Доклад "Груповая форма работы на уроках"
материал по теме

государственное автономное учреждение

Калининградской области

профессиональная образовательная организация

«Колледж сервиса и туризма»

Предметно-цикловая комиссия общепрофессиональных

дисциплин

ДОКЛАД

на тему: «Групповая форма работы на уроках »

                                                               Выполнила: Невесенкова Екатерина Геннадьевна,

                                                               преподаватель общепрофессиональных дисциплин

Калининград 2014

Введение

      Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся (студентов). В то же время эффективность групповой работы проявила себя и в скорости решения задач, и в создании благоприятных условий для учебного самоопределения, и в формировании навыков организаторской работы, и, пожалуй, самое важное, в формировании рефлексивных способностей.

ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ

Роль и место групповой работы в учебной деятельности

      Исследования показывают, что учащийся со средним уровнем активности говорит на уроках (по делу) только 7 минут в день. В атмосфере, характерной для групповой деятельности, эта цифра меняется разительным образом.

В традиции принято учитывать активность учащихся на уроке по поднятым рукам, выступлениям отдельных учащихся перед всей группой. А если студент в силу своих психологических особенностей не может пока публично выступать? Где уверенность в том, что учашиеся, внешне принимающие активное участие на уроке, имеют знания по данному материалу?

      При совместной деятельности проявляется, в первую очередь, активность учащихся в малых группах – там им комфортнее. Учащийся пока еще не может по разным причинам публично выступать и высказывать свои мысли вслух перед всей группой и преподавателем, но зато в малой группе он может занимать активную позицию, обсуждать наравне со всеми предложенные вопросы и задания. Студент в такой ситуации чувствует себя увереннее, что достаточно важно, особенно на первом этапе обучения.

      Возможности использования групповой работы не только в системе развивающего обучения, но и в традиционном и иных подходах к образованию:

1.      Решение задач. В развивающем обучении работа подчинена цели нахождения способа решения для определенного класса задач. В традиционном обучении она может быть использована для объяснения найденного способа решения тем учащимся, которые не сумели справиться с задачей. Кроме того. Групповая работа способствует созданию лучших условий для учебного самоопределения студентов. В развивающем образовании групповая работа заставляет учащихся ставить цели и находить соразмерные его возможностям способы работы. В традиционном подходе групповые формы взаимодействия намного прочнее удерживают внимание студента и его включенность в работу.

2.      Обучение рефлексии. В традиционном обучении могут ставиться упрощенные задачи анализа проделанной работы.

3.      Обучение способам организации. Например, создание группы, функционализация группы, постановка целей, смена режима работы, включение в работу группы ресурса каждого учащегося. В традиционном подходе групповая работа может использоваться для разделения пространства решения задачи и пространства, где подготавливаются условия для успешного решения задачи.

4.     Организация понимания.

5.     Анализ ситуации.

6.     Проектирование.

7.     Исследование конфликтной или проблемной ситуации.

8.     Программирование.

9.     Проблематизация.

Цели организации совместной учебной работы самих детей:

• Дать каждому студенту эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут добровольно включиться в общую работу учебной группы.
• Дать каждому учащемуся возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета преподавателя. Ни подавляющего внимания всей группы.
• Дать каждому студенту опыт выполнения тех рефлексивных преподавательских функций, которые составляют основу умения учиться.
• Дать преподавателю, во-первых, дополнительные мотивационные средства вовлечь учащихся в содержание обучения, во-вторых, возможность и необходимость органически сочетать на уроке ''обучение'' и ''воспитание'', строить и человеческие, и деловые отношения ребят.

Понятие групповой работы

     Рассмотрим понятие групповой работы с трех позиций:

• Какие процессы должны протекать в группе?
• Какие элементы составляют совместную деятельность в группе?
• Какие идеи и представления обеспечивают групповую работу?

      1. Процессы.

1.   Первым важнейшим шагом к групповой работе является самоопределение учащихся. Участник будущей группы должен поставить себе несколько вопросов, ответить на них и в результате сформировать ПОЗИЦИЮ по отношению к своей работе в группе. Этот процесс самоопределения, с одной стороны, должен восстановить (привлечь) имеющиеся у учащихся мыслительные средства работы с содержанием, отсеивая все, что не относится к этой работе. С другой стороны, процесс самоопределения должен сориентировать учащихся на достижение вполне определенных результатов. И, наконец, он должен определить место участника в группе, его взаимоотношения и взаимодействие с другими участниками группы.

