нескольких подтем или тем учитель проводит специальные уроки контроля и коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися комплексом знаний и умений, и на его основе принять определенные решения по совершенствованию учебного процесса.

При определении структуры урока контроля и коррекции, целесообразно исходить из принципа постепенного нарастания уровня знаний и умений, т.е. от уровня осознания до репродуктивного и продуктивного (конструктивного) уровней. При таком подходе возможна следующая структура урока.

Ознакомление с целью и задачами урока, инструктаж учащихся по организации работы на уроке.

Проверка знаний учащимися фактического материала и умений раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях.

Проверка знаний учащимися основных понятий, правил, законов и умений объяснить их сущность, аргументировать свои суждения и приводить примеры.

Проверка умений учащихся самостоятельно применять знания в стандартных условиях.

Проверка умений учащихся применять знания в измененных, нестандартных условиях.

Подведение итогов (на данном и последующих уроках).

Комбинированный урок

Комбинированный урок характеризуется постановкой и достижением нескольких дидактических целей. Их многочисленными комбинациями определяются разновидности комбинированных уроков. Традиционной является следующая структура комбинированного урока.

Ознакомление с темой урока постановка его целей и задач. Проверка домашнего задания. Проверка знаний и умений учащихся по пройденному материалу. Изложение нового материала. Первичное закрепление изученного. Подведение итогов урока и постановка домашнего задания.

Наряду с традиционной структурой, в практике обучения широко используются и другие виды комбинированных уроков. Например: комбинированный урок, целью которого является проверка ранее изученного и ознакомление с новым материалом, может иметь такую структуру.

Проверка выполнения домашнего задания. Проверка ранее усвоенных знаний. Сообщение темы, цели и задач урока. Изложение нового материала. Восприятие и осознание учащимися нового материала. Осмысление, обобщение и систематизация знаний. Постановка домашнего задания.

Структура комбинированного урока во многом дублируется и при конструировании так называемых модульных уроков. Они характеризуются постановкой и достижением нескольких дидактических целей, но так, чтобы урок отличался завершенностью и самостоятельностью. Это выражается в том, что структура модульного урока, как правило, включает:

- мотивационную беседу (то, что именуется организационным моментом или введением в тему урока), завершающуюся постановкой интегрирующей цели урока;

- вводный контроль (проверка домашнего задания и повторение изученного ранее);

- работу с новым материалом;

- закрепление изученного;

- завершающий контроль (проверка усвоенного на уроке);

- рефлексию.

Последнее связано с самооценками и суждениями учащихся о работе класса, группы, своей деятельности на уроке; о том, какое сложилось у каждого ученика мнение об уроке и что им хотелось бы пожелать.

Урок-лекция

Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы.

В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала, распространены вводные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изложения и деятельности учащихся, лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией-беседой и т.д.

Лекционная форма проведения уроков целесообразна при:

- изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным;

- рассмотрение сложного для самостоятельного изучения материала;

- подача информации крупными блоками в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении;

- выполнение определенного вида заданий по одной или нескольким темам, разделам и т. д.;

- применение изученного материала при решении практических задач.

Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Другими словами, лекция строится на сочетании этапов урока: организации; постановки цели и актуализации знаний; сообщений знаний учителем и усвоении их учащимися; определение домашнего задания.

Возможный вариант структуры урока-лекции.

Создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач урока. Ее разрешение при реализации намеченного плана лекции. Выделение опорных знаний и умений и их оформление с помощью памятки "Как конспектировать лекцию". Воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам, конспектам, блок-конспектам, опорным конспектам и т.д. Применение полученных знаний. Обобщение и систематизация изученного. Формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендуемой литературы и перечня заданий из учебника.

Урок-семинар

Семинары характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждением на уроке результатов их познавательной деятельности. На них ребята учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательских умений учащихся, повышению культуры общения.

Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения и т.д. В практике обучения получили распространение:

• семинары – развернутые беседы;

• семинары-доклады;

• рефераты;

• творческие письменные работы;

• комментированное чтение;

• семинар-решение задач;

• семинар-диспут;

• семинар-конференция и т.д.

Основные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров.

При изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной проработки учащимися. После проведения вводных, установочных и текущих лекций. При обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме. При проведении уроков, посвященных различным методам решения задач, выполнения заданий и упражнений и т.д.

Семинар проводится со всем составом учащихся. Учитель заблаговременно определяет тему, цель и задачи семинара, планирует его проведение, формулирует основные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между учащимися с учетом их индивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты. Получив задание, учащиеся с помощью памяток" Как конспектировать источники", "Как готовиться к выступлению", "Как готовиться к семинару", "Памятки докладчика" оформляют результаты самостоятельной работы в виде плана или тезисов выступлений, конспектов основных источников, докладов и рефератов.

Семинарское занятие начинается вступительным словом учителя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что необходимо обратить особое внимание, что следует записать в рабочую тетрадь, дает другие советы. Далее обсуждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развернутой беседы, сообщений, чтения первоисточников с соответствующими комментариями, докладов, рефератов и т.д. Затем учитель дополняет сообщения учеников, отвечает на их вопросы и дает оценку выступлениям. Подводя итоги, отмечает положительное, анализирует содержание, форму выступлений учащихся, указывает на недостатки и пути их преодоления.

Проведение семинаров может быть составной частью лекционно-семинарской системы обучения, расширяющей область их применения. Это подтверждается, например, возможностью ее применения в такой разновидности совместной учебной деятельности учителя и учащихся как "погружение".

Карточка оценки выступления.

Оценки по пятибалльной системе

Урок-зачет

Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков учащихся является урок-зачет. Основная его цель состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения. Положительная оценка за зачет выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось невыполненным, то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче, причем ученик может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с которыми он не справился.

Практикуются различные виды зачетов:

• текущий и тематический;

• зачет-практикум;

• дифференцированный зачет;

• зачет-экстерн и т. д.

При их проведении используются различные формы организации деятельности учителя и учащихся: зачет в форме экзамена, ринга, конвейера, общественного смотра знаний, аукциона и т. д. Если учащимся предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае –  закрытым. Чаще всего предпочтение отдается зачетам открытым, с целью определения результатов изучения наиболее важных тем учебного предмета.

Основные этапы подготовки и проведения открытого тематического зачета.

Проводится как завершающая проверка в конце изучаемой темы. Приступая к ее изложению, учитель сообщает о предстоящем зачете, его содержании, особенностях организации и сроках сдачи. Для проведения зачета из числа наиболее подготовленных учащихся отбираются консультанты. Они помогают распределить учащихся по группам в 3-5 человек, готовят учетные карточки для своих групп, в которых будут фиксироваться отметки за выполнение учениками каждого задания и итоговые отметки за зачет. Задания готовятся двух видов: основные, соответствующие обязательному уровню подготовки учащихся, и дополнительные, выполнение которых, вместе с основными, необходимо для получения хорошей или отличной отметки.

Каждому ученику (кроме тех, кто выступает в роли консультантов) готовятся индивидуальные задания, включающие основные и дополнительные вопросы к упражнениям. В начале зачета, как правило, на спаренном уроке ученики получают свои задания и приступают к их выполнению. В это время учитель проводит собеседование с консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняет методику проверки заданий, в особенности основных.

На следующем этапе урока консультанты приступают к проверке выполнения заданий в своих группах, а учитель выборочно из разных групп проверяет, в первую очередь, работы учащихся, справившихся с основными заданиями и приступивших к выполнению дополнительных заданий.

В заключительной части урока завершается оценка выполнения каждого задания выставлением отметок в учетные карточки. Собрав учетные карточки групп, учитель на основе выставленных отметок выводит итоговые отметки каждому ученику и подводит общие итоги зачета.

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся на зачете

Экзамен-зачет принимают несколько комиссий, в состав которых входят как минимум два сильных ученика данного класса или несколько учеников из разных параллелей. Сдают экзамен членам комиссии по билетам, составленным из вопросов к зачету.

Групповой зачет. Класс делится на несколько групп, состоящих из учащихся с разным уровнем подготовленности. Раздаются карточки с заданиями, число которых соответствует количеству учеников в группе. Вопросы для такого зачета должны быть взаимосвязаны, тогда у учащихся сложится полное представление об изученной теме. Учащиеся по очереди отвечают на свои вопросы. Члены группы внимательно слушают, исправляют, дополняют и коллективно оценивают ответ.

Зачет-карусель (его называют круговым или зачет-«конвейер») принимают члены комиссии. На каждый из них выслушивается только один вопрос. Учащиеся заполняют на себя зачетные листы, в которых указаны номера вопросов, а члены комиссии ставят в них оценки. В итоге учитель или члены комиссии по набранной сумме баллов за ответы на все вопросы выставляют ученику общую оценку за зачет.

Зачет-карусель или поэтапный зачет.

