Методическая разработка "Исследование целесообразности использования учебных схем на уроках химии"
методическая разработка (10 класс) на тему

ФГОУ СПО БУТУРЛИНОВСКИЙ МЕХАНИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

Автор: Искра Ольга Юрьевна – преподаватель химии колледжа

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

Тема:   «ЭФФЕКТИВНЫЕ ПРИЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

УЧЕБНЫХ СХЕМ НА УРОКАХ ОРГАНИЧЕСКОЙ                        ХИМИИ»

(Исследование целесообразности технологии работы с учебными схемами /опорными конспектами, логико-структурными схемами, схемами-программами/ при изучении курса «Органическая химия» студентами 2-го курса БМТК)

г. Бутурлиновка

2010 год

Автор: О.Ю.Искра, преподаватель естественно-научных дисциплин колледжа

Рецензенты:        Р.Л. Шевченко, методист колледжа

М.И. Жукова, доцент кафедры химии ВГПУ, кандидат педагогических наук

С    Искра О.Ю. 2010г.

                                                                        Урок проводится не ради самого урока, а ради того, чтобы воздействовать на личность ученика…       

                                                                   Центральный компонент любого урока – организация познавательной деятельности учащихся.

                                                                                                     Л.Т.Охитина. Психологические                                

                                                                                                                     основы урока.

СОДЕРЖАНИЕ.

1. Введение.
2. Цели, задачи, организация и методика проведения исследования.
3. Анализ результатов исследования.

1. Исследование успешности обучения студентов при изучении трех       блоков тем курса «Органическая химия».
2. Исследование успешности обучения студентов при изучении всего курса «Органическая химия» в 3-м семестре.

4. Общие выводы (заключение).
5. Приложения.

1. Типы учебных схем и методические приемы работы с ними.
2. Расчет показателя Эф-степени обученности студентов.
3. Расчет показателя Ир-интенсивности работы студентов.
4. Расчет критерия Стьдента (t – критерия).
5. Тематический план блоков в исследовании.
6. Планы открытых уроков по блоку тем.
7. Анкеты, применяемые в исследовании.
8. Комплект учебных схем по дисциплине «Органическая химия».

6. Литература.

1. ВВЕДЕНИЕ.

                                                                      Страшная это опасность – безделье за партой; безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы. Это развращает, морально калечит человека, и ни школьная бригада, ни школьный участок, ни мастерская – ничто не может возместить того, что упущено в самой главной сфере, где человек должен быть тружеником, в сфере мысли.

      В.Ф.Шаталов. Точка опоры.

            Обновленный социальный заказ общества образованию потребовал от преподавателей коренного улучшения учебной и воспитательной работы. Одним из решений этой задачи многие авторы считают коренное изменение технологий работы как преподавателя, так и студентов.

            Основными педагогическими технологиями в настоящее время по П.И.Самойленко являются:

• проблемное обучение: последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучаемыми познавательных задач, решая которые они активно усваивают знания;
• развивающее обучение: ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализация;
• дифференцированное обучение: усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного;
• модульное обучение: самостоятельная работа обучаемых с индивидуальной учебной программой;
• концентрированное обучение: глубокое изучение предметов за счет объединения знаний в учебные блоки;
• дидактическая игра: самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации;
• контекстное обучение: моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.

          Организуя обучение с помощью новых педагогических технологий, каждый преподаватель должен ставить перед собой следующие основные цели:

1. привлечь студента к изучению предмета;
2. научить и воспитать студента.

            Многолетние наблюдения авторов показали, что решать вторую задачу значительно сложнее, чем первую. Используя возможности самого предмета, многие преподаватели научились заинтересовывать учащихся своим предметом. А вот  научить всех в условиях всеобщего среднего образования оказалось гораздо труднее.

            На мой взгляд, поможет решить вторую задачу обучения применение в процессе педагогической деятельности современных общепризнанных психолого-педагогических концепций интенсификации обучения:

1. Концепция оптимизации обучения Ю.К.Бабанского. «Триединая формула     оптимизации:

       а)   выбор из множества форм, средств, методов, приемов;

       б) выбор лучших, более соответствующих данному содержанию форм, средств,       методов и приемов;

       в)  выбор наилучшего в данных условиях».

2. Концепция содержательного обобщения академика В.В.Давыдова, «то есть обучение крупными блоками, при этом использование дедуктивного пути изучения материала».
3. Концепция развития познавательного интереса академика Г.И.Щукиной: «в настоящее время при организации продуктивного обучения следует обеспечивать педагогическую мотивацию процесса познания».
4. Новая педагогическая концепция по И.М.Чередову, который предлагает следующие формы обучения: «фронтальную, парную, дифференцированно-групповую, индивидуальную, индивидуализированно-групповую».
5. Концепция педагогики сотрудничества В.Ф.Шаталова: одним из основных средств обучения становится опорный конспект. При организации работы на уроке с помощью опорного конспекта «каждый ученик может учиться победно!».

            Таким образом, знакомство с педагогическими технологиями и концепциями обучения позволяет сделать следующие выводы:

• в процессе организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности главное        внимание уделять личности студента (то есть осуществлять личностно-ориентированный подход);
• обучение должно способствовать развитию самостоятельности, умственных способностей, логического мышления;
• одним из эффективных средств обучения могут стать учебные схемы: опорные конспекты (ОК), схемы-программы (СП), логико-структурные схемы (ЛСС), которые представляют собой наилучшим образом логически сконцентрированный, методически продуманный и обоснованный план нового учебного материала. Кроме того учебные схемы делают процесс обучения творческим, а творческий труд повышает работоспособность, стимулирует интерес к предмету, воспитывает сознательное отношение к учебе.