2. По мере втягивания учащегося в процесс самоопределения, начинают разворачиваться процессы ИССЛЕДОВАНИЯ групповой СИТУАЦИИ и ИССЛЕДОВАНИЯ УСЛОВИЙ задачи, поставленной перед группой. Учащиеся оценивают возможности друг друга. Прикидывают наилучшие варианты взаимодействия и распределения позиций в группе. Одновременно участники группы выдвигают свои версии, фиксирующие индивидуальное понимание целей и задач работы группы. Смысл групповой работы здесь – развернуть как можно больше подходов к работе над достижением поставленной цели и критически оценить каждый из них.

3. С процессами самоопределения и анализа ситуации тесно переплетен процесс ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ и ПОСТАНОВКИ ЗАДАЧ групповой работы. В учебной деятельности целеполагание опирается прежде всего на понимание задания, особенно его условий. И умение перевести поставленные вопросы в действительность способов и методов мыслительной и организационной работы. Иными словами, актуальной целью групповой работы является нахождение (построение) способа решения поставленной задачи.

       То есть цель здесь – не столько решать и решить, сколько создать (найти, построить, выделить) способ решения. Именно такое целеполагание делает осмысленным групповое взаимодействие: вместо индивидуальных ''решений'' учащиеся начинают предлагать друг другу различные способы решения и обсуждать их.

       Процесс целеполагания заставляет каждого участника группы быть ориентированным в тех задачах, которые определила группа в ходе обсуждения.

4.  Процесс МЫШЛЕНИЯ пронизывает групповое взаимодействие. Группа не обменивается мнениями, не ищет компромисса, не выбирает готовые решения – группа размышляет.

5. Понимание высказанных в группе идей всеми участниками групповой работы, преодоление тупиковых для обсуждения ситуаций, выделение способа работы – все это обеспечивается процессами РЕФЛЕКСИИ. Рефлексия позволяет, во-первых, понять, что и как думают другие участники группы, во-вторых, критически оценить свои представления и свой способ работы.

2. Идеи и представления, обеспечивающие групповую работу.

     Если рассматривать групповую работу с точки зрения рядового участника, то групповая работа для него приобретает смысл лишь в том случае, если он, во-первых, признает за каждым членом группы индивидуальные (уникальные) способности и возможности и видит в этом ресурс коллективной работы; а, во-вторых, признает необходимость и важность организационной и координационной работы внутри группы. Вне этих факторов его позиция участника группы чаще всего строится по типу: ''решу сам и объясню другим''.

      Чтоб избежать соблазна такого самоопределения, в групповой работе, предлагаемой учащимся, существует важное правило: задача (задание) должно быть равномощно исключительно групповому поиску решения. Посильные одному учащемуся задания обессмысливают объединение в группу. Это, конечно, не означает, что ''просидев'' дома над сложной задачей, способный учащийся не справится без помощи группы. Но здесь имеет смысл правильная организация многих попыток поиска решения, позволяющая резко сократить время выполнения задания. Наличие нескольких потенциальных оппонентов постоянно провоцирует учащихся на выдвижение все новых и новых версий и поиск аргументов в защиту своей точки зрения, которая тут же проходит проверку остальными членами группы. А любой мыслительный или организационный ход любого участника расценивается как дополнительный ресурс, обогащающий группу и наращивающий темп работы.

     Одним из важнейших компонентов в понимании групповой работы является представление об ИГРЕ. Групповая работа это, прежде всего игра, игра в обучение, игра в организацию, игра в мышление. Кто не играет – тот остается за бортом группы, даже если и сидит вместе со всеми в кружке. Как и в любой игре, здесь есть свои правила. Любой, кто думает, что групповая работа – всего лишь особая форма развлечения и соблюдать правила не так уж и важно, например, что можно не самоопределяться, не уточнять цель, не стараться понять точку зрения других, не аргументировать свою точку зрения и т.д. – проигрывает. Этот проигрыш, как правило, оформляет преподаватель, оценивая работу групп и отдельных ее участников. Даже если группа ''нашла'' правильное решение, но не было соответствующей организации работы – группа зарабатывает ''минусовые'' очки.