Особенность организации такого зачета заключается в том, что каждый участник экспертной комиссии (сильный ученик – консультант) принимает зачет у одноклассников только по определенному вопросу. Учащиеся заранее оформляют индивидуальный зачетный лист, в котором указывают основные вопросы темы, а консультанты выставляют-в них баллы-отметки и записывают примечания для дальнейшей коррекции знаний. В итоге по набранной сумме баллов – среднему арифметическому от нее - выставляется каждому ученику оценка за зачет. Проведение данного типа зачета возможно в классе с наличием сильных учеников, способных быть экзаменаторами.

Зачет-аукцион, где определенную сумму баллов получает ученик, последним дополнивший ответ на поставленный вопрос.

Разнообразить зачеты, сделать их более интересными, можно с помощью игры: лото, путешествие и т.д.

Урок-практикум

Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи – усиления практической направленности обучения, должны быть тесным образом связаны с изученным материалом, а также способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на которых учащиеся самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических знаний и умений.

Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составляющей является процесс формирования экспериментальных умений учащихся, а на практических работах – конструктивных. Следует отметить, что учебный эксперимент, как метод самостоятельного приобретения знаний учащимися, хотя и имеет сходство с научным экспериментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неизвестной учащимся.

Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организации деятельности учащихся на практикумах является групповая форма работы. При этом, каждая группа из двух-трех человек выполняет, как правило, отличающуюся от других, практическую или лабораторную работу.

Средством управления учебной деятельностью учащихся при проведении практикума служит инструкция, которая по определенным правилам последовательно устанавливает действия ученика.

Структура уроков-практикумов.

Сообщение темы, цели и задач практикума. Актуализация опорных знаний и умений учащихся. Мотивация учебной деятельности учащихся. Ознакомление учеников с инструкцией. Подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования. Выполнение работы учащимися под руководством учителя. Составление отчета. Обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы.

Эту структуру можно изменять в зависимости от содержания работы, подготовки учащихся и наличия оборудования.

Цели обучения условно разделяют на три группы (триединая дидактическая цель):

- образовательные (обучающие),

- развивающие,

- воспитательные.

Иногда выделяется группа практических (или жизненно-практических) целей. Все группы целей взаимосвязаны.

Цель – это заранее запланированный конечный результат обучения, развития и воспитания учащихся.

Приступая к формулировке целей, учитель:

- изучает требования образовательного стандарта и программы;

- обращает внимание на требования к системе знаний и умений по данной теме как основе развития познавательной самостоятельности школьников;

- определяет приемы учебной работы, которыми важно овладеть школьнику;

- выявляет ценностные ориентиры, которые могут обеспечить личностную заинтересованность школьника в результатах обучения.

После того, как цель определена, она становится ориентиром в отборе основного содержания, методов, средств обучения и форм организации познавательной самостоятельной деятельности школьников.

Конструирование системы познавательных целей учебного занятия. С позиций системно-структурного подхода важно, чтобы учитель имел представление, из каких основных компонентов состоит система знаний, т. к. структура системы знаний логически отражается в системе познавательных целей.

В дидактической системе знаний выделяют два блока: эмпирический и теоретический. Эмпирический блок включает: термины (номенклатура предмета), цифры, факты, представления. Теоретический блок – определения, понятия, причинно-следственные связи (прямые и обратные), закономерности, законы, теории.

Значительную часть учебного времени учитель уделяет системе теоретических знаний, которые формируются на базе эмпирических, т. к. понимание сути объектов и явлений ученик осознает на основе образов и представлений. В процессе работы над системой знаний учитель формулирует соответственные цели.

Обучающие (дидактические):

- передача учащимся определенной системы знаний, умений, навыков, необходимых для общего образования, для изучения других дисциплин и для практической деятельности в повседневной жизни;

- выработка у учащихся на материале учебного предмета способов учебно-познавательной деятельности (технологии обучения) и т.д.

- проверка знаний по теме;

- обобщение изученного материала;

- проверка усвоения материала на основе творческих заданий;

- формирование умений применять полученные знания на практике;

- развитие познавательной активности творческих способностей.

Определить основную дидактическую цель урока – значит, установить, чему в основном будет посвящен данный урок:

- изучению нового материала (одна дидактическая цель: основное время урока будет отведено изучению нового материла);

- закреплению нового материала и ранее пройденного (одна дидактическая цель – закрепление);

- контрольный урок (одна дидактическая цель – контроль за полученными знаниями);

- две дидактические цели: повторение и обобщение: на повторительно-обобщающем уроке именно этому будет посвящено основное время урока.

- три дидактические цели, повторение, закрепление, сообщение нового материала - комбинированный урок.

Развивающие цели урока

Конструирование системы развивающих целей отражает основные умения, которые отрабатываются на учебном занятии. Умения – это действия, формируемые через систему упражнений. Приобретение умений творческого характера (формирование опыта творческой деятельности), для которых характерен «перенос» знаний из одной учебной ситуации в другую, осуществляется в процессе выполнения творческих (проблемных) заданий для самостоятельной работы.

В качестве развивающих целей используются следующие:

- развитие мышления, необходимого образованному человеку для полноценного функционирования в современном обществе;

- развитие элементов творческой деятельности как качеств мышления – интуиции, пространственного воображения, смекалки и т.д.;

- развитие мировоззрения;

- развитие навыков устной и письменной речи;

- развитие «умений учиться»: использовать знания, умения и навыки в учебной деятельности,

- развитие памяти;

- развитие критического мышления, навыков групповой самоорганизации, умения вести диалог;

- развитие эстетических представлений и художественного вкуса учащихся;

- развитие логического мышления (на основе усвоения учащимися причинно-следственных связей, сравнительного анализа), способности четко формулировать свои мысли.

Воспитательные цели урока

Конструирование системы воспитательных целей учебного занятия в информационно-знаниевой образовательной парадигме.

Разработка воспитательных целей – один из важных элементов современного обучения, но они скорее декларируются учителем, чем являются прогнозируемым ориентиром в развитии воспитательного взаимодействия учителя и ученика.

Постановка воспитательных целей урока осуществляется в рамках целостного подхода к процессу становления личности и охватывает все основные стороны (направления) воспитания: умственное, нравственное, трудовое, экономическое, экологическое, правовое, эстетическое, физическое и т.д. Эти стороны разделить невозможно, но следует выделять наиболее существенные с позиций содержания изучаемого материала. Учитель должен уметь продумывать и выделять к предстоящему уроку все имеющиеся возможности перманентного и многостороннего воспитания учащихся с помощью учебного материала, привлекаемых им дополнительных сведений различного характера, методов и форм организации учебной деятельности учащихся, процесса обучения предмету в целом и личности самого учителя.

При любых условиях процесс воспитания учащихся на уроке не прерывается. Учитель должен целенаправленно управлять воспитательным процессом, исходя из особенностей класса. Для этого в одних случаях бывает необходимо выделить в качестве цели воспитание дисциплинированности, в других – аккуратности, в третьих – настойчивости в учебе и т. д. Описание именно этих направляющих воздействий, по форме совпадающих с наименованиями отдельных составных элементов воспитания, и фиксируются в качестве воспитательных целей урока:

- воспитание уважения к своей Родине;

- воспитывать активную жизненную позицию, честность, человеческую порядочность;

- воспитывать в учениках средствами урока уверенность в своих силах;

- воспитание гуманизма и любви к прекрасному;

- подвести учащихся к выводу о самоценности человеческих качеств.

И снова, немного забегая вперед, обратимся к несколько иной схеме постановки воспитательных целей. Здесь они приобретают другой вид и смысл.

Учебные цели – это не название темы урока, а четкое и ясное описание учебных целей учеников.

Учебная цель тесно связана с оцениванием. Проверочная работа должна определять уровень достижения целей учениками. Четко сформулировать цель - значит, облегчить подготовку к контрольной работе, быть готовым к составлению текста, ориентированного на комплекс учебных целей.

Каждый учитель должен уметь:

- объяснять, что такое цель урока;

- уметь преобразовать общую цель урока в систему знаний и умений, которыми должен овладеть ученик на уроке;

- проводить опрос с позиций достижения целей и учителем, и учеником;

- объяснять, почему новый материал - часть целостной «картины мира».

Цель урока не имеет смысла, пока она не стала целью ученика.

Ученик должен понимать значимость достижения цели, видеть, где он сможет использовать знания или умения, полученные на уроке. Цели объясняют ученику, что он изучает, зачем работает. Они улучшают обратную связь между учителем и классом, обеспечивают осмысленный контроль и самоконтроль за результатом деятельности.

Советы учителю.

1. Сделайте цель урока целью учеников.

- Попросите учеников объяснить значение целей, сформулировать цели.

- Если ученики не понимают целей, то они не могут привести примеры своей деятельности.

- Объясните важность темы для них, для общего значения курса, а не только для контрольной или экзамена.