            Основываясь на сделанных выводах и решая проблему научить студента учиться, в своей педагогической деятельности я использую следующие методические приемы:

1. блочное планирование и блочный контроль знаний;
2. учебные схемы и работу с ними на разных этапах урока;
3. систему поэтапного формирования химических знаний;
4. систематический само- и взаимоконтроль;
5. систематическую работу с поурочными инструкциями и карточками, включающими не только конспект, но и систему упражнений, позволяющих студентам осознанно изучать материал и подготавливать их к решению задач;
6. систему поэлементного обучения решению задач с целью научить составлять и решать задачи по теме самостоятельно;
7. более гибкую систему оценивания знаний студентов (за урок – несколько оценок);
8. индивидуализацию и дифференциацию процесса обучения;
9. систематическое повторение материала в форме составления сравнительно-обобщающих таблиц и схем;
10. максимальное повышение самостоятельности в процессе выполнения заданий, упражнений и задач на уроке и дома с помощью учебных схем;
11. гласность в выставлении оценок и открытый учет знаний;
12. систематическое проведение практических занятий после изучения блоков тем, основанных на современных педагогических технологиях и концепциях интенсификации обучения;
13. организация самостоятельной работы студентов (СРС) с помощью дополнительной литературы по специальности 27.01 и 27.02 для написания рефератов, таблиц, кроссвордов, сочинений и др.

2. ПРЕДПОСЫЛКИ, ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ОРГАНИЗАЦИЯ

И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Предпосылки опытно-экспериментальной работы.

а) В течение восьми лет работы в БМТК преподавателем химии, я веду экспериментальную работу по разработке (методике составления) и приемам использования (методике работы) учебных схем (ОК, ЛСС, СП) при изучении органической химии. За это время накоплен большой методический и дидактический материал:

• разработано и оформлено 50 учебных схем;
• опробована методика работы с ОК разных видов (информационными, проверочными, обобщающими и комплексными);
• разработаны инструкции к практическим занятиям и лабораторному практикуму;
• разработаны и опробованы индивидуальные контрольные задания к самостоятельной учебно-познавательной работе студентов (работа ведется в течение двух лет);
• разработан поурочный дидактический материал для письменного контроля знаний студентов (тесты, задачи и упражнения).

            После того, как практически весь дидактический материал для эффективного изучения предмета «Органическая химия» был разработан, оформлен и опробован, логичным завершением явилось психолого-педагогическое исследование результатов опытно-экспериментальной работы в 2009 – 2010 учебном году на базе 2-го курса.

б) В течение пяти лет в БМТК проводилось психолого-методическое исследование с целью выявления наиболее эффективных приемов и методов педагогической деятельности по развитию у студентов умения учиться. В результате пятилетней исследовательской работы психолога БМТК Гаценко Л.Н. было выявлено, что у студентов 1-го курса, пришедших обучаться из разных школ Воронежской области средние показатели по умениям сравнивать, обобщать и выявлять закономерности снижены по сравнению со средними показателями, характерными для данной возрастной категории.

            Кроме того, психологом был сделан анализ субъективных трудностей первокурсников в адаптационный период обучения, В итоге оказалось, что более 50% вновь прибывших студентов испытывают трудности, связанные:

• с большим объемом учебного материала,
• со сложностью программы,
• с плохой памятью,
• с тем, что «дома учу, а у доски теряюсь»,
• с непониманием задаваемых вопросов и др.

Кроме трудностей в учении, студенты испытывают и трудности в общении (48% от числа всех первокурсников), что также является важным для оптимизации умения учиться и развития мыслительной деятельности.

            Все это – с одной стороны, и неуклонное возрастание сложности учебного материала (при сокращении учебных часов) – с другой, заставило меня проанализировать общие недостатки в преподавании и учении в их связи с развитием у студентов умения учиться, которое связано с развитием мыслительных операций и самостоятельной учебно-познавательной деятельности (СУПД) студентов на уроках химии.

            В результате анализа общих недостатков в преподавании химии было выявлено, что на уроках:

• мало применяются элементы проблемности, занимательности и зрительного восприятия, которые значительно повышают интерес студентов к изучаемому предмету;
• уделяется мало внимания развитию научного языка (например, химического);
• недостаточно учитываются индивидуальные особенности студентов;
• незначительно участие студентов в организации СУПД;
• недостаточно применяются современные средства обучения.

            Поэтому, решая общую проблему педколлектива колледжа по развитию у студентов умения учиться, я решила провести педагогическое исследование с целью доказать эффективность и успешность изучения дисциплины «Органическая химия» студентами 2-го курса (ТХ-21 группа) в результате использования в процессе обучения учебных схем разных видов, основываясь на анализе динамики средних баллов студентов, процента успеваемости и качества знаний, а также степени их обученности.

2.2. Цели и задачи исследования.

            Предмет «Органическая химия» изучается на 2-м курсе БМТК, обучающихся на базе специальностей 27.01 (80 часов, из них  30 часов ЛПЗ) и 27.02 (78 часов, из них 30 часов ЛПЗ).

            Знания о классификации, свойствах, способах получения и применении органических веществ важны для будущих специалистов – технологов пищевых производств, так как понимание технологических процессов, связанных с переработкой, хранением пищевого сырья или с производством продуктов питания невозможно без знаний основных химических процессов, протекающих в биоорганических веществах. Поэтому изучение органической химии имеет огромное значение в подготовке будущих специалистов-технологов.

            Исходя из этого, считаю, что преподавателю в своей педагогической деятельности необходимо решить следующие учебные задачи:

1. организовывать и проводить учебный процесс так, чтобы студенты всегда испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникала потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками;
2. осуществлять педагогическую деятельность на основе современных технологий развивающего обучения, опираясь на личностно-ориентированный подход;
3. в ходе обучения создавать условия для успешной работы студентов на уроке, научить их учиться.

            При решении поставленных задач, одной из активных форм обучения была выбрана технология работы с применением учебных схем разных видов. Поэтому целью опытно-экспериментальной работы явилось исследование целесообразности технологии работы с учебными схемами (ОК, СП, ЛСС) при изучении курса «Органическая химия» студентами 2-го курса БМТК.

            Итак, основная гипотеза исследования :

разнообразные приемы работы с учебными схемами разных видов способствуют успешности в обучении студентов через развитие у них основных мыслительных операций, самостоятельной познавательной активности, а в целом – способствуют развитию у студентов умения учиться.

2.3. Организация и методика проведения исследования.

            Исследование проводилось на 2-м курсе БМТК в течение 2009-2010 учебного года. В качестве испытуемых привлекались студенты ТХ-21 и ТЗ-21 групп. Состав по возрасту примерно одинаков – 16-17 лет. Всего в исследовании приняли участие 56 студентов: ТХ-21 группа (30 человек) – объект исследования; ТЗ-21 группа (26 человек) – контрольная группа.

            В ходе исследования применялись методы: наблюдения, индивидуальные беседы, анализ контрольных работ, результатов ЛПЗ, а также СУПД студентов (творческих и контрольных работ), анкетирование.