     Азарт этой игре придает сложность и неординарность задания. Любое высказанное предположение, не будучи принятым группой, не расценивается никем как провал или проявление невежества, это просто ''не очень удачный игровой ход''. Отрефлексировав его, можно сделать другой, более удачный. Здесь идет состязание с самим собой, где учащиеся должны обрести способность рефлексировать и делать новые и новые попытки, способность быть организованным и подчиняться групповой организации, способность понимать других, способность защитить свою точку зрения и т.д.

Первые шаги в обучении работе в группе

     Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Преподаватель вместе с 1-2 студентами у доски показывает на примере весь ход работы, обращая внимание на ошибки и удачи. Образец работы усваивается после разбора 2-3 ошибок. Разбирать надо не содержательную ошибку (в решении), а ход взаимодействия.

    Рефлексия (для культивирования которой и строится сотрудничество детей) возникает, вспыхивает в разрывах взаимодействия. Поэтому для накопления рефлексивного потенциала группу обязательно надо проводить через разрывы, конфликты. Конструктивный конфликт развертывается вокруг противоречия, разрешение которого в групповой дискуссии способствует и обнаружению оптимальных стратегий решения задач, и отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания, а к учителю не как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по общей работе. Таким образом, учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект.

     Необходимо специально учить учащихся дискуссии и конструктивному разрешению конфликтов.

     В ходе уроков преподаватель должен демонстрировать, как позитивные образцы взаимодействия (поощрение сработавшихся групп и демонстрация менее удачливым группам веера возможностей группового взаимодействия), так и негативные образцы (задача: обнажить, заострить конфликтную сторону взаимодействия). Негативные образцы помогают группе не только интуитивно нащупать, но и вывести, осознать нормы и правила взаимодействия как средство предотвратить обиды и другие неприятности, перевести личный, деструктивный конфликт (ссору) в интеллектуальный, конструктивный конфликт (спор). Негативные образцы взаимодействия на первых этапах обучения преподаватель демонстрирует сам (разыгрывая типичные ситуации, практически никогда не называя имен ребят, в чьей работе они наблюдались).

    Варианты ''негативных'' образцов:

1)   задания с выходом на вопрос: ''Сумели ли вы друг с другом договориться? Прийти к единому мнению?''

2)      задания с выходом на вопрос: ''что важнее – сделать все правильно и быстро или сделать все по-честному и дружно?''

3)        задания с выходом на то, что никогда нельзя соглашаться просто так, необходимо требовать доказательства. Нельзя навязывать свою точку зрения.

4)     задания-ловушки – являются эффективнейшими средствами запуска дискуссий.

     Задания-ловушки строятся так, чтобы с неизбежностью разделить, поляризовать группу на малые группы, высказывающие столь разные точки зрения что эта разница очевидна даже самому эгоцентрическому сознанию.

     Можно выделить несколько типов заданий-ловушек:

1) Задания-ловушки, различающие ориентацию учащегося на задачу и ориентацию на действия преподавателя. Преподаватель задает вопрос, и, работая вместе с группой, присоединяется к неверному ответу или сам дает неверные ответ. Ребятам предоставляется открытый выбор: либо сразу повторить ответ преподавателя, либо попробовать ответить самостоятельно.

2)   Задания-ловушки, различающие понятийную и житейскую логики. Здесь преподавателю необходимо знать, что понятийное мышление не станет подлинно содержательным, понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения учащегося, пока она не будет в явном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской точке зрения (пример: червяк – змея, корова – теленок). Если подобные задания сразу выносить на дискуссию всей учебной группой, то эффект от такой работы небольшой. Необходимо вначале организовывать микродискуссии.

3)   Задачи, не имеющие решения. Такие задачи воспитывают небуквальное, неисполнительное отношение к заданиям преподавателя.

4)  Задачи с недостающими данными. Также культивируют небуквальное учебное отношение с взрослыми.

5)   Ситуации открытого незнания. Такие задания являются центром развития рефлексии – способности знать о своем незнании.

    Для того, чтобы групповая работа давала желанный развивающий эффект, необходимо преподавателю отслеживать перераспределение между ребятами ролей. Перераспределение, обмен ролями – обязательный принцип организации групповой работы, нацеленный на то, чтобы учить студентов различать и координировать свою точку зрения и точку зрения партнеров, согласовывать разные способы действий, учитывать замыслы другого человека.