- Напоминайте о цели в ходе урока, о ее поэтапном достижении.

2. Формулируйте цели, ориентируясь на интересы учащихся.

- Концентрируйтесь на знаниях и умениях, соответствующих интересам и потребностям учеников.

- Используйте игры, фильмы, демонстрации.

- Используйте опросы, результаты анкетирования учеников для исправления своих недостатков, а то и ошибок в преподавании.

3. Относитесь внимательно к организации урока.

- Дайте ученикам такую цель, которая помогла бы им сконцентрироваться на уроке.

- Начните урок с записи плана на доске или поработайте над планом с классом.

- Разбейте урок на этапы.

- Периодически напоминайте об этапе работы.

- Подводите итог каждого этапа.

Обобщенная и конкретная цель урока

Цель (модель желаемого будущего) урока программирует результат урока. Вначале она формулируется в обобщенном виде, а далее конкретизируется. Обобщенная цель определяет представление учителя о желательном результате – чему ученик должен научиться. Конкретизированная учебная цель определяет, что ученик будет уметь делать, завершив этап работы, и как вы узнаете. Что он умеет это делать.

Конкретная цель состоит из трех частей:

- описание действий ученика;

- описание условий, при которых осуществляются действия;

- критерии правильности выполнения действий.

Общая цель: научить учеников различать факты и мнения (по публикации в газете). Пометить утверждения-факты буквой «Ф», утверждения - мнения буквой «М».

Конкретная цель: прочитать статью, отметить факты и мнения и аргументировать это.

Конкретная цель отличается тем, что результат ее достижения может быть измерен.

Сравним два типа формулировок цели:

Разработка учебных целей.

Начинать формулировку целей урока полезно с определения конечного результата – что ученик должен уметь делать в конце программы обучения.

Затем надо разбить результат на отдельные умения и знания. Определите несколько основных умений. В результате у вас появится полный перечень умений, которыми ученик должен овладеть. Для школьника это очень сущностная информация.

Пример: общая цель: научить понимать термины, используемые в теме.

Подцели: ученик должен определять термины своими словами, понимать значение термина в контексте, находить различие между сходными по значению терминами.

Рекомендации учителям:

1. Формулируйте конкретные учебные цели.

- Сосредоточьтесь на конкретных умениях, которые должны приобрести ученики.

- Избегайте «магии слова» - фраз, которые звучат красиво, но значат мало (пусты).

2. Согласуйте цели и способы деятельности на уроке.

- Если надо запомнить – запланируйте обучение способам запоминания.

- Если активизировать фантазию – проведите дебаты, рассмотрите групповые проекты, проведите шутливые заседания.

- Если надо научить писать – создайте условия для этого.

В отличие от цели, которая носит несколько общий  характер, задачи урока призваны детализировать её, «разбить» на конкретные путь достижения. Каждая задача должна ориентировать на средства её решения.

Сформулировать образовательную задачу урока – значит определить его главную идею и раскрывающие ее средства: основные события, явления, которые должны быть прочно усвоены учениками. Определить образовательные задачи урока – значит установить, чему учить на уроке, т.е. какие знания дать учащимся и какие способы и приемы мышления, какие учебные действия формировать у них, за счет чего и каким образом.

Образовательные задачи урока состоят:

- в приобретении учащимися определенного круга научных знаний, умений и навыков;

- в формировании тех способов и приемов мышления, при помощи которых учащиеся будут успешно овладевать знаниями.

Каждый урок предполагает формирование умений и развитие навыков, которые также находят отражение в задачах.

Формируемые общеучебные умения.

Учебно-информационные: работа с устными, письменными текстами, поиск, обработка и предоставление компьютерной информации, подготовка сообщений, рефератов, конспектов и т.д.

Учебно-логические: анализ и синтез, описание объекта исследования, доказательство и опровержение, разработка гипотезы, определение предмета изучения и т.д.

Задачи развития умений на уроке:

- готовить сообщения по нескольким источникам;

- определить собственное отношение к той или иной проблеме и аргументировать свою точку зрения;

- делать выводы на основе анализа документов, материалов учебных пособий;

- способствовать формированию умений обобщать знания, полученные из разных источников;

- способствовать формированию умений выделять главную мысль, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать, конструировать вопросы, составлять план, делать выводы;

- развивать умение учащихся работать в разноуровневых группах;

- развить навыки анализа собственных поступков;

- развивать мотивацию к анализу чужих поступков и самоанализу;

- развивать мотивацию и самосовершенствование личности, формирование разумных потребностей;

- проверить и оценить усвоение материала, изученного на предшествующих занятиях;

- осуществлять контроль знаний, умений, навыков;

- ознакомить с основными формами и особенностями...

- дать представление...

- сформировать представление (некоторые умения)...

- ознакомить с научными подходами ...

- познакомить с методами (сущностью, различными представлениями, особенностями)...

- познакомить с причинами ...

- разъяснять основные подходы ...

- расширить и углубить знания...

- охарактеризовать особенности...

- сформировать знания (умения анализировать различные подходы)...

- систематизировать знания...

- закрепить знания (умения анализировать диполярные взгляды и высказывать собственную позицию)...

Задачи развития навыков на уроке:

- приступить к формированию навыков работы в группе;

- работать над навыками аргументированного и лаконичного изложения своих мыслей;

- формировать навык построения доказательных рассуждений;

- закреплять навыки работы со статистическими материалами и т.д.

Образцы формулировки некоторых образовательных задач:

- на основе повторения и обобщения ранее изученного материала и в ходе знакомства с новым создать (углубить)...

- способствовать становлению умения оценивать...

- развивать умения высказывать свою точку зрения, вести аргументированный разговор, делать выводы на основе анализа;

- продолжать формирование навыков работы с документами, а также умений анализировать данные с разных точек зрения, аргументировать выдвинутые тезисы и взгляды;

- раскрыть особенности...

- описать причины...

- выяснить основные отличия (источники явлений, противоречия и т.д.)...

- помочь учащимся увидеть результаты своего труда;

- формировать у учащихся умения выделять главное, отбирать нужный материал, работать по плану и т.п.

Выстраивая развивающие задачи, учитель опирается на перечень обязательных умений, определенных программой и одновременно учитывает, какими умениями реально владеют ученики данного класса и какие возможности дает материал урока для их развития, формирования того или иного нового умения на определенном уровне сложности.

Данные задачи направлены не только на развитие интересов, но и способностей. Развитие учащихся протекает непрерывно. Поэтому для учителя большую значимость имеют не вопросы о том, развиваются ли ученики в процессе обучения, а наиболее эффективные пути и средства осуществления развивающих функций обучения:

- развивать элементы воображения в процессе реконструкции уровня научных достижений, культурной среды эпохи, в которой произошло открытие закона, разработка принципа и т.д.;

- развивать мировоззренческие позиции при обращении к теме...;

- развивать осмысленное запоминание исторических дат при использовании мнемотехники (наглядных средств, опорных сигналов, конспектов и т.п.);

- развивать основы творческой деятельности в процессе конструирования модели события, факта, правила и т.п.;

- развивать критическое мышление при анализе и оценке...;

- развивать умения вести учебный диалог, отстаивая свою точку зрения;

- развивать логическое мышление (на основе усвоения учащимися причинно-следственных связей, сравнительного анализа),

- развивать способности правильно формулировать свои мысли в процессе обобщения изученного (подведения итогов, актуализации знаний)...

Воспитательные задачи включают определение отношений учащихся к окружающей действительности и поведению, развитие инициативы творчества, развитие организаторских качеств и т. д.

Тема урока – это главный предмет излагаемых знаний; то, что подлежит не только изучению, но и обсуждению. Тема предполагает и постановку проблемы, предопределяющей отбор учебного материала. Как правило, тема урока представляется в его заголовке, который учитель пишет на доске перед началом урока. О потенциале продуманной темы-заголовка пишут авторы книги «Секреты орфографии»:

Заголовок – окошко для взгляда вперед.

Посмотри и подумай: что тебя ждет?

Заголовок – это не просто слова:

Эти слова – всему голова.

1. Заголовки-метафоры. «Семь холмов – семь царей» (Н. Трухина. «История Древнего Рима»),

2. Вопросительная форма заголовка используется на уроках со сложным теоретическим содержанием, чтобы помочь ученикам выделить в содержании темы главное, проанализировать факты и сделать самостоятельный вывод.

Например: «Как изменилась жизнь восточных славян в VII – VIII вв?», «Была ли неизбежной феодальная раздробленность на Руси?»

3. Заголовок, заимствованный из известных художественных и исторических текстов: «Москва не сразу строилась», «Откуда есть пошла Русская земля».

4. Заголовки, содержащие прием отстранения, освещения знакомого факта под новым углом зрения, в непривычном ракурсе: «На земле Елены Спартанской (Древняя Спарта)», «Загадки «Слова о полку Игореве».