            Предварительная работа состояла в исследовании субъективных трудностей студентов ТХ-21 и ТЗ-21 групп в начале изучения предмета «Органическая химия». С этой целью было проведено анкетирование студентов, в результате которого были выявлены определенные субъективные трудности студентов при изучении на 1-м курсе БМТК предмета «Химия».

Табл.1. Субъективные трудности студентов ТХ-21 и ТЗ-21 групп и количество столкнувшихся с ними (в % от числа студентов обеих групп) при изучении теории и практики химической дисциплины на 1-м курсе.

            Студенты испытуемых групп изучали предмет «Химия» на 1-м курсе БМТК: в 1-м семестре – неорганическую, во 2-м – органическую. Из индивидуальных бесед со студентами стало ясно, что органическая химия вызывает наибольшие затруднения при изучении. А анализ ответов студентов на вопрос анкеты «Какие трудности вызвало изучение химии?» показал, что только у 5% студентов «особых трудностей изучение химии не вызывает».

            Средний балл испытуемых групп после окончания 1-го курса БМТК по химии составил:                      ТЗ-11 – 3.46;  

                                      ТХ-11 – 3,40.

            Таким образом, на начало изучения предмета «Органическая химия» на 2-м курсе студенты обеих испытуемых групп имели приблизительно одинаковый уровень обученности по химии.

            Основываясь на гипотезе исследования, студентам ТХ-21 и ТЗ-21 групп было предложено тестирование «Пиктограмма, или «пляшущие человечки»» с целью исследования у них особенностей опосредованного запоминания и его продуктивности, а также характера мыслительной деятельности и уровня формирования понятийного мышления. Анализ результатов тестирования показал, что студенты испытуемых групп имеют приблизительно одинаковый уровень способностей к опосредованному запоминанию и формированию понятийного мышления.

Табл.2. Уровень опосредованного запоминания и понятийного мышления студентов ТХ-21 и ТЗ-21 групп (в % от числа студентов этих групп)

            Таким образом, выбор в качестве объекта исследования ТХ-21 группы абсолютно условный. А показатели уровней опосредованного запоминания и понятийного мышления студентов дают некоторую уверенность в правильности поставленной гипотезы исследования о целесообразности использования учебных схем в процессе изучения органической химии.

Особенности методики проведения исследования.

1. Поскольку количество учебных часов на изучение предмета «Органическая химия» разное для исследуемой ТХ-21 группы (76 часов) и контрольной ТЗ-21 группы (58 часов) /разница составляет 23,7%/, то для проведения исследования были выбраны три блока тем, на изучение которых учебной программой отводится одинаковое количество часов(26). От всего числа часов на теорию и практические занятия это составило 43,3% для исследуемой ТХ-21 группы и 54,0% для контрольной ТЗ-21 группы. Тематика исследуемых блоков тем приведена в табл.3.

Табл.3. Тематика исследуемых блоков тем.

                                   Итого :            26 часов

2) Первоначальная гипотеза методики исследования заключалась в анализе среднего балла, процента успеваемости и качества знаний групп, участвующих в эксперименте. Но после  тщательной обработки данных о результатах исследования стало ясно, что эти формальные показатели не дают достоверной информации о фактическом уровне обученности студентов и эффективности учебной деятельности преподавателя. Поэтому основой методики исследования стала диагностика фактической степени обученности студентов по В.П.Симонову («Педагогический менеджмент»), она же одновременно является и показателем фактической эффективности учебной деятельности преподавателя (Эф). Этот показатель совместно с другими дает возможность доказать гипотезу данного исследования о целесообразности применения учебных схем в процессе обучения. Причем

«показатель Эф в отличие от процента успеваемости и среднего балла, невозможно искусственно «подогнать» до его предела» (В.П.Симонов).                                                  

Особенностью диагностики степени обученности студентов является то, что высокая эффективность учебной деятельности преподавателя предопределяется первым (высшим уровнем требований его, а переход ко второму (среднему) и, тем более, к третьему уровню ведет к снижению общей эффективности этой деятельности, несмотря на кажущееся благополучие во внешних показателях (отметках) – формальной оценочной эффективности (см. «Педагогический менеджмент» В.П.Симонов, стр.194 – 200). Но поскольку градация уровней требований здесь условна, то стало необходимо достоверно определить, что уровень требований к студентам при их обучении для меня как преподавателя является первым (высшим). Поэтому, достоверность первого уровня предъявляемых требований к студентам можно определить следующим образом:

• выполнение условий учебной программы по пункту «студент должен знать и уметь» (что наблюдали преподаватели колледжа, присутствующие на блоке открытых уроков, планы уроков см. приложение №6);
• рецензирование проверок контрольных работ, отчетов по лабораторному практикуму и др.;
• анализ результатов анкетирования «Педагог глазами студентов», где в пункте 6 «преподаватель требователен» коэффициент выше среднего по колледжу.

            Итак, показатель Эф на первом уровне требований определяется по следующей формуле:                                    К5+0,64*К4+0,36*К3

Эф=—————————— < или = 1, где

                                                          N

К5, К4, К3 – количество студентов, обучающихся на оценку «5», «4», «3»           соответственно;

N – количество студентов в группе.

3) Целесообразность использования технологии работы с учебными схемами предпочтительно показать не только на определенных блоках изучения предмета, но и в целом за весь период обучения органической химии на 2-м курсе (3-й семестр). В связи с этим необходимо было сравнить результаты учебной деятельности студентов испытуемых групп и преподавателя за весь период изучения предмета. Для определения уровня достоверности такого рода сравнения пришлось воспользоваться критерием Стьюдента t, определяющим статистическую значимость полученных результатов (расчет t критерия см. приложение №4). В результате расчета t критерия данное сравнение является объективным и достоверным.

            Для исследования успешности обучения студентов при изучении предмета «Органическая химия» за весь период обучения в 3-м семестре был сделан анализ средних баллов, % успеваемости, % качества знаний, степени обученности студентов (Эф) и показателя интенсивности работы студентов и преподавателя (Ир) отдельно при изучении теории, при проведении практических занятий и лабораторного практикума. Эта методика проведения исследования дала более четкую и глубокую информацию о целесообразности используемой технологии работы с учебными схемами. Показатель Ир был рассчитан по следующей формуле:      

                           сумма баллов за период обучения группы

             Ир = ———————————————— ,  то есть

                           сумма уч.часов * кол-во студентов

Ир показывает, сколько баллов получает за один час занятий каждый студент. Если взять за максимальное количество баллов, которое студент может получить на занятии за один час,  равным  2,5 , то показатель Ир можно рассчитать в процентах.