Образование групп

        Количество участников группы зависит от возраста и решаемой задачи.

       Как объединять ребят в группы?

1)      На первом этапе преподаватель распределяет студентов в группы так, чтобы в каждой группе был сильный учащийся. Роли в группах преподаватель распределяет сам.

2)      Преподаватель  делит на группы, назначая организатора. Организатор распределяет роли, следит за правильностью хода обсуждения.

3)      Преподаватель назначает лидера для каждой группы из числа наиболее способных учащихся, а лидеры по очереди отбирают по одному участнику, таким образом, равномерно распределяя между собой сильных и слабых.

4)  Открытки или листы бумаги разного цвета разрезать на части и предложить ребятам вытянуть любой кусочек. Собрали частички одного цвета или одной открытки – получилась группа.

5)      Загадки. Учитель назначает командиров групп – например, тех, кто быстро и правильно справились с предыдущим заданием. Каждый командир получает карточку с текстом загадки (лучше, если они будут на одну тему). Остальные ребята берут со стола листочки, на которых написаны отгадки. Командиры поочередно читают загадки, дети отгадывают и объединяются в группы. Группы получаются разные по силам, но в каждой есть командир.

     При изучении нового материала лучше объединять в пары ''сильного'' и ''слабого'' учащихся, ''среднего'' и ''сильного''. При обобщении и закреплении материала лучше, чтобы ребята в паре были равносильны: сильный – сильный, средний – средний, слабый – слабый. При проведении творческих работ можно разрешить студентам объединяться в пары по желанию.

      Если учащийся не хочет присоединяться ни к одной группе, принуждать нельзя. Пусть сегодня работает один, но в следующий раз ему вновь предложить работать в группе.

     Если же студента не зовут в группу, нужно научить, как нужно попросить, чтобы приняли.

   Для срабатывания групп нужно минимум 3-5 занятий. Поэтому часто учащихся не пересаживают, но и закреплять состав на четверть тоже не стоит.

    При оценке работы группы подчеркивают не столько ученические, сколько человеческие качества.

Ролевые функции членов группы

     Возможны следующие ролевые функции:

1)      Писарь – записывает решение;

2)      Спикер – защита решения, ответ от имени группы;

3)      Организатор – распределяет роли, следит за временем, действиями всех членов группы;

4)      Планировщик – исследует условия задачи и планирует работу;

5)      Исполнитель – осуществляет попытки решения;

6)     Критик-контролер – проверяет соответствие и оценивает, подвергает сомнению мнение группы.

Контроль преподавателяза групповой работой

      Созданные группы могут быть зрелыми и достаточно, с точки зрения учебных целей, самостоятельными. То есть, когда в группе есть выраженная позиция организатора, есть понимание и умение точно следовать правилам групповой работы всех участников группы, в группах протекают все обязательные процессы, группа всегда готова оформить результат своей работы. В этом случае преподаватель оценивает работу группы в конце, в ходе доклада группы об итогах работы.

     Но если учащиеся делают только первые шаги в групповой работе, необходим постоянный контроль за ходом работы и группы, и ее организатора. Этот контроль осуществляется при помощи введенных норм правильной организации групповой работы и с помощью объявленной процедуры, т.е. точного описания последовательных операционных действий.

      Когда процедура введена и зафиксирована, преподаватель начинает реагировать на малейшее отклонение и останавливает работу, если, конечно, при этом видит, что организатор проявил пассивность или не заметил нарушения процедуры. Преподаватель должен попросить вспомнить норму, правило и убедиться, что всем стала очевидной ситуация нарушения процедуры или нормы групповой работы. Только после этого работа группы может быть продолжена.

      Преподаватель должен распределять время на каждый этап работы и внимательно наблюдать за работой группы:

-         Как ребята сидят?

-         Внимательны ли они или отвлекаются?

-         Как ведут себя: живо или апатично?

-      Сфокусировано ли внимание на заданной проблеме или есть посторонние обсуждения?

-         Слушают ли друг друга?

-         Вовлекаются ли в работу аутсайдеры?

-         Демонстрируются ли в ходе работы уважение, доброжелательность, готовность к сотрудничеству?

