Концепция практика-исследователя и рефлексивного педагога. Сравнение ФГОСа среднего и высшего педагогического образования
статья на тему

 Корпачёв Вячеслав Викторович

Концепция практика-исследователя и рефлексивного педагога. Особенности финской модели педагогического образования. Соотношение ФГОС педагогического образования и ФГОС общего образования

        Практик-исследователь в сфере педагогической деятельности есть скорее учитель-методист, который призван по роду своей профессиональной работы не только — и даже не столько — учить, заниматься непосредственно  учебной работой по образованию детей, но скорее предлагать, апробировать и исследовать методы обучения и научения, методы, которыми воспользуется и сам этот исследователь и другие учителя, методы, транслируемые всему педагогическому сообществу, верифицируемые этим сообществом, корректируемые им, дополняемые, изменяемые — или прямо отвергаемые, если они показывают свою несостоятельность или непригодность в данных конкретных условиях образовательной среды.  

      Иное дело, что сама образовательная среда может уже не соответствовать актуальным требованиям, предъявляемым обществом к системе образования, а метод, наоборот, как раз и отражает эти современные инновационные тенденции, востребованные социумом на данном этапе его развития и желателен для внедрения в образовательную практику.

    В этом случае сама образовательная среда перестраивается под метод. Так сейчас происходит — хотя трудно и со скрипом — с деятельностным методом в педагогике. Метод самостоятельной учебной, проективно-исследовательской, развивающей деятельности школьников в рамках совместной учебной деятельности (учащиеся — учитель, учащиеся — учащиеся при посредничестве учителя), который не только обучает школьников, но и развивает их в личностном и интеллектуальном плане — и прежде всего развивает — этот новаторский метод школьного обучения (хотя новаторским его можно назвать условно — он разрабатывался Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым начиная с 1950-х годов) до сих пор с трудом пробивает себе дорогу — не в теоретических построениях исследователей и пропонентов метода, но в практике современной российской школы.

      Школа сильна консерватизмом — это её и спасает, но когда консерватизм становится ригидностью, негибкостью, рутинностью, тогда встаёт животрепещущий вопрос — что делать живым людям с живой мыслью в косной школе. Может быть, вопрос несколько заострён, но сегодня он именно так и стоит. Надо оживлять школу, встряхивать её, а то она стала, по сути, камерой хранения, куда родители утром сдают своих чад, а к вечеру принимают обратно: и родители спокойны и дети под присмотром. А между делом эти дети получают кое-какие знания кое о чём.

    Что делать? Думать! Вот так педагог-исследователь, пусть он и практикующий педагог в современной парадигме образования, становится рефлектирующим педагогом. И что же он намысливает, обращаясь к себе, рефлексируя свои действия, оценивая свою профессиональную деятельность и вообще — образовательную среду школы, что он видит в себе и вокруг себя? А он видит равнодушие и даже враждебность школьников к обучению, их нежелание учиться, полное отсутствие интереса к учёбе, к знаниям. Почему? «Неинтересно!» - говорят в один голос дети. А мы скажем — нет мотивации, или так — мотивация внешне навязывается; их, детей — заставляют учиться, дети не чувствуют внутренней, собственно выстраданной, «вынянченной» потребности учиться — они не понимают, зачем это нужно — приобретать отвлечённые от их жизненных смыслов знания.

     По-настоящему человек познаёт и знает лишь то, что ему жизненно важно, необходимо, сущностно адекатно его душе - «Мы познаём в той мере, в какой мы любим» (Аврелий Августин). Сделать знание сущностно, жизненно важным для ребёнка — наша задача. А для этого нужно, чтобы ребёнок воспринял знание как своё, выстраданное, даже «вымученное», своим потом и кровью (кровью, конечно, метафорической) добытое и полученное как приз в напряжённой интеллектуальной борьбе. Знание должно быть не данным, а — преподанным, встроенным в плоть и кровь ребёнка, он должен сам добыть его, дабы осознать его ценность и уже никогда и никому не отдать его.

   То есть деятельностный подход в образовании предполагает именно приоритет инициативы ребёнка по «добыванию» знания, а мы, педагоги, должны — в идеале незаметно, но твёрдо и неуклонно (не отклоняясь от цели образования — трансляция социокультурной традиции человечества) — направлять этот процесс, эту самостоятельную и самодвижущую деятельность ребёнка. Вновь приобретаемое знание само становится двигателем душевных и интеллектуальных усилий по его дополнению, по приобретению нового знания. Интеллектуальная душа сама бежит по полю познания, без назойливого понукания и подстёгивания. Ребёнок сделал сам , понял сам, осознал свою интеллектуальную состоятельность и значимость — и вот, подавай ему ещё математических примеров, которые он раньше ненавидел, подавай ему английский текст, от которого его раньше воротило — а сейчас он понял принцип решения арифметических задач, он усвоил правила транскрипции (я, конечно, имею в виду метод развивающего обучения по В.В. Давыдову) — и он жаждет показать свои знания, свой новый, более высокий уровень развития: он сумел сделать то, что раньше не умел! Какая радость, какое счастье!  Так наша-то (педагогов) задача — удержать этот миг интеллектуального, когнитивного счастья, этого познавательного экстаза. Вот как удержать — это и есть камень преткновения педагогики, это и есть ахилессова пята педагогики. Миг счастья — всегда только миг.