3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.1. ИССЛЕДОВАНИЕ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ

ИЗУЧЕНИИ ТРЕХ БЛОКОВ ТЕМ КУРСА «ОРГАНИЧЕСКАЯ ХИМИЯ».

1. Исследование эффективности обучения студентов при изучении блока тем № 2 «Галогенпризводные и гидроксилпроиводные углеводородов, элементорганические соединения».

              На изучение данного блока тем учебной программой отводится 10 часов (для спец. 27.01 и 27.02).

Табл. 4.  Тематика блока № 2.

             Цель изучения данного блока тем состоит в том, чтобы сформировать знания у студентов по особенностям номенклатуры, способам получения, характерным свойствам и применению галогенпроизводных, гидроксилсодержащих и элементорганических соединений. Кроме того студенты должны уметь составлять схемы уравнений реакций превращений органических веществ по данному блоку тем и решать экспериментальные и расчетные задачи. В ТХ-21 группе была применена технология работы с учебными схемами (см. приложения №№ 1, 5, 7). Объяснение нового материала велось по информационным опорным конспектам (ИОК), те же ОК применялись для актуализации знаний (игра «Ручеек») и контроля знаний в виде химического диктанта. В ходе изучения была организована СУПД студентов по цветовому оформлению ОК, а также работа с блоком «применение и значение» с использованием дополнительной литературы. На изучаемых темах была предложена работа по поэлементному обучению решения расчетных задач.

            Таким образом исследуемая ТХ-21 группа в ходе изучения блока № 2 продолжала знакомство с технологией работы по учебным схемам. Итогом изучению блока № 2 является практическое значение, которое в ТХ-21 группе проводилось нетрадиционно: зачет знаний в ходе игры «Вертушка» под руководством заранее выбранных экспертов среди студентов, зачет умений по составлению уравнений реакций превращений и решению расчетных задач в дифференцированно-групповой форме обучения.

            В контрольной ТЗ-21 группе изучение блока тем № 2 проводилось традиционно, то есть без применения технологии работы с учебными схемами.

            Результаты изучения блока № 2 приведены в таблице 5.

Табл. 5.  Результаты выполнения практического занятия № 2 для ТЗ-21 группы и    №3 для ТХ-21 группы.

            Таким образом, результаты практического занятия по блоку № 2 позволяют сделать заключения о том, что использование разнообразных методических приемов работы с ИОК способствует эффективности процесса обучения, а, следовательно – успешному усвоению знаний студентами. Показатель Эф демонстрирует, что студенты обеих групп вышли на уровень 4 «уровень элементарных умений и навыков», причем ТХ-21 группа имеет немного более высокий % степени обученности (расчет Эф показателя см. приложение №2, расчет показателя Ир см. приложение №3).  

2. Исследование эффективности обучения студентов при изучении блока № 3 «Оксосоединения, карбоновые кислоты и их функциональные производные».

            На изучение данного блока тем учебной программой отводится 10 часов (для ТЗ-21 и ТХ-21).

Табл. 6.  Тематика блока № 3.

            В результате данного блока тем студенты должны знать: особенности номенклатуры, изомерии, способов получения, свойств и применения оксосоединений, карбоксильных соединений и их производных. Кроме того студенты должны уметь давать названия  изучаемым  соединениям   по   систематической   номенклатуре,    осуществлять

превращения веществ с помощью уравнений реакций, решать экспериментальные и расчетные задачи.

            Особенностью изучения блока тем № 3 по технологии с применением учебных схем являлось то, что студенты ТХ-21 группы, кроме опробованных ИОК и ЛСС, работали также со схемами-программами (СП), проверочными ОК (ПОК) и обобщающими ОК (ООК).

            Так учебная деятельность на уроке «Оксосоединения» была организована с помощью ИОК «Альдегиды и кетоны» и СП «Оксосоединения» (см. приложение № 7), состоящей из ключевых вопросов по данной теме, ответы на которые студенты должны были дать в заключении урока. На этом уроке была организована СУПД студентов по составлению блока « применения» и цветовому оформлению ОК. На этом же уроке студентам давалось задание по самостоятельному составлению расчетной задачи (комбинированной), оформление условия и решения которой студенты должны были выполнить к следующему уроку.

            Урок по теме «Карбоновые кислоты» был организован с помощью ПОК «Альдегиды и кетоны» (для проверки знаний) и ООК «Карбоновые кислоты». Уроки по темам «Функциональные производные карбоновыз кислот» и «Липиды» также были организованы с помощью ИОК. ПОК и ООК (методику работы с ними см. в приложении № 1). А для подготовки к практическому занятию студенты получили вопросы по темам блока, причем для каждой темы были выбраны 4 студента – эксперта. Кроме того студенты должны были по любой из пройденных тем составить и решить самостоятельно комбинированную расчетную задачу и подготовиться к выполнению экспериментальной задачи.

            Изучение блока тем № 3 для ТЗ-21 группы проходило традиционно, то есть без использования учебных схем.  

Табл. 7.  Результаты практического занятия по блоку тем № 3.

            Таким образом результаты практического занятия по блоку тем № 3 демонстрируют успешность обучения студентов ТХ-21 группы по сравнению с контрольной ТЗ-21 группой при изучении тем блока, а значит и эффективность применяемых методических приемов использования учебных схем разных видов. Причем здесь (см. Эф. %) студенты ТХ-21 группы показывают еще более высокую степень обученности по сравнению со студентами ТЗ-21 группы.

3. Исследование эффективности обучения студентов при изучении блока тем № 4 «Азотсодержащие и гетероциклические соединения».

            На изучение данного блока тем учебной программой отводится 6 часов (для ТХ-21 и ТЗ-21 групп).

Табл. 8.  Тематика блока № 4.

            В результате изучения данного блока тем студенты должны знать классификацию, номенклатуру, способы получения, свойства и применение азотсодержащих и гетероциклических соединений. Кроме того студенты должны уметь составлять структурные формулы по названиям веществ, осуществлять превращения веществ с помощью уравнений реакций, а также решать комбинированные расчетные задачи (составленные самостоятельно).