Обсуждение результатов групповой работы

     Когда истекло отведенное для работы время или когда работа завершена, преподаватель организует обсуждение результата работы групп.

    Идеология групповой работы требует, чтобы результат, о котором сообщает группа, был получен не интуитивно, а был продуктом определенном мыслительной работы. Обсуждение должно показать, действительно ли участники группы размышляли. Поэтому акцент следует делать на обсуждении способов, а не на конечном выводе, не на ответе на задачу, даже если он правильный. Т.е. после того, как группа сделала сообщение, надо спросить: ''А каким способом получен такой результат?''. Если этот вопрос для учащихся окажется трудным, можно спросить: ''Почему вы так думаете?''. Могут быть, наверное, и другие вопросы, но рамка способа должна оставаться главной.

Общие правила организации групповой работы

• Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают студентам подобрать свой собственный стиль.
• По-настоящему образец совместной работы будет освоен учащимися только после разбора 2-3 ошибок.
• Как соединять ребят в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому студенту нужен не столько ''сильный'', сколько терпеливый и доброжелательный партнер.
• Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий.
• При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели.
• Групповая работа требует перестановки парт.

Особое внимание!

• Жесткая регламентация времени на группообразование.
• Нормирование будущей работы.
• Четкость и внятность поставленной задачи.
• Распределение момента начала работы.
• Недопустима группа из одних только слабых учащихся.
• Ребят, отказывающихся работать в паре или группе, не принуждать! Но завтра вновь предложить.
• Групповая работа занимает не более 15-30 минут от урока.
• Нельзя наказывать лишением права участвовать в групповой работе.
• Групповая работа эффективна для заданий, которые студент не может сделать индивидуально.

Заключение

    В чем же заключаются положительные моменты групповой работы?

1)         Учащиеся всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают (своими выводами, находками). Подобная форма располагает к общению на заданную тему. Следовательно, идет активная работа по формированию речевых навыков, умения общаться с аудиторией. Развивается умение отстаивать свою точку зрения, использовать доказательства, делать выводы.

2)    Ребята занимаются конкретным, интересующим их делом, а не повторной работой, результаты которой уже достигнуты. Следовательно, сохраняется интерес к познанию. В связи с этим нужно помнить о зоне ближайшего развития, т.е. не предлагать студентам работу для контроля знаний, если тема еще не усвоена или качественно не отработана.

3)   Развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу. В целом же – повышается творческий потенциал.

4)     Знания усваиваются прочнее. В работе учащихся отмечается осознанное владение теоретическим материалом и умение оперировать на практике. Дифференцируется не только работа в аудитории, но и домашняя.

5)      При подготовке к занятию учитывается уровень знаний и возможностей каждого студента, ему не дается не усвоенный учебный материал в качестве контроля знаний. Он предлагается для наблюдения и дальнейших выводов. Когда выводы сделаны и отработаны, можно их закреплять, а после закрепления – контролировать. Только в этом случае преподаватель может дать оценку работе.

      Преподаватель должен помнить, что важно сохранить стремление учащегося к познанию и развить его.

Список литературы

 1. А.Б., Воронцов. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова / Из опыта работы ЭУК ‘’Школа развития’’ (подразделения школы №1133 г. Москвы). – М.:ЦПРО ‘’Развитие личности’’,1998;

2.  А.Б., Воронцов. Материалы для слушателей курсов по образовательной системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова (начальные классы). – М.,2000;

3. А.Б., Воронцов. Основные составляющие развивающего эффекта образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова. – М.,2000;

4. С., Танцоров. Групповая работа в развивающем образовании. Исследовательская разработка для учителя. – Рига: ПЦ ''Эксперимент'', 1997

5.    И.В., Носова. Особенности работы в малых группах. – ж. ''Начальная школа плюс до и после'', №6 – 2004 г., стр. 69;

6.     О.В., Чиханова. Групповая форма организации урока введения нового знания. - ж. ''Начальная школа плюс до и после'', №2 – 2003 г., стр.36;

7. И.В., Перепелица, И.И. Куксгаузен. Метод коллективного взаимообучения при работе по Образовательной системе ''Школа 2100''. - ж. ''Начальная школа плюс до и после'', №11 – 2003 г., стр. 12.