5. Заголовки, сформулированные как альтернативные вопросы, создающие проблемные ситуации: «Рим: республика или монархия? Марк Антоний или Октавиан Август?» «Тверь или Москва?» («Образование централизованного Российского государства»); «Греция или Македония? Филипп или Демосфен?» (сравните с традиционным названием темы: «Упадок Греции и подчинение ее Македонией»); «Тварь дрожащая или право имею?»; «Я – раб, я – червь, я – Человек?

6. С помощью озаглавливания темы урока можно побудить учеников выразить свое понимание изучаемых событий, текстов и отношение к ним. Для этого в заголовке урока остаются недописанными ключевые слова, а школьники самостоятельно подбирают их в ходе урока.

Например: на уроке-размышлении по истории ученики должны были закончить такую формулировку об исторической науке: «История: знать, понимать и...».

7. Заголовок урока может содержать в себе скрытый план изучения новой темы. При его анализе школьники с помощью учителя, а потом и самостоятельно выделяют ключевые слова, определяют порядок и направленность познавательной работы: «Жизнь людей в эпоху бронзы». Ученики по известному алгоритму составляют план изучения темы.

8. Самостоятельный выбор наиболее подходящего названия из предложенных вариантов.

9. Школьники в конце урока могут расставлять в заголовке знаки препинания, выражая тем самым собственное отношение к проблеме, главному событию.

Например, на уроке о судьбе семьи последнего российского императора старшеклассникам предлагается поставить после слова «расстреляли» восклицательный знак, вопросительный знак или отточие.

Самостоятельная работа в классе

В теории и практике обучения наиболее распространены следующие подходы к классификации самостоятельных работ:

- по дидактическим целям;

- по уровню самостоятельности учащихся;

- по степени индивидуализации;

- по источнику и методу приобретения знания;

- по форме выполнения;

- по месту выполнения.

По своему дидактическому назначению самостоятельные работы делятся на обучающие (работы по формированию знаний и работы по формированию умений) и контролирующие.

По степени самостоятельности учащихся выделяют:

1. Самостоятельные работы по образцу. Предлагаемые при этом задания выполняются по алгоритмам и образцам, показанным учителем или подробно описанным в учебнике. Они имеют особую роль при первичном закреплении изученного, т.к. способствуют созданию условий для перехода учащихся к выполнению заданий, требующих более высокого уровня самостоятельности. В данном случае учитель требует от учащихся их точного воспроизведения.

2. Реконструктивно-вариативные. Эти работы обычно содержат в себе задачи, по условиям которых учащимся приходится анализировать новые для них ситуации, переформулировать их, выбирать из известных способов наиболее рациональные. Они отличаются от работ по образцу тем, что при их выполнении необходимо преобразовывать исходные данные, т. е. проявить более высокий уровень самостоятельности.

3. Частично-поисковые (эвристические). Еще более высокий уровень самостоятельности учащиеся проявляют при выполнении частично-поисковых (эвристических) работ, требующих переноса знаний и умений в непривычные, нестандартные ситуации.

4. Исследовательские (творческие) самостоятельные работы. Пользуясь накопленными знаниями и умениями, выдвигая и проверяя собственные гипотезы и суждения, они учатся открывать для себя новые сведения об изучаемых объектах.

Классификация по степени индивидуализации включает общеклассные, групповые и индивидуальные самостоятельные работы. Их проводят, в той или иной мере учитывая индивидуальные особенности каждого ученика, в условиях органического соединения индивидуальной и коллективной деятельности учащихся.

Общеклассные самостоятельные работы бывают фронтальными: когда все учащиеся класса выполняют одни и те же задания. Нередко для всех учащихся класса проводят двух и более вариантные самостоятельные работы, идентичные по содержанию. Ныне же все большее применение получают дифференцированные самостоятельные работы, соответствующие разному уровню подготовленности учащихся одного и того же класса. Обычно в практике обучения используются до восьми вариантов разноуровневых заданий.

Самые разнообразные виды самостоятельных работ содержит классификация по источнику и методу приобретения знаний. Наиболее распространенные из них:

- работа с книгой (учебником, справочной литературой и т.д.);

- лабораторные и практические работы;

- подготовка докладов, рефератов и т.д.

По форме выполнения различают устные и письменные самостоятельные работы, а по месту выполнения – классные и домашние.

Успешному выполнению учащимися самостоятельной работы способствуют четкие указания учителя о ее цели, содержании, способах выполнения, формах выражения получаемых результатов. Они могут быть представлены в виде памяток, в которых даются рекомендации по работе с текстом, написанию докладов, рефератов и т.д.

Содержание, форма и продолжительность самостоятельной работы, проводимой в классе, должны отвечать поставленным целям урока. Нередко она занимает лишь несколько минут (устный счет в 5-6-х классах) или может длиться в течение всего урока (выполнение лабораторных работ в старших классах).

Контроль и оценка знаний

Совместная деятельность учителя и учащихся по освоению программного материала, как и любой другой полноценной деятельности, состоит из ориентировочной (оргмомент, постановка цели, актуализация), исполнительной (сообщение новых знаний, усвоение, применение) и контролирующей частей.

В контролирующей части устанавливается обратная связь в системе «учитель – ученик», позволяющая регулярно получать информацию, используемую для определения качества усвоения учащимися учебного материала, своевременного диагностирования и корректирования их знаний и умений. В ходе контроля выявляются и оцениваются знания и умения учащихся, что дает возможность получать и накоплять сведения, необходимые для успешного управления их обучением, воспитанием и развитием.

Различают три типа контроля:

- внешний контроль учителя за деятельностью учащихся;

- взаимный контроль учащихся;

- самоконтроль.

Внешний контроль приучает учащихся добросовестно и систематически выполнять учебную работу, вызывает стремление сделать ее лучше, а при целенаправленной работе учителя способствует развитию взаимоконтроля и самоконтроля. При взаимоконтроле вырабатывается более ответственное отношение учащихся к оценке деятельности одноклассников, нежели своей. Проведение самоконтроля направлено на осознание правильности своих действий, на предупреждение или обнаружение уже совершенных ошибок.

При обучении самоконтролю особое внимание следует уделить ознакомлению и овладению учащимися приемами проведения контролирующих действий.

Приемы самоконтроля:

- сверка с образцом (ответом);

- повторное решение задачи, выполнение упражнения;

- проверка полученных результатов;

- использование различных способов вариантов при выполнении задания;

- моделирование;

- примерная оценка искомых результатов;

- проверка на частном случае;

- испытание получаемых результатов по косвенным параметрам.

В основе этой классификации лежит принцип выделения специфики контролирующих действий. При проведении самоконтроля ключевым звеном является сверка с готовым или составленным образцом.

Контроль должен быть целенаправленным, объективным, всесторонним, регулярным и индивидуальным. Его результаты выражаются в оценке, отражающей степень соответствия знаний и умений учащихся программным требованиям. Это соответствие может иметь цифровую или другую символическую форму выражения и фиксации оценки, именуемой отметкой.

Основные подходы к оценке знаний и умений учащихся:

- по ошибкам;

- по «производительности»;

- комбинированный.

Оценивание знаний и умений учащихся по ошибкам осуществляется в зависимости от количества и характера погрешностей, допущенных ими. Оценки «по производительности» формируются с учетом объема верно выполненной работы. При комбинированном подходе учитываются как ошибки, так и объем выполненной работы.

В практике обучения применяются устный, письменный, лабораторный методы контроля. Они могут осуществляться путем индивидуальной, групповой и фронтальной проверок.

Устный контроль

- Опрос.

- Устные контрольные работы и т.д.

Письменный контроль

Проведение контролирующих самостоятельных работ, диктантов, контрольных, письменных работ тестов зачетов и т.д.

Лабораторный контроль

Позволяет проверить не только умения учащихся применять знания при решении практических задач, но и умения пользоваться таблицами, приборами, инструментами и другими средствами в ходе практических и лабораторных работ.

Домашнее задание

Этот этап учебной работы школьников начинается на уроке, выполняется дома и снова возвращается на урок. Выполняемое дома, учебное задание служит связующим звеном между прошедшим и настоящим уроком, но отличается большей самостоятельностью учащихся, во многом предопределяемой отсутствием учителя.

Выполнением домашних заданий продолжается начатая на уроке работа по усвоению учебного материала и его закреплению. Но в отличие от работы в классе, она носит характер сугубо индивидуальной самостоятельной деятельности.

Проблемы организации домашней учебной работы связаны с преодолением присущих ей типичных недостатков: перегрузок, однообразия видов деятельности, невыполнения домашних заданий. Чтобы избавиться от этих недостатков, необходимо совершенствовать методику разработки, постановки и проверки домашних заданий, подготовки учащихся к их выполнению.