   Что нам делать? Надо создавать такую атмосферу познавательного напряжения, чтобы всегда было интересно, чтобы удерживать школьников в этом состоянии ментального прорыва, сопровождаемого однозначно позитивной эмоциональной окраской. Связь когнитивного начала и эмоционального начала — очень важный фактор в успешном, развивающем научении ребёнка. Следует предлагать детям такие учебные задачи, которые стимулировали бы их и ментально и личностно-эмоционально, «задевали» бы их. Конечно, это возлагает на педагога огромную нагрузку — умственную, эмоциональную, да и физическую тоже, методы развивающего обучения всегда и по определению более интенсивные и требующие намного большей самоотдачи от учителя, чем методы традиционного дидактического обучения, основанные на принципах наглядности-запоминания.

     Но — игра стоит свеч. На выходе — при полноценном использовании этой методики деятельностного подхода и развивающего обучения — мы получаем не скучающего на уроках троечника ( и это в лучшем случае, а то и девиантного подростка), а ребёнка, подростка и юношу, желающего и жаждущего знать, действовать, творить, развиваться, обогащать себя и общество, отдавать, а не только брать.  

      На такой, деятельностно-развивающий тип школы нацелен и недавно запущенный в реализацию Федеральный государственный образовательный стандарт среднего образования. Недаром он говорит об универсальных учебных действиях — это и есть обобщённые способы учебных действий, о которых писал В.В. Давыдов:

    «Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования: метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории».

      Более того, далее следует практически (а в смысловом плане — точно) цитата из В.В. Давыдова: За школьниками предполагается — по окончании уже основной школы, то есть 9 классов! - «умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы; умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач». (Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, II. Требования к результатам освоения основной образовательной программы общего образования,8,10 — утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 года № 1897).

       Более того, ФГОС среднего образования акцентирует внимание именно к личностно-значимым результатам образования: «Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования: личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме». (Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, II. Требования к результатам освоения основной образовательной программы общего образования,8 — утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 года № 1897).

      Концепция прекрасная! И такая же многообещающая концепция — это Федеральные государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование» (квалификация «магистр»), запущенный в действие в 2011 году. Для современных учеников — современные учителя:  «5.1. Выпускник  [Образовательного учреждения высшего профессионального педагогического образования]  должен обладать следующими  общекультурными  компетенциями (ОК):способен совершенствовать и развивать свой общеинтеллектуальный и общекультурный уровень (ОК-1); готов использовать знание современных проблем науки и образования при решении образовательных и профессиональных задач (ОК-2);способен к самостоятельному освоению новых методов исследования, к изменению научного профиля своей профессиональной деятельности (ОК-3);способен формировать ресурсно-информационные базы для решения профессиональных задач (ОК-4);способен самостоятельно приобретать с помощью информационных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и умения, в том числе, в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой деятельности (ОК-5);готов работать с текстами профессиональной направленности на иностранном языке (ОК-6)». (ФГОС ВПО «Педагогическое образование», квалификация «магистр», V. “Требования к результатам освоения основных образовательных программ магистратуры»).

    Но — это общекультурные компетенции. А сугубо профессиональные, педагогические? Вот они: “5.2. Выпускник должен обладать следующими  профессиональными  компетенциями (ПК): общепрофессиональными (ОПК):готов осуществлять профессиональную коммуникацию на государственном (русском) и иностранном языках (ОПК-1);способен осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейший образовательный маршрут и профессиональную карьеру (ОПК-2); в области педагогической деятельности: способен применять современные методики и технологии организации и реализации образовательного процесса на различных образовательных ступенях в различных образовательных учреждениях (ПК-1);готов использовать современные технологии диагностики и оценивания качества образовательного процесса (ПК-2);способен формировать образовательную среду и использовать  свои способности в реализации задач инновационной образовательной политики (ПК-3);способен руководить исследовательской работой обучающихся (ПК-4)». (Там же).

      Вот что бросается в глаза. У выпускников педагогического вуза не требуется обладание личностными компетенциями, вероятно, они уже предполагаются сформированными на уровне школы, по крайней мере — старшей школы. Человек, получающий высшее образование — а это в общем и целом очень молодой человек 18 — 23-24 лёт, - считается нашими министерскими чиновниками и экспертами-составителями ФГОСов ВПО уже нравственно, социально, личностно и интеллектуально состоявшимся, закончившим качественное личностно-нравственное развитие, свершившимся человеком. Я думаю, что это — не так. Человек нравственно развивается всегда, всю свою жизнь, а если нет — то он деградирует. А этическая и личностная компонента педагога тем более жизненно — и социально — важна и неотрывна от его профессиональных и даже общекультурных качеств, свойств, компетенций. Как может формировать морально-личностные качества детей человек, у которого у самого размытый нравственный фон, нечёткие слабо осознанные и усвоенные нравственные критерии, нетвёрдый гуманистический стержень?

   Да, в обоих ФГОСах (общего среднего образования и высшего педагогического образования) присутствует и подчёркивается приоритет деятельностного, компетентностного подхода, подразумевается желаемое и требуемое широкое внедрение принципов и методики развивающего обучения, но — несколько абстрактно, чересчур обще и с важными, зияющими пробелами (главное — отсутствие требований к личностно-этическому аспекту деятельности выпускника педагогической программы — это можно было бы ещё понять, если бы речь шла о выпускнике инженерной или какой нибудь финансовой программы — да и здесь сколько дров наломано с клятым рыночным бездушием и равнодушием) сформулированный  ФГОС оставляет некоторое впечатление недостаточной проработанности и даже продуманности. Как будто он специально был подвёрстан под ФГОС среднего образования и принят без глубокого осмысления необходимых и назревших инноваций в системе высшего педагогического образования.