            Итак, ТХ-21 группа обучалась по технологии с использованием учебных схем, а в ТЗ-21 группе обучение проводилось традиционно.

            Особенностью данного блока тем № 4 для ТХ-21 группы была организация творческой СУПД студентов по составлению ОК «Гетероциклические соединения», работа по цветовому оформлению ИОК «Нитросоединения» и «Амины», а также разработка проблемного блока по теме «Диазосоединения» (методику работы см. в приложении № 1, таблица 1.) . А к практическому занятию студенты должны были не только самостоятельно составить и решить комбинированную задачу, но и составить кроссворд по блоку тем № 4. Практическое занятие в ТХ-21 группе проводилось опять же нетрадиционно: игра «Вертушка», решение задач (взаимоконтроль), решение кроссвордов (самоконтроль), выбор лучших творческих работ (самостоятельно составленных ОК «Гетероциклические соединения»).

Табл. 9.  Результаты практического занятия по блоку тем № 4.

            Анализ результатов практического занятия по блоку тем №4 показал высокие показатели успешности при обучении студентов ТХ-21 группы по сравнению с ТЗ-21 группой, так как организация творческой СУПД студентов с использованием учебных схем значительно повышает познавательный интерес студентов, развивает их мыслительные операции, что способствует развитию умения учиться у студентов. Кроме того, результаты показателя Эф выявили высокую степень обученности студентов ТХ-21 группы (85%), которая соответствует пятому уровню – «уровню переноса» (высшие умения и навыки). Можно предположить, что такой результат стал возможен благодаря высокому показателю Ир (87,6 %), который показывает интенсивность работы студентов и преподавателя на уроке благодаря использованию разнообразных методических приемов в учебной деятельности при работе по технологии с учебными схемами.    

            Изобразим полученные данные результатов исследования эффективности обучения студентов ТХ-21 и ТЗ-21 групп при изучении трех блоков тем в виде диаграммы (рис.1)

Рис. 1.  Степень обученности студентов ТХ-21 и ТЗ-21 групп.

            Из рисунка 1. видно, что при изучении тем блоков №№ 2, 3, 4 студенты обеих групп работали  на четвертом уровне степени обученности, хотя исследуемая ТХ-21 группа показала более высокий показатель Эф по сравнению с ТЗ-21 группой (контрольной). При детальном анализе рис. 1. становится ясно, после изучения блока №2 группы имели небольшой разрыв в степени обученности (2 %). Это объясняется тем, что исследуемая ТХ-21 группа находилась на стадии знакомства с технологией работы по учебным схемам (здесь были применены для организации учебного процесса только ИОК и ЛСС, студенты только начинали работать по данной технологии).

            После изучения блока тем № 3 разрыв в степени обученности становится большим (14 %). Это объясняется тем, что студентам ТХ-21 группы был предложен весь комплекс учебных схем по этой теме: ИОК, ПОК, ООК, СП, ЛСС (см. приложение № 5). Причем студенты ТХ-21 группы к этому времени уже приобрели некоторые умения и навыки работы с учебными схемами, поэтому и эффективность учебного процесса резко возросла. Контрольная ТЗ-21 группа после изучения блока тем № 3 показала даже более низкий результат степени обученности по сравнению с блоком тем № 2. Это можно объяснить большим объемом новой информации по данному блоку тем и высоким уровнем требований преподавателя при его изучении.

            Очень показательные результаты были выявлены по блоку тем № 4. Разрыв в степени обученности – Эф (и эффективности учебной деятельности преподавателя) в группах ТХ-21 и ТЗ-21 составил 28 %. Причем исследуемая группа ТХ-21 имела после изучения блока тем № 4 Эф = 85 %, что соответствует работе этой группы на 5 уровне высших умений и навыков. Это становится понятным, если учесть организацию познавательной деятельности студентов ТХ-21 группы на данном блоке изучения: самостоятельное составление ОК «Гетероциклические соединения», самостоятельное составление и решение расчетных задач (до 8 действий), составление кроссворда по темам блока № 4, то есть организация творческой СУПД студентов. А творческая работа студентов на данном блоке тем и позволила им перейти на 5 уровень обученности. Это доказывает целесообразность и эффективность применяемой преподавателем технологии работы с учебными схемами и необходимость их применения для организации учебной деятельности в других группах 2-го курса при изучении дисциплины «Органическая химия».

2. ИССЛЕДОВАНИЕ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ВСЕГО КУРСА «ОРГАНИЧЕСКАЯ ХИМИЯ» В 3-м СЕМЕСТРЕ.

            Технология работы с учебными схемами применялась в исследуемой ТХ-21 группе на протяжении всего периода изучения органической химии в 3-м семестре. Поэтому целесообразно было исследовать успешность обучения студентов экспериментальной ТХ-21 группы на протяжении этого периода по сравнению с контрольной ТЗ-21 группой.

            Для достоверности результатов этого исследования вначале был проведен расчет критерия Стьюдента (t – критерия), который показал, что статистическая значимость полученных результатов будет достоверно обоснованной (см. приложение № 4).

            Итак, для сравнения и анализа полученных результатов исследования успешности обучения студентов ТХ-21 и ТЗ-21 групп были взяты следующие показатели:

• количество студентов, обучающихся на «5», «4», «3», «2»;
• сумма баллов студентов испытуемых групп за весь период обучения (ВПО), за теоретический курс (Т), за практические занятия (ПЗ), за лабораторный практикум (ЛП);
• Эф – степень обученности студентов и эффективность работы преподавателя за ВПО, Т, ПЗ, ЛП;
• средний балл студентов за ВПО, Т, ПЗ, ЛП;
• успеваемость студентов за ВПО, Т, ПЗ, ЛП;
• качество знаний студентов за ВПО, Т, ПЗ, ЛП;
• Ир – интенсивность работы студентов и преподавателя за ВПО, Т, ПЗ, ЛП.

             Результаты исследования успешности обучения студентов см. в табл.10., расчет показателей Эф и Ир для ТХ-21 и ТЗ-21 групп см. приложения №№ 2, 3.

Табл.10. Результаты успешности обучения студентов ТХ-21 и ТЗ-21 групп в 3-м семестре.