По объему задания на дом, равно как и другие учебные нагрузки обучающихся, не должны превышать допустимых нагрузок, определенных уставом общеобразовательного учреждения на основе рекомендаций, согласованных с органами здравоохранения. В совокупности на выполнение домашних заданий по всем предметам учащиеся должны тратить в день:

- в 5-6-х классах до 1,5 часов,

- в 7-9-х до 2-х часов,

- в 10-11-х-до 2-2,5 часов.

Причем общее время на работу в классе и дома не должно занимать у детей более 8 часов в день. К тому же не рекомендуется давать домашние задания на выходные и праздничные дни.

Виды домашних заданий

- устные и письменные;

- связанные с пропедевтикой, усвоением, обобщением и систематизацией знаний и умений;

- репродуктивные, конструктивные и творческие;

- обязательные (в том числе и по выбору, и по желанию);

- общие, дифференцированные и индивидуальные;

- регламентированные (включая и долгосрочные) и без установленного учителем срока выполнения;

- комбинированные и т. д.

Формы проверки домашних заданий

1. Фронтальная проверка домашних заданий.

Учащиеся отвечают на вопросы учителя по заданному теоретическому материалу, устно воспроизводят, комментируют и проверяют промежуточные и конечные результаты.

2. Выполнение классом обучающей самостоятельной работы, содержащей упражнения, аналогичные заданным на дом. Управляя этим процессом, учитель к тому же проверяет у каждого ученика наличие в тетради выполненного домашнего задания.

3. Проверка домашнего задания начинается с вызова одного из учащихся к доске. Ему дается время для подготовки к ответу по той части домашнего задания, которая предлагается учителем. Остальные в это время выполняют упражнения, аналогичные заданным на дом. После чего класс слушает и контролирует ответ вызванного ученика.

4. «Уплотненный опрос».

В ходе него вновь реализуется идея, рассмотренная в предыдущем случае. Но в отличие от него к доске вызываются одновременно несколько учеников, которые будут затем отвечать поочередно.

5. Внеурочная проверка учителем тетрадей с домашними заданиями.

6. Взаимный контроль выполнения домашних заданий (парный взаимоконтроль, подключение наиболее подготовленных учеников к проверке домашних работ и т. д.).

7. Самопроверка домашних заданий путем сверки с воспроизведенными в классе образцами:

1) в образцах оформления домашних заданий, заранее воспроизведенных на доске, имеются пропуски. В процессе их заполнения осуществляется проверка выполнения заданного на дом;

2) в образцах оформления домашних заданий, заранее воспроизведенных на доске, преднамеренно допущены ошибки. В процессе их обнаружения и исправления осуществляется проверка заданного на дом.

8. Косвенный контроль выполнения домашнего задания. Например, с помощью диктантов, тестов, самостоятельных работ, в содержание которых включен материал, идентичный заданному на дом.

Наиболее полную информацию о выполнении письменных работ учитель получает при проверке рабочих тетрадей учащихся. Отсутствие системы в ее организации является одной из причин невыполнения учащимися домашних заданий.

При проверке классные и домашние письменные работы оцениваются, но по усмотрению учителя в журнал могут быть выставлены отметки за наиболее значимые работы. В особых случаях (при проверке трудоемких, индивидуальных, творческих работ) выставляемую в тетради отметку желательно сопроводить рецензией, подчеркивающей достоинства выполненной работы.

В ходе проверки письменных работ учитель имеет возможность собрать и проанализировать сведения о затруднениях и ошибках учащихся, причинах их появления, чтобы наметить пути их устранения. В этой связи уместно использовать поэлементный анализ каждого из проверяемых заданий.

Своевременный сбор, систематизация и анализ подобных сведений о работе каждого ученика помогают вскрыть не только состояние, но и динамику усвоения учащимися программного материала. А без этой информации невозможно эффективно управлять процессом обучения.

Постановка задания на дом возможна на разных этапах урока. Оно предлагается и в его начале, и перед закреплением изученного, но нередко и в конце урока. Последнее означает, что концовка урока может быть связана с постановкой домашнего задания и не только с нею.

Некоторые способы проверки домашней работы

Проверка по образцу. Класс разбивается на группы, в каждой из которых не более 6 человек. Группы приблизительно равные по силам. Каждая группа выбирает себе старшего. Внутри ее организуется проверка домашних заданий у слабоуспевающих учеников. Проверяется также объективность выставления ими себе оценки. Перед уроком каждая группа выделяет по 1 человеку для ответа. Предварительно ученикам дается задание. Урок же, как правило, начинается с проверки этого задания.

Отвечающий у доски объясняет решение или перечисляет тот теоретический материал, которым он пользовался. Учащиеся проверяют свою работу по решенному образцу на доске. Затем кто-то из класса комментирует ответ. Все проверяют, чтобы не было ошибок. Разбираются различные способы решения. После этого каждому задается вопрос. Данная работа может продолжаться около 10 минут.

Опрос по теории. Чаще теоретический материал учитель дает блоками, а на следующем уроке может быть проведен письменный опрос. На него может быть отведено 15 минут. Повторив в начале урока фронтально теоретический материал без доказательств и решив 1-2 задачи у доски, проводится письменный опрос. В опрос может входить одна из задач по данному перед этим образцу и доказательство теоремы. Но обозначения на чертеже учитель дает другие, отличные от данных в тетради или учебнике. Те, кто не справился с этой работой или получил оценку «3», а хочет иметь более высокую оценку, на ближайшей за эти уроком консультации пересдают материал.

Консультации до уроков. От урока к уроку домашние задания усложняются. Учитель проводит консультации до уроков. Здесь же ученики могут найти ответы на свои вопросы, заданные накануне, поработать с методическими материалами в уголке «Спрашивайте - отвечаем», где помещены различные варианты решений и ответов.

Письменная проверочная работа. Некоторые уроки можно начинать с письменной проверочной работы, в которую обязательно включается одна из задач, которая накануне вызвала наибольшие затруднения.

Диктант. Проводится перед объяснением нового материала. При этом двое желающих учеников пишут диктант на переносных досках. По окончании диктанта ученики сдают работы, а затем проверяют правильность ответа по записям на переносных досках. Важный момент в этой работе – возможность обсудить вопросы, которые вызвали затруднения, или особенно важные для понимания нового материала.

Защита домашних работ. На первом уроке новой темы назначается дата защиты. Определяются группы учеников для защиты, в каждой из которых назначается ответственный. Отдельно выделяется группа арбитров. Учащиеся готовят оценочные листы. У каждого первый лист рабочей тетради начинается таблицей, которую он заполняет сам.

Оценки могут выставляться за комментарий ответа одноклассника из другой группы, за заданный вопрос отвечающим и итоговую оценку.

Критерии качества знаний, показатели эффективности умений, методы обучения, целостные технологии и многие другие проблемные вопросы, на которые хотели бы получить ответы учителя, работающие с этим пособием, не вошли во вторую главу. Нарушая классическую строгость привычного представления главных компонентов урока, мы вынесли их рассмотрение в следующие главы, посвященные уроку в той или иной образовательной парадигме.

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть I: научно-практическое пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов н/Дону: Изд-во «Учитель», 2006. – 288 с.

Типы и структуры развивающего урока

В развивающем обучении еще сохраняется привычная для традиционной системы обучения типология уроков. Однако их структура и содержание претерпевают существенные изменения. В частности, структура здесь предстает как совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его развивающую направленность.

Урок изучения нового материала

- Первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся;

- указание на то, что учащиеся должны запомнить;

- мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;

- сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т. п.);

- первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов;

- контроль результатов первичного запоминания;

- регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению в том числе и с дифференцированными заданиями;

- внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых;

- частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения.

Урок закрепления и развития знаний, умений и навыков

- Сообщение учащимся цели предстоящей работы;

- воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий;

- выполнение учащимися различных заданий, задач, упражнений;

- проверка выполненных работ;

- обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;

- задание на дом (по необходимости).

Урок формирования умений и навыков

- Постановка цели урока;

- повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой;

- проведение проверочных упражнений;

- ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования;

- упражнения на их освоение;

- упражнения на их закрепление;

- тренировочные упражнения по образцу, алгоритму, инструкции;

- упражнения на перенос в сходную ситуацию;

- упражнения творческого характера;

- итог урока;

- задания на дом.

Урок повторения

- Организация начала урока;

- постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач;

- проверка домашнего задания, направленного на повторение основных понятий, умозаключений, основополагающих знаний, умений, способов деятельности (практической и мыслительной). На предыдущем уроке, зная о предстоящем повторении, нужно подобрать соответствующее домашнее задание;

- подведение итогов повторения, проверка результатов учебной работы на уроке;

- задание на дом.

Урок проверки знаний

- Организация начала урока. Здесь необходимо создать спокойную, деловую обстановку. Дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала;

- постановка задач урока. Учитель сообщает ученикам, какой материал он будет проверять или контролировать. Просит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользовались ими в работе. Напоминает, чтобы учащиеся обязательно сами проверили работы;

- изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т. п.). Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика;

- подведение итогов урока. Учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда это уходит и на следующий урок);

- определение типовых ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений.

Развивающие уроки контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

а) написание учащимися варианта самостоятельной или контрольной работы;

б) сопоставление с эталоном выполнения этой работы;

в) оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

В зависимости от того, кто является держателем эталонного варианта различают следующие формы организации развивающих контрольных уроков: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль.

Урок применения знаний, умений, навыков

- Организация начала урока (психологический настрой учащихся);

- сообщение темы урока и его задач;

- изучение новых знаний, необходимых для формирования умений;

- формирование, закрепление первичных умений и применение их в стандартных ситуациях – по аналогии;

- упражнения в применении знаний и умений в измененных условиях;

- творческое применение знаний и умений;

- упражнение по отработке навыков;

- домашнее задание;

- итог урока с оценкой проделанной учащимися работы.

Повторительно-обобщающий урок

- Организационный момент;

- вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока;

- выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные умения, формирующих обобщенно-понятийные знания, на основе обобщения явлений и фактов;

- проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости);

- формулирование выводов по изученному материалу;

- оценка результатов урока;

- подведение итогов;

- задание на дом (по необходимости).

Комбинированный урок

- Организация начала урока;

- проверка домашнего задания, постановка цели урока;

- подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т. е актуализация знаний и практических и умственных умений;

- изучение нового материала, в том числе и объяснение;

- закрепление материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного, связанного  новым;

- обобщение и систематизация знаний и умений, свяь новых с ранее полученными и сформированными;

- подведение итогов и результатов урока;

- задание на дом;

- подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда).

Дифференциация как компонент урока.

Дифференцированные группы (по 2-5 человек) могут формироваться по следующим признакам:

- по уровню развития мышления, творческого потенциала, интересов;

- по наличию базовой подготовки;

- по склонностям, интересам к определенному виду деятельности, выбору вида деятельности.

Группы по своему характеру подвижны, учащиеся на разных предметах могут работать в разных группах.

Дифференциация на уроке предполагает 5-7 минут и может проводиться в следующих вариантах:

1 вариант (в комплексе с фронтальной):

- учитель излагает материал всем;

- затем учащиеся 1-2 уровня работают с другими источниками, а с 3 материал разбирается вторично уточняются отдельные моменты, выделяются основные положения:

а) ученики со средними и низкими возможностями, отвечая на вопросы учителя, обобщают и систематизируют знания,

б) с высокими, отличающиеся познавательной самостоятельностью, расширяют и углубляют знания.

2 вариант.

На отдельных уроках целесообразно ученикам 1 уровня давать специальные задания, а с остальными работать над единым заданием (при изучении трудного материала).

3 вариант (при изучении легкого материала).

Можно объяснить его всему классу, а затем работу построить дифференцированно: всем ученикам 1-2 уровня дать задание для совместной работы, а слабым объяснить вторично.

4 вариант (при закреплении).

1, 2 группа – работа над источниками (отбор материала, запись, составление графиков и т. д.), а с 3 группой еще раз разбирается материал в форме беседы.

5 вариант.

Постепенное усложнение типов заданий (может проводиться по карточкам):

- по образцу;

- упражнения, рассчитанные на репродуктивно-поисковую деятельность;

- упражнения реконструктивно-вариативного характера;

- творческие упражнения.

6 вариант.

Творческая работа по составлению задач, упражнений и т. д.

Дифференцированные домашние задания выдаются в начале изучения темы и рассчитаны на весь период ее изучения.

Планирование различных видов дифференцированной помощи.

- Указание типа задачи, правила, на которое опирается задание;

- дополнение к заданию (рисунок, схема, чертеж, инструкция и т. п.);

- запись условия в виде значков, матриц, таблиц, также словесное;

- указание алгоритма решения или выполнения;

- указание аналогичной задачи, решенной раньше;

- объяснение хода выполнения подобного задания;

- предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение предложенного;

- побуждение к поиску решения определенных ассоциаций;

- раскрытие причинно-следственных связей, необходимых для решения задачи, выполнения задания;

- расчленение сложного задания на элементарные составные части;

- постановка наводящих вопросов;

- указание правил, на основании которых выполняется задание;

- предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах при выполнении задания;

- программирование дифференцирующих факторов в самих заданиях.

Педагогические условия успешной дифференциации:

1. Рекомендуется чаще переключать учащихся с дифференцированной на коллективную, совместную работу. Весь урок не может быть дифференцированным.

2. Учитель должен, по возможности, на уроке создавать ситуацию самостоятельного выбора для учащихся разных уровней.

3. Дифференциация не является основной формой, а включается в учебный процесс для повышения его эффективности на отдельных этапах.

4. Дифференциация не должна быть явной.

5. Учитель должен быть сдержанным в похвале сильных учеников и постоянно поощрять слабых.

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть I: научно-практическое пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов н/Дону: Изд-во «Учитель», 2006. – 288 с.

Технологии коллективного обучения

В 20-30-е годы коллективный способ обучения (КСО) применял учитель Ривин, в 80-е способ развили в Красноярском и Ленинградском педагогических вузах, в основу этого эксперимента была положена теория учебного процесса профессора кафедры педагогики Красноярского пединститута В.К. Дьяченко.

КСО включает элементы индивидуальной, парной, и групповой работы, но имеет ряд преимуществ:

Сущность коллективного способа обучения: это такая организация учебной деятельности, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических (сменных) парах, когда каждый учит каждого.

Структура урока КСО

1 этап – ввод учебного материала с помощью консультантов в группах (7-10 минут).

2 этап – работа учащихся в динамических парах (20- 25 минут).

3 этап – тестовый контроль усвоения знаний, полученных на уроке (5-10 минут).

Подготовка учителя к уроку достаточно трудоемка, она включает три главных момента

1. Учитель составляет учебные карточки по теме. Тема (один параграф учебника) делится на 2, 3 или 4 части. К каждой части учитель составляет задания, для выполнения которых нужны сведения, изложенные в параграфе. Задания могут требовать устного или письменного выполнения. Вся отобранная информация оформляется в виде карточек с объяснительным текстом и заданиями. Карточка озаглавливается и помечается значком определенного цвета или хорошо заметным условным рисунком, чтобы карточки легко различались. Главное условие - карточки составляются так, чтобы ученик мог изучать их в любой последовательности. Число карточек должно быть равно количеству человек в классе. Например, если в классе 20 человек, а тема излагается на четырех карточках, то необходимо изготовить по 5 карточек каждого вида.

2. Ведется предварительная подготовка учеников-консультантов. Подготовка консультантов осуществляется учителем на факультативах или во внеурочное время. Учитель объясняет консультанту карточку, проверяет усвоение им материала и то, как консультанты могут объяснять материал самостоятельно. Количество консультантов должно быть равно количеству видов карточек, в приводимом примере - 4.

3. Учитель составляет проверочную работу по данной теме в виде текстов, с помощью которых можно быстро проконтролировать усвоение знаний в конце урока.

Организация работы на уроке

Перед учащимися ставится цель: научись сам и обучи другого. Достижение этой цели возможно, если организовать работу в динамических парах.

На 1 этапе урока происходит ввод учебных карточек с помощью консультантов. В каждой группе осуществляется изучение одного вида карточек по теме. Если в классе, например, 20 человек, то создаются 4 группы по 5 человек, один из которых – консультант. Консультанты раздают в своей группе карточки, помогают их изучить, отвечают на вопросы товарищей, контролируют правильность выполнения заданий, руководят пересадкой учеников своей группы при переходе ко второму этапу урока.

На 2 этапе работы по сигналу учителя осуществляется пересадка учащихся по новой схеме. Формируется 5 групп по 4 человека, причем за каждым столом должны оказаться ученики, знающие материал разных карточек. Пересадка осуществляется всеми одновременно, ее регулируют учитель и консультанты.

Далее изучение продолжается за каждым столом, но не в группе, а в динамических парах. Например, пусть в паре работают Коля и Таня. Коля рассказывает свою карточку, добивается того, чтобы Таня ее усвоила и правильно выполнила задание. Если оба ученика считают, что эта работа выполнена, они отодвигают Колину карточку и начинают работать с карточкой Тани. Если задание и этой карточки выполнено верно, ученики обмениваются карточками, их пара распадается, каждый ученик ищет нового партнера. Теперь новому партнеру Коля может передать ту информацию, которую ему объяснила Таня. Новых партнеров Таня и Коля находят за своим столом, в пределах своего стола они могут меняться местами как им будет удобно. В таких динамических (сменных) парах ученики должны выполнить задания всех карточек данной темы. Таким образом, ученик изучает карточку (часть темы), а затем обучает своего товарища, следовательно, ответственность ученика за усвоение материала повышается.