             При анализе данных табл.10. становится ясно, что все сравниваемые показатели в исследуемой ТХ-21 группе выше, чем в контрольной ТЗ-21 группе. Проанализируем разность показателей:

1. для среднего балла разность составит  ВПО – 0,22, Т – 0,17, ПЗ – 0,36, ЛП – 0,23;
2. для % успеваемости разность составит  ВПО – 2%, Т –1,2%, ПЗ – 8,6%, ЛП – 1,0%;
3. для % качества знаний разность составит  ВПО – 10,8%, Т – 7,4%, ПЗ – 20,1%, ЛП – 8,4%;
4. для показателя Эф разность составит ВПО – 17,0%, Т – 15,0%, ПЗ – 30,0%, ЛП – 5,0%;
5. для показателя Ир разность составит ВПО – 18,8%, Т – 17,2%, ПЗ – 29,2%, ЛП – 3,2%.

            Таким образом фактически значимыми для анализа могут быть показатели % качества знаний, Эф – степень обученности студентов (что является показателем и эффективности учебной деятельности преподавателя). Поэтому остановимся на более детальном анализе именно этих значимых показателей.

            Качество знаний студента  характеризуется прочностью (овладение материалом на уровне долговременной памяти, умениями и навыками с их постоянным и эффективным применением), глубиной (количеством знаний, умений и навыков), осознанностью, то есть усвоение как минимум на уровне понимания (3), а не просто запоминания (2) или тем более простейшего распознавания (1).

            Разница в качестве знаний у студентов ТХ-21 и ТЗ-21 групп в результате всего периода обучения составила 10,8%. Максимальная разница % качества знаний составила за период ПЗ 20,1%. Это говорит о том, что не только целесообразность технологии работы с учебными схемами оправдана, но и оправдывает себя нетрадиционная форма проведения практических занятий после каждого блока тем, где каждый студент полностью включен в СУПД, характер которой постоянно меняется, и кроме того, каждый студент на таком ПЗ получает как минимум  3 – 4 оценки, что способствует тому, чтобы «каждый ученик мог учиться победно!».

            Степень обученности (Эф) – это совокупность определенных знаний, умений и навыков, усвоенных учащимся за весь период обучения на 3-м семестре. Разность Эф для экспериментальной ТХ-21 и контрольной ТЗ-21 групп за ВПО составила 17,0%. Максимальная разность за период ПЗ составила 30,0%. Это еще раз подтверждает эффективность использования технологии работы с учебными схемами. Причем при такой технологии работы возможно выведение исследуемой ТХ-21 группы на 5-й уровень высших умений и навыков (80,0% за ПЗ в ТХ-21 группе). Минимальное различие в показателе Эф видно за период ЛП – 5,0%. Это ясно, если учесть организацию учебной деятельности студентов на лабораторных работах, где каждый студент должен выполнить лабораторную работу по инструкции одинаковой для всех групп (то есть опытным путем каждый студент изучает свойства органических соединений по конкретной теме). Но поскольку различие (5,0%) существует, то можно сделать вывод о том, что технология работы с учебными схемами в процессе блочного изучения курса помогла исследуемой ТХ-21 группе при их подготовке к лабораторному практикуму. За теоретический курс показатель Эф для ТХ-21 группы составил 50,0%, а для ТЗ-21 группы – 35,0%. Это свидетельствует о том, что в результате изучения теоретического курса исследуемая группа вышла на 4-й уровень элементарных умений и навыков, а контрольная группа – на 3-й уровень понимания. Эти различия можно объяснить применяемой технологией работы с учебными схемами в ТХ-21 группе, с помощью которой студенты легче воспринимают информацию по новой теме, то есть здесь учебная схема является «опорой для мысли» (Шаталов В.Ф.).

            Интенсивность работы студентов и преподавателя (Ир) – показывает число заработанных баллов студентом за один час занятий (при максимальном – 2,5). Этот показатель говорит о систематическом контроле преподавателем знаний студентов, который может быть организован с помощью различных методических приемов, в том числе и с помощью учебных схем (например, ПОК, СП, ИОК – в игре «Ручеек», ООК, ЛСС) – см. приложение № 1, табл.2.. Результаты Ир за ПЗ и ЛП свидетельствуют о высокой интенсивности работы студентов и преподавателя на этих уроках (расчет Ир см. приложение № 3). Показатель Ир на ПЗ в ТХ-21 группе составил 99,2%. Этот результат получен на основании того, что студенты на практических занятиях получали по 5-6 оценок, из которых в учебный журнал выставлялись две оценки (за знания и умения). Здесь реализуется принцип гибкой системы оценивания знаний и умений студентов, а также методический прием открытого учета знаний. Показатель Ир в ТЗ-21 группе за ВПО составил 54,8%, а за ПЗ – 70,0%. Можно допустить, что именно такие высокие показатели Ир позволили обе испытуемые группы вывести на 4-й уровень элементарных умений и навыков за весь период обучения этих групп в 3-м семестре. А по мнению В.П.Симонова «элементарные умения и навыки – показатель довольно высокой степени обученности…». Но разность показателей % качества знаний, Эф и Ир все же составляет 10,8%, 17,0% и 18,8% соответственно для ТХ-21 и ТЗ-21 групп за весь период обучения свидетельствует о большей успешности в обучении, степени обученности и интенсивности работы исследуемой ТХ-21 группы по сравнению с контрольной ТЗ-21 группой.

            В заключении необходимо сделать анализ очень важной части работы студентов в течении изучения предмета «Органическая химия», это касается результатов выполнения СУПД студентов в виде индивидуальной контрольной работы за 3-й семестр, которая является допуском студентов к экзамену по предмету, а также результатов сдачи экзамена в конце 3-го семестра по органической химии (результаты см. табл.11. и 12.).

Табл.11.  Результаты выполнения индивидуальной контрольной работы за 3-й          

                 семестр.        

             Из табл.11. видно, что студенты ТХ-21 группы выполнили индивидуальные контрольные работы более успешно, чем студенты ТЗ-21 группы.

Табл.12.  Результаты сдачи экзамена по предмету «Органическая химия».

            Из табл.12. видно, что студенты исследуемой ТХ-21 группы закончили курс «Органическая химия» с более высокими показателями, чем контрольная ТЗ-21 группа. Причем ТХ-21 группа повысила средний балл по сравнению с первым курсом (3,4) на 0,53 балла, а в контрольной ТЗ-21 группе средний балл по сравнению с первым курсом не изменился (3,46).