На последней странице тетради каждого ученика имеется учетная таблица, в которой дети отмечают знак + , если карточка изучена и знак V, если в этой карточке ученик уже обучил кого-либо. Учетная таблица помогает упорядочить ход работы учеников.

Те ученики, кто выполнил работу раньше, делают дополнительное задание или знакомятся с дополнительной литературой.

На 3 этапе урока проводится тестовый контроль усвоения знаний, чтобы ученики узнали оценки на этом же уроке; возможна взаимопроверка тестов, тогда правильные ответы учитель должен написать заранее на обратной стороне доски.

Использование карточек возможно не только для объяснения содержательных тем. Есть и карточки, по которым коллективно выполняются практические работы, проводятся уроки обобщающего повторения.

Уроки в форме коллективного обучения целесообразно проводить 2-3 раза в четверть. На данных уроках происходит интересное общение друг с другом, они больше успевают усвоить, есть возможность заработать хорошую оценку, лучше запоминается материал, укрепляются дружеские взаимоотношения в классе.

Обучение в динамических парах значительно обогащает каждого ученика. В диалогах вырабатываются навыки социального и делового общения детей, формируются педагогические умения и навыки, повышается эффективность усвоения материала.

Как и любой способ обучения коллективный имеет свои недостатки:

- Работа получается эффективной только в достаточно сильных классах, где ученики могут рассказывать, объяснять.

- Количество детей в классах должно быть четким (так как происходит работа в парах), если в классе нечетное количество детей, то место одного ученика занимает учитель или кто-то из учеников работает по индивидуальному заданию.

- Предварительная подготовка учителя к уроку трудоемка. (Но этот недостаток в значительной мере компенсируется тем, что учебные карточки могут использоваться в дальнейшем многократно).

Схема учетной таблицы

1 - Номер карточки

@ - Условное обозначение карточки

+ - изучил

V - обучил

Групповая форма организации обучения имеет следующие признаки:

- класс разбивается на несколько групп для решения конкретных учебных задач;

- каждая группа получает определенное задание и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

- задания выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы не закрепляется на длительный период: он подбирается таким образом, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализовываться учебные возможности каждого члена группы.

ОЦЕНКИ

Групповые задания.

Группам можно предлагать:

- одинаковое задание (если группа одноуровневая);

- задания, одинаковые по уровню сложности, но разные по формулировке, способам решения, исходным данным (для одноуровневых групп);

- задания, отличающиеся уровнем сложности (для разноуровневых групп); в частности, если на уроке решается сложная задача, ее можно разбить на несколько подзадач и распределить их по группам;

- другие варианты.

Объем заданий, уровень их сложности, количество заданий для каждого учащегося (или группы) – все это зависит от времени проведения урока, характеристик класса (например, темпа работы) индивидуальных особенностей учащихся и других факторов.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА НА УРОКЕ

Возможны варианты составления заданий:

- все учащиеся получают одинаковое задание;

- однотипные задания с разными данными (или с похожими формулировками);

- разные задания (по формулировке, способу решения, сложности);

- другие варианты.

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть I: научно-практическое пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов н/Дону: Изд-во «Учитель», 2006. – 288 с.

Метод проектов.

Метод проектов как педагогическая технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов. Он всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Метод проектов возник еще в 20-е годы в США. Его называли также методом проблем, и связывали с идеями гуманистического направления в образовании, разработанными Дж. Дьюи и В.Х. Килпатриком. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Вот тут-то и требуется проблема, взятая из реальной жизни, значимая и знакомая для ребенка.

Проект – буквально брошенный вперед, то есть прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности и т. п. Алгоритм проектирований как метода образовательной деятельности таков: "замысел – реализация – рефлексия".

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования). Активное включение учащегося в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде.

Исследовательский проект может быть по содержанию монопредметным (выполняется на материале одного предмета) или межпредметным (интегрируется смежная тематика нескольких предметов, например, география, история, иностранный язык, информатика). Проект может выполняться в ходе факультативов, изучения интегрированных курсов, работы в творческих мастерских и клубах.

Проект может быть итоговым, когда по результатам его выполнения оценивается освоение учащимися определенного учебного материала, и текущим, когда на самообразование и проектную деятельность выносится из учебного курса лишь часть содержания материала.        

Самое сложное при введении в учебный процесс исследовательских проектов – организация этой деятельности, а особенно – подготовительный этап. Учителю при планировании на учебный год предстоит выделить ведущую тему или несколько тем, которые будут «вынесены на проектирование». Далее необходимо сформулировать определенное количество как индивидуальных, так и групповых тем, работа по которым потребует усвоения учащимися необходимых по программе знаний и формирования необходимого опыта. Одна из опасностей, которая поджидает педагога, если проект превращается в реферат.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость для предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования методов «мозговой атаки», «круглого стола»);

• выдвижение гипотезы их решения;

• обсуждение методов исследования;

• обсуждение способов оформления конечных результатов (претензий, защиты, творческих отчетов и т.д.);

• сбор, систематизация и анализ полученных данных;

• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Типология проектов.

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательские, поисковые, творческие, ролевые, прикладные, ознакомительно-ориентировочные и пр.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одного предмета), межпредметный.

3. Характер контактов: (среди участников класса, школы, города, региона, страны, международный).

4. Количество участников проекта (групповой, коллективный, личный).

5. Продолжительность выполнения проекта: краткосрочный, средней продолжительности (от недели до месяца), долгосрочный.

Четкость организации проектирования определяется четкостью и конкретностью постановки цели, определения планируемых результатов, выяснением исходных данных. Весьма эффективно применение небольших методических рекомендаций или инструкций, где указывается необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования педагога к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов, алгоритм проектирования.

Необходимо организовывать работу так, чтобы школьники учились:

- намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;

- искать пути их решения, выбирая оптимальный путь (может быть при наличии альтернативы);

- осуществлять и аргументировать выбор;

- предусматривать последствия выбора;

- действовать самостоятельно (без подсказки);

- сравнивать полученное с требуемым;

- корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;

- объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования.

Работа над групповыми проектами позволяет формировать некоторые важные личностные качества: умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности.

Учащиеся должны собранную и переработанную информацию представить в виде, удобном и доступном к потреблению представителями той же возрастной группы, к которой относятся и сами авторы проекта. Форма подачи информации предполагает (хотя бы условно) ее возможное дальнейшее тиражирование. Поэтому итоговая работа представляется в форме аудио-видеоматериалов, компьютерной программы, оригинал- макета спецвыпуска журнала, стенда и т.д.

В каждом случае составляется календарный план работы, определяются необходимые источники информации (литература, Интернет, прямое интервьюирование, консультации, видеосъемки и т.д.) и технические средства для выполнения итоговой работы.

Для старшей школы перспективной представляется проектная деятельность учащихся по овладению оперативными знаниями в процессе социализации. Это новый вид деятельности для школьников, пока не получивший должного применения ни в начальной, ни в основной школе. Но в старшей школе объем учебного материала, высокие требования к выпускнику и учителю буквально подталкивают педагога к применению проектов.

Реализуя проект, учащиеся синтезируют знания в ходе их поиска, интегрируют информацию смежных дисциплин, ищут более эффективные пути решения задач проекта, общаются друг с другом. Совместная деятельность реально демонстрирует широкие возможности сотрудничества, в ходе которого учащиеся ставят цели, определяют оптимальные средства их достижения, распределяют обязанности, всесторонне проявляют компетентность личности.

Учебно-познавательный проект – это ограниченное во времени, целенаправленное изменение определенной системы знаний на основе конкретных требований к качеству результатов, четкой организации, самостоятельного поиска решения проблемы учащимися. За определенное время (от одного урока до 2-3 месяцев) учащиеся решают познавательную, исследовательскую, конструктивную либо иную задачу.

Главные условия работы над проектом:

- профессионализм учителя, знание им особенностей проектной методики, осознание широких возможностей развития учащихся в процессе проектной деятельности;

- обучение учащихся и овладение ими технологией проектной деятельности (умение определять цель, задачи, видеть предмет исследования, определять гипотезу, планировать деятельность), способность четко, систематически выполнять спланированную работу;

- стремление учащихся в работе над проектом, определенный уровень владения знаниями по предмету и общеучебными интеллектуальными умениями;

- доступность для учащихся информации о ходе проекта.

Этапы проектной деятельности.

1. Выбор проблемы, обоснование практической значимости ее результата: разработка основных идей, констатация изученности проблемы, сбор и анализ данных, обоснование актуализации, формулирование гипотезы.

2. Определение цели и поэтапных задач, разработка содержания этапов, определение форм и методов управления и контроля.

3. Определение масштабов работы, средств и методов достижения цели, рамок интеграции с другими предметами, предполагаемых сложностей, сроков, этапов работы.

4. Формирование гипотезы проекта.

5. Выбор команды для осуществления проекта, распределение обязанностей, мотивация участников.

6. Информационное обеспечение проекта (можно выбрать учащихся, отвечающих за выпуск информационного бюллетеня).

Выявление и формулировка общей проблемы.

На заседании цикловой комиссии учителей школы в начале года анализируется проектная деятельность в прошлом году, выбирается примерное направление проектной работы на текущий год с учетом преемственности тематики, определяются сроки.

Организация проектной мастерской.

Данный этап осуществляется совместно с учащимися и включает в себя:

- подбор участников проекта (если работа по данной технологии проводится систематически, то обычно трудностей не возникает; если нет - можно начинать с небольшой группой учащихся).

- обсуждение на организационном собрании идеи и предложений по ее корректировке; утверждение места и времени проведения презентации, условий работы;

- определение круга тем и проблем;

- определение правил работы: текущая отчетность и корректировка работы; взаимопонимание и взаимопомощь; критический подход к себе и другим;

- распределение заданий по группам в зависимости от содержания проекта и уровня учащихся.

В ходе сбора информации участники проекта уточняют рамки и этапы работы на текущих встречах всех участников или при индивидуальных консультациях с педагогами. Учителя контролируют ход работы в группах, отвечают на вопросы, регулируют споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывают помощь отдельным учащимся или группам в целом.

Исследования. Учащиеся при неявном руководстве учителей определяют, где и как можно собрать информацию. В рамках проекта это можно сделать путем обращения к литературе, беседы с учителями, анкетирования учащихся, различных исследований, обращения к электронной базе данных и т.д.

Обработка полученной информации

Обработка статистических данных, построение диаграмм; составление вторичных текстов с соответствующими иллюстрациями; озвучивание видеороликов; отбор фотографического материала и составление к нему комментариев; реферирование научной и научно-популярной литературы; обобщение и осмысление материала, составление выступлений, подбор тезисов, выдвижение гипотез, определение дальнейших действий.

Трансформация тем и проблем.

Полученную информацию необходимо осмыслить и выбрать только приоритетную для данной темы. Возможно появление новых тем и проблем, отказ от ранее выработанных.

Подготовка к презентации.

Определение способов оформления результатов исследований; подготовка рефератов и выступлений; подготовка сопровождающих концертных и творческих номеров; проектирование возможности применения полученных выводов и способов их реализации.

Оценка проделанной работы и анализ возможности ее продолжения.

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть I: научно-практическое пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов н/Дону: Изд-во «Учитель», 2006. – 288 с.

Обучение в сотрудничестве.

Идея обучения в сотрудничестве относится к 20-м годам XX века (Дж. Дьюи). Но разработка технологии обучения в малых группах началась лишь в 70-е годы XX столетия.

Главная идея обучения – учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе.

Основные варианты организации обучения в сотрудничестве.

Обучение в команде

(Разработан в Университете Джона Хопкинса, США).

Обучение происходит в группе из 4-х человек (мальчиков и девочек разного уровня обученности). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить. Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание выполняется либо по частям (каждый выполняет свою часть), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником). При этом выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой. После завершения задания всеми группами учитель на каждом уроке организует либо общее обсуждение работы над этим заданием разными группами (если, задание было одинаковое для всех групп) либо рассмотрение заданий каждой группой, если задания были разные. Когда учитель убеждается, что материал усвоен всеми учащимися, он дает тест на проверку понимания и усвоения нового материала. Тест учащиеся выполняют индивидуально вне группы. При этом учитель дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников. Оценки за индивидуальную работу суммируются в группе и выставляется общая оценка. Таким образом и сильный и слабый ученик могут принести группе одинаковые баллы. Соревнуются не сильный со слабым, а со своими собственными ранее достигнутыми результатами.

«Пила»

(Разработан проф. Эллиотом Аронсоном в 1978 г.)

Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, разбитым на фрагменты. Каждый член группы работает над своей частью. Затем ребята из разных групп, изучающие один и тот же вопрос встречаются и обмениваются информацией («встреча экспертов»). Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами (как зубья одной пилы). Отчитываются по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.

«Учимся вместе»

(разработан в университете штата Минессота в 1987 г.)

Класс разбивается на разнородные по уровню обученности группы в 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого в выполнении общего задания: контролирующую, мониторинга активности каждого члена группы, культуры общения. Таким образом, группа имеет двойную задачу: академическую и социальную. Учитель также контролирует не только успешность выполнения задания, но и характер общения между собой, способ оказания помощи друг другу.

Исследовательская работа учащихся в группах

(Шломо Шаран. Университет Тель-Авива, 1976).

Учащиеся работают либо индивидуально, либо в группах до 6 человек. Группа выбирает подтему общей темы и разбивает на отдельные задания для каждого ученика. На основе дискуссии и обсуждения в группе составляется общий доклад, который и подлежит презентации на уроке перед всем классом.

Основные идеи, присущие описанным вариантам – общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе.

Как организовать обучение в малых группах?

Начать нужно с размещения рабочих мест детей, чтобы они могли общаться и видеть друг друга.

Подобрать задания для работы учащихся в группе (общее для группы и дифференцированные для членов группы).

Заранее разбить класс на группы и определить функции при выполнении заданий.

Сразу намечать докладчика от группы.

Объяснить ученикам принципы распределения по группам в течение учебного года и методику работы в группах.

Интегрировать работу в группах в обычные уроки, творчески подходя к выбору и конструированию вариантов технологий и способов организации работы учащихся в группе в зависимости от дидактических задач и этапа урока.

Основные отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм групповой работы:

1) взаимозависимость членов группы;

2) личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей;

3) совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся в группе;

4) социализация деятельности учащихся в группе;

5) общая оценка работы группы, которая складывается из оценки формы общения учащихся в группе и академических результатов работы.

ПРИЕМЫ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ

1. «Учимся сообща».

Цель: активизация познавательной деятельности учащихся.

Время выполнения: 20 - 30 минут.

Описание работы.

- Учащиеся делятся на несколько групп (4-7 человек в каждой).

- Важно, чтобы количество групп было четным.

- Текст, подлежащий изучению, делится на несколько приблизительно равных по объему фрагментов. При этом следует учитывать, что количество групп должно быть в два раза больше, чем количество фрагментов текста.

- Первая группа получает отрывок текста, читает его, выделяет главное, готовит выступление по данному фрагменту.

- Вторая группа готовит вопросы к тому же отрывку текста.

Целесообразно заранее обговорить их количество.

- Следующие две группы выполняют те же задания, но уже с другими фрагментами текста и т. д.

- Заслушивается первая группа, вторая задает вопросы, затем выступают следующие группы учащихся.

- Учитель подводит итоги учебной деятельности.

2. Учебный мозговой штурм.

Цели:

-развитие креативности мышления учащихся;

- развитие коммуникативных качеств.

Время выполнения: 20 - 30 минут.

Описание работы.

- Штурм проводится в группах численностью 7-9 учащихся.

- В каждой группе выбирается ведущий, следящий за выполнением правил штурма, направляющий деятельность школьников, а также секретарь, фиксирующий предложенные идеи на отдельном листе ватмана.

- Учитель проводит инструктаж, объясняя особенности предстоящей деятельности.

- Проводится первичное обсуждение и уточнение проблемы, требующей решения.

3 этапа обсуждения:

1. Создание банка идей – учащиеся стараются предложить максимальное количество вариантов решения (никакой критики!).

2. Анализ идей – все высказанные идеи группа рассматривает критически, стараясь найти в каждой рациональное зерно.

3. Обработка результатов – учащиеся отбирают от двух до пяти наиболее интересных решений, готовят на их основе проект ответа.

4. Учащиеся защищают и обсуждают предложенные проекты.

Мозговой штурм является самостоятельной локальной технологией. Он включает следующие этапы:

1. Формулирование учебной проблемы, определение условий и правил коллективной работы. Целесообразно указать, что за нарушение правил с группы снимается определенное количество баллов. В классе образуются рабочие группы по 3-5 человек и экспертная группа, которая должна оценить и отобрать лучшие из идей. Экспертов либо отбирают дети, либо назначает учитель, но в любом случае это должны быть хорошо подготовленные учащиеся, знающие проблему с разных сторон, способные аргументировать свою позицию.

2. Экспресс-разминка: быстрый поиск ответов на вопросы и задачи тренировочного характера, подготовленные ведущим или учителем.

3. Штурм поставленной проблемы. Генерирование идей в группах начинается по сигналу учителя одновременно во всех группах. В группе участники поочередно высказывают вслух свои идеи. Эксперты фиксируют идеи, оценивают работу каждого ученика, соблюдение правил. Нормальная продолжительность штурма 10-15 мин, обсуждение экспертами итогов работы групп, отбор и оценка наилучших идей.