            В результате анализа данных табл.11. и 12. вытекает следующий вывод: технология работы с учебными схемами дает большие преимущества по сравнению с другими технологиями обучения.

            Поскольку самым значимым показателем является степень обученности студентов Эф, то результаты этого показателя за весь период изучения органической химии нагляднее представить в виде диаграммы (рис.2.).

Рис.2.  Степень обученности студентов ТХ-21 и ТЗ-21 групп.

            Из диаграммы видно, что технология работы с учебными схемами дает возможность исследуемой группе переходить на более высокие уровни обученности. Так, при изучении блока тем № 4 студенты ТХ-21 группы вышли на 5-й уровень «переноса», а студенты ТЗ-21 группы вышли на 3-й – 4-й уровни «понимание», «умения и навыки».

            Показательны результаты диаграммы «за теоретический курс»: здесь ТХ-21 группа выходит на 4-й уровень, а ТЗ-21 находится на уровне 2-м – 3-м «запоминание» и «понимание». Это понятно, если учесть, что основная работа студентов в ТХ-21 группе была основана на методике работы с информационными ОК (см. приложение № 1, табл.1., 2.). А в ТЗ-21 группе уроки проводились традиционно, без применения ИОК.

            Интересны также показатели диаграммы «за П.З.»: исследуемая группа вышла на 4-й – 5-й уровень, а контрольная группа – на 3-й – 4-й уровень. Это говорит не только о целесообразности технологии работы с учебными схемами, но и о том, что практические занятия необходимо проводить, организуя СУПД студентов, при этом за каждый вид работы студент получает оценку (в результате само- или взаимоконтроля, работе по карточкам, тестам, решая задачи и кроссворды), а в итоге все студенты оказываются максимально включены в работу, за которую каждый из них получает от 3-х до 5-и оценок. В результате такой интенсивной деятельности студентов и преподавателя на ПЗ (Ир = 99,2 %) и возможен выход исследуемой ТХ-21 группы на 5-й уровень обучения.

            Необходимо отметить, что технология работы с учебными схемами подразумевает разнообразные методические приемы учебной деятельности на всех этапах урока, а также при организации СУПД студентов, основанной на использовании учебных схем разных видов. В результате исследования оказалось, что самыми эффективными в работе являются ИОК, ООК, ПОК, КОК, ЛСС и СП (см. приложение №1, табл.1. и 2.).

            Весь этот анализ дает уверенность в правильности выбранной гипотезы опытно-экспериментальной работы, а также говорит о том, что цель исследования о целесообразности использования технологии работы с учебными схемами достигнута. На основании изложенного можно сделать вывод о том, что для успешности обучения студентов 2-го курса по предмету «Органическая химия» целесообразно использовать в учебной деятельности технологию работы с учебными схемами, которая основана на эффективных приемах работы с ними.

4. ОБЩИЕ ВЫВОДЫ (ЗАКЛЮЧЕНИЯ).

             Каковы же преимущества технологии обучения с помощью учебных схем (УС) разных видов по сравнению с другими средствами обучения?

1. Подкрепляя студента первыми успехами при обучении с помощью УС в письменной и устной подготовке к каждому уроку, создавая обстановку дружелюбия, товарищеской взаимопомощи и взаимоконтроля, преподаватель оптимизирует психологическую атмосферу на уроке.
2. Новые средства, формы и приемы учебной деятельности полностью снимают со студентов их излишнее возбуждение, беспокойство, раздражительность, или вялость и медлительность. Ибо все эти аномалии в абсолютном большинстве своем являются не следствием психической неполноценности подростков, а вполне естественным защитным свойством психики на многолетние неуспехи в учебе и связанные с ними упреки. То есть технология обучения с применением УС разных видов активизирует учебную деятельность студентов и повышает их познавательный интерес к изучаемому предмету.
3. По данным исследования профессора В.В.Давыдова одновременное выпонение нескольких умственных операций ведет к повышенной утомляемости или к непродуктивному выполнению каждой из этих операций. Поэтому при использовании в ответах ОК, ЛСС, СП отпадает необходимость в одновременном выполнении нескольких операций: удерживать в памяти план рассказа, вести сам рассказ и мысленно обрабатывать тот материал, который должен заполнить абзацы между взаимосвязанными опорными сигналами.
4. Для того, чтобы выиграть время на обдумывание новых слов и речевых построений студенты часто употребляют слова-«паразиты» («вот», «ну», «да», «так» и др.). При использовании же УС процесс оперирования новыми терминами упрощается. В свою очередь это приводит к ожидаемому эффекту: из речи студентов практически полностью исчезают слова-«паразиты». Поэтому речь студентов становится более стройной, логичной, грамотной.
5. Строго очерченные рамки обязательного рассказа по УС полностью исключают случайные срывы, способствуют возникновению чувства уверенности в успехе и тем самым благотворно отражаются на психологическом климате многих этапов урока (актуализация, контроль знаний и др.).
6. Во время устных ответов с применением ОК и ЛСС уровень внимания студентов необычайно высок (от 88% до 92%). В значительной степени это объясняется синхронностью активного и пассивного восприятия.
7. При рассказе отвечающего у доски по УС сопереживание студентов группы и внутренняя речь каждого из них благотворно сказываются на речевом развитии всех подростков, а опосредованно и на развитии основных мыслительных операций.
8. Приведенные выше преимущества использования УС относятся также в полной мере и к преподавателю, так как в результате активной, творческой работы речь преподавателя становится образной, живой, лаконичной.
9. Известно, что словарный объем урока редко достигает 5000 слов. Работа в новых методических условиях позволяет увеличить словарный объем урока в 1,5 – 1,7 раза. Так как пользуясь знаковыми ориентирами в ОК и ЛСС, студенты без труда увеличивают темп речи, сокращают промежуточные паузы, сводят на нет употребление слов-«паразитов». Скорость речи преподавателя при работе по такой технологии обучения возрастает в1,2 – 1,5 раза. При этом возрастание скорости речи преподавателя и студентов никаким образом не отражается на качестве восприятия учебного материала, потому что:

• пропорционально увеличению скорости речи возрастает уровень внимания;
• значительная экономия времени, получаемая в результате увеличения скорости речи позволяет проводить двухкратное, а иной раз и многократное изложение и закрепление нового материала, что благотворно отражается на более глубоком понимании изученного.

10. При использовании УС студенты при наименьших затратах сил и времени успешно воспроизводят по памяти в устном изложении весь изученный материал (например, при игре «Ручеек» или при устном опросе у доски).

Итак, очевидна сила воздействия УС на механизм памяти и внутренней речи,   и как следствие – на развитие мыслительных операций.

11. Работа студентов с ИОК, ПОК, ООК и ЛСС развивает их умение сравнивать, анализировать, обобщать,  делать выводы, а это и является решением одной из важнейших целей учебно-воспитательного процесса – развитие логического мышления студентов.
12. УС является незаменимым помощником студенту, так как:

• она позволяет глубже разобраться в новой учебной информации;
• при работе с ней студент легче запоминает предложенный преподавателем материал;
• при ответе студент без особых усилий грамотно и точно излагает материал;
• с использованием схем разных видов студент успешно приводит в систему полученные знания, особенно при повторении и при подготовке к ЛПЗ, контрольным работам, экзамену.

13. Технология обучения с применением разнообразных УС позволяет преподавателю:

• наглядно представить весь изучаемый материал студентам;
• сконцентрировать внимание на отдельных, наиболее трудных и важных местах изучаемого материала;
• многократно повторять изучаемый материал, систематизируя и обобщая его;
• быстро, без больших временных и энергетических затрат проверить, как студент понял и запомнил изученный материал, например по ПОК;
• привлечь к контролю знаний родителей. Так как даже не понимая, что учит их ребенок, они, проверив ОК могут увидеть, готов он к уроку или нет, особенно если студент расскажет им материал по ОК.

14. Технология работы с УС предполагает активную и творческую деятельность как студентов, так и преподавателя. Поэтому преподаватель всегда будет находиться в поиске еще более эффективных методов и приемов работы с УС, что будет находить отражение в успешности и эффективности всего процесса обучения. Показателем творческой работы преподавателя является умелая организация СУПД студентов. А для ее организации ОС дают большие возможности; это: работа над цветовым оформлением ОК, составление отдельных блоков в ОК, преобразование ИОК в ПОК или в ООК, и наконец – творческая работа по самостоятельному составлению ОК целиком по определенной теме. Такая работа студентов не только влияет на прочность и глубину их знаний, но и приучает их работать с основной и дополнительной литературой, составлять план текста и проблемные блоки, то есть развивает их мыслительные способности и познавательный интерес к предмету, что является важнейшим условием развития умения учиться у студентов.
15. С помощью применяемых УС возрастает степень обученности студентов, иногда возможен выход даже на 5-й уровень высших умений и навыков.
16. Технология работы с УС повышает общую эффективность учебных занятий, так как при этом возрастает % качества знаний студентов, их степень обученности и интенсивность работы.

Анализ заключительного анкетирования студентов исследуемой ТХ-21 группы.

            Заключительное анкетирование студентов проводилось с целью выявления их личных мнений по поводу обучения с применением разнообразных УС. Было анкетировано 30 студентов. На вопрос «Изучение каких предметов вам понравилось на 3-м семестре более всего? Почему?», 25 студентов поставили предмет «Органическая химия» на первое место, 5 студентов - на второе, причем все студенты отметили, что предмет понравился не только «потому-что  интересный», но и «потому-что преподаватель применял разнообразные методы в обучении и зрительные опоры».

            В сравнении с первым анкетированием (перед изучением органической химии на 3-м семестре) на такой же вопрос только 5 студентов в ответах выделили химию как понравившийся предмет из числа всех предметов, изучаемых на 1-м курсе. Это говорит о возросшем интересе к предмету и о том, что студенты ТХ-21 группы преодолели субъективные трудности в процессе обучения.

            На вопрос «Оцените по 5-ти бальной системе свои знания по органической химии» студенты ответили следующим образом:

4 человека – на «5»,

16. - на «4»,

10              - на «3», то есть самооценка студентов адекватная, так как средний балл группы на основе самоанализа составил 3,8, что почти совпадает с итоговым средним баллом группы за семестр обучения – 3,76. На основании этого анализа можно судить о возросшей степени ответственности студентов в ходе учебной деятельности.

             На вопрос «Помогли ли вам ОК в более глубоком понимании изучаемых тем?» все 30 студентов ответили «Да» (некоторые отвечали «Очень»).

             Из наиболее понравившихся ОК студенты выделили следующие их виды: ИОК, ПОК, ООК.

             На вопрос «Ваши пожелания преподавателю?»  студенты отвечали:

• «больше самим составлять кроссворды и ОК» (Алексей Г.);
• «было очень интересно. Продолжайте свою работу с ОК в других группах» (Ирина К.);
• «больше применять ЛСС, с ними все более понятней» (Александр К.);
• «желаю и дальше применять разные методы в работе, потому что это облегчает обучение студентам» (Елена Г.);
• «продолжать устраивать интересные уроки, которые помогают лучше понять химию» (Наталья К.) и т.д.

            Итак, студентам исследуемой ТХ-21 группы понравилась предложенная технология работы с УС, они заметили явное улучшение понимания предлагаемой информации на уроке; увеличили свой балл по химии по сравнению с 1-м курсом.

Данный анализ дает мне уверенность в целесообразности применяемой технологии работы с УС при изучении курса «Органическая химия» студентами 2-го курса БМТК, так как такая технология основана на эффективных приемах использования УС разных видов (ОК, СП, ЛСС).

6. Л И Т Е Р А Т У Р А.

1. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.М.1990.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология.Р-н-Д.1997.
3. Симонов В.П. Педагогический менеджмент.М.1995.
4. Шаталов В.Ф. Точка опоры.М.1987.
5. Шаталов В.Ф. Опорные конспекты /из опыта работы/.М.1989.
6. Гузик Н.П. Обучение органической химии.М.1988.
7. Петровский А.В. Социальная психология.М.1987.
8. Васильев В.В. Основы практической педагогики.Воронеж.1994.
9. Морозова Н.А. Учиться работать по-новому /урок – 90/.Воронеж.1990.
10. Гара Н.Н. Учить творчеству.М.1991.
11. Гаценко Л.Н. Трудности социально-психологической адаптации первокурсников СУЗа. Бутурлиновка.1996.
12. Шмойлова Р.А. Теория статистики.М.1999.